Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста: Модель экологического воспитания в МБДОУ.

Модель экологического воспитания | Статья по окружающему миру по теме:

Модель экологического воспитания:

Совместная деятельность воспитателя и детей, построение занятий, проведение опытов.

Природа-это единственная книга, каждая страница

которой полна глубокого содержания. И. В. Гете.

Экология как наука появилась еще в конце 19 века. В середине 20- го столетия экология приобрела широкую известность среди людей. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать среду их обитания приемлемой для существования. В переводе с греческого «экология» — это наука о доме. Существует три основных направления в экологии:

— биологическая или классическая экология (наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом).

-социальная экология (рассматривает взаимоотношения общества и природы).

-прикладная экология (охрана природы).

Цель экологического образования — формирование человека нового типа с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной  гармонии с природой. Педагогический опыт показывает, что дети способны усваивать комплекс экологических знаний, если знания преподносятся в доступной  и увлекательной форме, при этом учитывается интерес ребенка к природным явлениям.

Экологическая воспитанность детей выражается в гуманно-ценностном отношении к природе, основными проявлениями которого служат:

Доброжелательность к живым существам,

Эмоциональная отзывчивость на их состояние,

Интерес к природным объектам

Стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие, учитывая их особенности как живых существ

Желание и умение заботиться о живом, создавать необходимые для жизни условия.

Основные принципы построения экологической программы:

— системное строение природы

— понятие «живое» как основа экологического образования

— единство живой и неживой природы

-приспособление растений и животных к среде обитания и к сезону

— единство человека и природы как основы экологического сознания.

Модель педагогического процесса экологического образования детей.

                              Развитие экологической воспитанности обучаемого.

                               Освоение экологических представлений.

                               Развитие познавательных умений.

                               Овладение умениями ухода за живыми существами.

                               Накопление опыта гуманного отношения к растениям и

                             животным.

                                Организованное обучение.

                                Совместная деятельность взрослого с ребенком.

                                Самостоятельная деятельность детей.

Совместная деятельность воспитателя и детей.

Модель построения занятий.

Занятие.

                                        Наблюдения

                               1 часть       Экскурсия

                                        Беседа

                                        Труд в уголке природы

                                       

                         2 часть     Дидактические игры.

                         3 часть     Опыты

Самостоятельная деятельность детей.

Опыт- это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причины наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным.

Опыты проводятся с предметами неживой природы, растениями и животными. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей, они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться в занятие.

Опыт «Здравствуй, ветер!»

— Ребята, а вы хотите побыть ветром ? Воспитатель предлагает мисочки с водой для каждого ребенка. В каждой мисочке — свое «море» — вода подкрашена акварельной краской. Дети — это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть – тем больше волны. Ребята опускают в воду парусные кораблики, дуют на паруса и кораблики плывут. Так и большие парусные корабли движутся благодаря ветру. Что происходит с кораблями , когда ветра нет ? А если ветер очень сильный ? Начинается буря ,и кораблик может потерпеть кораблекрушение.

Воспитатель читает стихотворение А. С. Пушкина:

Ходит в море ветер-пастушок,

Дует ветер в маленький рожок.

А вокруг него бегут барашки,

У барашков – белые кудряшки…

 

Литература:

1. «Экологические занятия с детьми 6-7 лет»
2. «Мы»  программа экологического образования детей» библиотека программы «Детство».
3. «Добро пожаловать в экологию» библиотека программы «Детство».
4. «Детям о природе» М. В. Лучич.

Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста

Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание,
тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам,
наклонностям и манерам, основывая всё преимущественно на привычке.
Виссарион Григорьевич Белинский

Экологическая проблема — одна из глобальных проблем современности. Вырубка лесов, загрязнение рек и озёр, истощение озонового слоя — всё это возникло в результате научно-технического прогресса, а также неосторожной деятельности человека, безответственного отношения к окружающей среде. Природные катастрофы небывалой силы (торнадо, наводнения, ураганы) становятся все более частым явлением,  затрагивающим  жизнь как никогда ранее большого числа людей [ 5] . «Природа не храм, а мастерская»,- утверждал герой знаменитого романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». Именно такое отношение к миру природы можно наблюдать и в современном обществе, когда человек забывает, что нельзя существовать без чистой воды и чистого воздуха.

Воспитывать экологическую культуру следует начинать уже с дошкольного возраста, когда закладываются начальные знания об окружающем мире. Это обусловлено тем, что:

• с одной стороны, данная проблема актуальна для стран всего мира. Обострение экологической проблемы в стране диктует необходимость интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания, культуры, природопользования.
• с другой стороны, одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение растущим человеком моральных ценностей. Каков человек, такова и его деятельность, таков и мир, который он создаёт вокруг себя [ 1] .

Дошкольное детство — начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям. Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребёнка осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его и с которыми он знакомится в дошкольном детстве [ 2] . К экологическому воспитанию относится и то, что в дошкольный период в ребёнке может быть заложено первоначальное понимание некоторых аспектов взаимодействия человека с природой: человек как живое существо, нуждающееся во вполне определённых жизненно необходимых условиях; человек как природопользователь, потребляющий в своей деятельности ресурсы Земли, охраняющий природу и по мере возможности восстанавливающий её богатства [ 3] .

Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы личности возникают и развиваются из изменяющихся и развивающихся взаимоотношений человека с окружающим его миром [4] . Поэтому одной из важнейших задач дошкольного образования является создание эмоционально-благоприятных условий для организации познавательной, творческой, оздоровительной деятельности детей, а также воспитания (в том числе и экологического).

Основываясь на предположении о том, что изучаемое детьми сегодня будет формировать мир завтра, можно сказать, что повышение уровня экологической информированности в юном возрасте является  эффективным способом защиты окружающей среды. Однако повышения уровня экологической информированности  детей и молодых людей  недостаточно. Для того, чтобы они могли стать эффективными проводниками перемен необходимо обеспечить пути превращения их  знаний в действия  и информационно-пропагандистскую работу [ 6] .

С целью ведения такой работы нами составлена программа по эколого-биологическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста. Программа рассчитана на 2 года. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Длительность занятий: с детьми 5-6 лет — 25 минут, с детьми 6-7 лет — 30 минут.

Наряду с изучением растений, животных родного края, программа предлагает изучение экологических систем: лес, озеро, река, луг, поле и связи между ними.

Предлагается использование обучающих видеофильмов, аудиозаписей природного окружения, обучение детей новым способам изображения окружающей природы и простейшим приёмам дизайнерского искусства.

Проведение природоохранительных акций также предусмотрены данной программой.

Данная программа направлена на более глубокое изучение природы родного края, формирует представления об экологических проблемах города, в котором живут дети, воспитывает уважение к труду взрослых.

Формы работы с детьми в рамках программы:

1. Интегрированные занятия.
2. Экскурсии и целевые прогулки в лесопарк, к водоёмам (со школьниками, родителями).
3. Беседы.
4. Наблюдения на занятиях и в повседневной жизни.
5. Экспериментирование.
6. Чтение художественной литературы, заучивание стихотворений.
7. Рассматривание картин, иллюстраций, энциклопедий.
8. Использование художественного слова, музыки.
9. Сюжетные занятия-игры.
10. Путешествия по экологической тропинке детского сада.
11. Праздники и развлечения.
12. Экологические акции по охране природы.
13. Коллекционирование

Программа соответствует современным требованиям к образовательной программе. В ней учтены и представлены все её составляющие: она имеет развивающий характер; ориентирована на логическое, системное развитие личности каждого ребёнка; его культуры в процессе овладения им знаниями, умениями и навыками.

Существенной частью данной программы является наличие оздоровительного компонента — содержание программы ориентировано на создание психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребёнка.

В основу содержания программы положены ведущие дидактические принципы, актуальные для современного дошкольного образования:

• принцип полноты и целостности образования детей, подразумевающий совокупность знаний, умений и навыков при обучении дошкольников, их органическую взаимосвязь;
• принцип деятельного подхода, предусматривающий признание ведущей роли обучения детей основам православной культуры в воспитании их нравственной сферы, развития способностей;
• принцип культуросообразности, заключающийся в последовательном освоении красоты разнообразных направлений искусства народного, классического и современного;
• принцип последовательности;
• принцип системности;
• принцип развивающего обучения;
• принцип системности — от простого к сложному.

Задачи программы:

• Подвести детей к пониманию ценности жизни всех обитателей Земли, взаимосвязей, существующих в природном окружении.
• Научить ребёнка сознавать необходимость вести себя в природе экологически грамотно, учитывая её законы.
• Развивать интерес ребёнка к миру растений и животных родного края.
• Помочь ребёнку осознать себя активным субъектом природы, знакомя его с миром растений и животных.
• Формировать потребность заботиться об экологической чистоте своего двора, участка детского сада, группы, города.
• Осуществлять накопление фактических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимого для успешного освоения программы начальной школы.
• Воспитывать человечность, доброту, милосердие, ответственное отношение к природе, людям, которые живут рядом и потомкам, которым нужно оставить Землю пригодную для полноценной жизни.

Программа включает следующие разделы:

1. Календарно-тематическое планирование для старшей и подготовительной к школе групп (Приложение 1).

2. Кружковая работа (Приложение 2).

Как результат работы по данной программе следует отметить:

1. Расширение знаний детей о жизни всех обитателей Земли, взаимосвязях, существующих в природном окружении.

2. Формирование у детей потребности вести себя в природе экологически грамотно, учитывая её законы.

3. Расширение знаний детей о мире растений и животных родного края, развитие интереса к ним.

4. Формирование у детей потребности заботиться об экологической чистоте своего двора, участка детского сада, группы, города: воспитанники совместно с родителями и педагогами МДОУ принимают активное участие в озеленении и благоустройстве территории детского сада. В осенне-зимний период воспитанники активно участвуют в благоустройстве групповых помещений (ухаживают за комнатными растениями, высаживают цветочную и овощную рассаду, изготавливают поделки из природного материала).

6. Происходит накопление фактических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимого для успешного освоения программы начальной школы. А также развитие внимания, мышления, воображения, речи в процессе различных видов деятельности. Занятия способствуют умственной деятельности: умению сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Презентация.

Литература

1. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программаи руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 172 с.

2. Николаева С.Н. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 112 с.

3. Николаева С.Н.Юный эколог. Система работы в подготовительной к школе группе детского сада. Для работы с детьми 6-7 лет. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 168 с.: цв.вкл.

4. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2004. — 713 с.: — (Серия «Мастера психологии»).

5. Официальный сайт ООН [ электронный ресурс] .- Режим доступа: http://www.

un.org/ru/youthink/environment.shtml — Загл. с экрана.

6. Официальный сайт ООН [ электронный ресурс] . — Режим доступа: http://www.un.org/ru/climatechange/children/action.shtml Загл. с экрана.

Природоориентированная дошкольная профессиональная практика: преподавание

Учебная программа для детей младшего возраста, основанная на природопользовании, имеет двойную цель: способствовать всестороннему развитию ребенка и грамотности в вопросах окружающей среды, при этом природа выступает в качестве организующей концепции учебной программы.

 

Методы преподавания в дошкольных учреждениях, ориентированных на природу, отражают установившуюся передовую практику в области раннего детства и экологического образования с упором на обучение в игровой форме. В дошкольном учреждении на природе учителя создают заботливую, стимулирующую и безопасную среду, в которой каждый ребенок рассматривается как ценный, уникальный и способный участник образовательного сообщества. Учителя предоставляют ежедневные возможности для обширных игр и обучения на свежем воздухе, во время которых учителя и дети учатся вместе. Такая благоприятная среда создает условия, в которых дети чувствуют себя достаточно уверенно, чтобы идти на когнитивный, физический, эмоциональный или иной риск по мере взросления во всех областях развития и создания основы для экологической грамотности.

 

Ниже приводится краткое изложение методов обучения в Руководстве . Загрузите сводку рекомендаций в формате pdf здесь или найдите полную информацию о соображениях, связанных с этими практиками, в Руководстве .

 

Цели учебной программы

Дошкольные учреждения «Природа» преследуют двойную цель: способствовать как всестороннему развитию ребенка, так и экологической грамотности на основе передового опыта дошкольного образования и экологического образования. В результате высококачественные дошкольные учреждения на природе сосредотачиваются на физическом, социально-эмоциональном, духовном и когнитивном развитии детей, помогая детям развивать пожизненную связь с миром природы. Следующие методы помогают программам способствовать развитию детей младшего возраста и экологической грамотности.

 

Практика

 

1. Учебная программа основана на передовом опыте дошкольного образования и экологического образования.

 

2. Учителя имеют разные области знаний и регулярно встречаются для планирования работы в команде.

 

3. Методы преподавания и учебная программа основаны на текущих исследованиях и теории.

 

 

Роль природы в учебной программе

Признавая преимущества природы для всестороннего развития ребенка и экологической грамотности, природа занимает центральное место в учебной программе дошкольного учреждения, посвященного изучению природы. Возможности обучения — это местный, сезонный и аутентичный опыт, возникающий в результате взаимодействия детей и развивающихся отношений с миром природы. Следующие практики помогают программам поставить природу в центр учебного плана.

 

Практики

 

1. Педагоги знакомят детей с растениями, животными, природными особенностями и явлениями в их окружении.

 

2. Учителя поддерживают и поощряют детские игры и исследования с природными материалами.

 

3. Занятия в классе пересекают границы между внутренней и внешней средой обучения, а также между различными типами внешней среды.

 

4. Учителя способствуют обучению от сезона к сезону, поддерживая понимание детьми закономерностей и изменений в зависимости от времени года.

 

5. Учителя проявляют заботу и заботу о природе и окружающей среде.

 

6. Человеческие сообщества считаются частью природной

окружающей среды и зависят от нее.

 

7. Все образовательное сообщество занимается экологически безопасными методами.

 

 

Акцент на обучение на свежем воздухе

Большая часть пользы для развития от взаимодействия с природой связана с проведением времени на природе. В результате отличительной чертой дошкольной программы, основанной на природе, является значительное время, проведенное за игрой и обучением на открытом воздухе. Некоторые школы работают исключительно на открытом воздухе.

Обучение детей на открытом воздухе требует внимания к безопасности и управлению рисками со стороны как учителей, так и администраторов. Практика, связанная с безопасностью и управлением рисками в дошкольных учреждениях на природе, подробно описана в главе «Безопасность». Методы, описанные ниже, относятся к методам обучения, за исключением правил техники безопасности, на открытом воздухе.

 

Практика

 

1. Обучение на свежем воздухе является центральным элементом программы, с частыми и регулярными возможностями для игр на свежем воздухе и обучения на природе.

 

2. Учителя и дети одеты по погоде, и учителя демонстрируют положительное отношение к различным погодным условиям.

 

3. Учителя разрабатывают и поддерживают учебные материалы, разработанные или адаптированные для использования вне помещений.

 

 

Развивающая игровая учебная программа

Природные дошкольные учреждения содействуют развивающемуся и основанному на опыте обучению, обеспечивая инициированный ребенком игровой опыт в естественном мире, который ведет к индивидуализированному обучению. В результате прямое обучение в программе, основанной на природе, ограничено. Следующие методы относятся к разработке учебной программы, ориентированной на ребенка, в естественной среде.

 

Практика

 

1. Интересы и способности детей определяют возможности обучения и оценки.

 

2. Учителя подчеркивают возможности индивидуального обучения в разных учебных средах.

 

3. Запрос детей используется для поощрения мышления более высокого порядка, и процесс исследования может продолжаться до тех пор, пока сохраняется интерес детей.

 

4. Учителя обеспечивают распорядок дня, обеспечивающий гибкость.

 

 

Сообщество способных учащихся

В природном дошкольном учреждении все дети рассматриваются как способные члены образовательного сообщества, которые вносят ценный и уникальный вклад и заслуживают уважения. Такое мышление важно не только для обеспечения здорового развития детей, но также имеет решающее значение для формирования у детей долгосрочной уверенности в своей способности вносить изменения в свой мир (также известной как их «чувство свободы действий»). Следующие методы помогают построить уверенное сообщество, основанное на взаимном уважении в программе, основанной на природе.

 

Практики

 

1. Учителя учатся вместе с детьми.

 

2. Учителя поощряют и поддерживают развитие у детей способностей заботиться о своих потребностях и безопасности.

 

3. Учителя поддерживают и поощряют детей быть проводниками перемен в учебном сообществе и в более широком сообществе.

 

4. Учителя предоставляют возможности для взаимодействия между детьми для содействия сотрудничеству и разрешению конфликтов.

 

5. Учителя создают среду, которая ценит разнообразие и поддерживает культурную самобытность детей.

 

6. Учителя изменяют учебную программу и среду, чтобы индивидуализировать возможности обучения и стимулировать обучение для всех детей.

 

 

Документация и оценка

Текущая документация и оценка поддерживают обучение детей, предоставляя учителям информацию для планирования поддержки индивидуального роста детей. Большинство стандартных методов документирования и оценки роста и развития детей младшего возраста применимы в программах, ориентированных на природу, точно так же, как и в более традиционных школах. Но есть несколько отличий.

 

В программах, основанных на природе, преподавание и обучение часто происходит посредством игры, что требует от учителей стать проницательными наблюдателями, чтобы документировать и достоверно оценивать обучение детей, когда они заняты игрой, обычно на открытом воздухе. Программы, ориентированные на природу, также заинтересованы в развитии дополнительных навыков и склонностей, связанных с ранним развитием экологической грамотности, которые другие программы могут не учитывать при оценке развития детей. И, наконец, программы, ориентированные на природу, подчеркивают использование оценки и документации для построения отношений с родителями и опекунами и могут использовать документацию для демонстрации преимуществ подхода, ориентированного на природу. Ниже приведены некоторые методы, связанные с документированием и оценкой, которые особенно важны для программ, связанных с природой.

 

Практики

 

1. Успеваемость детей как в стандартных областях развития детей младшего возраста, так и в областях, связанных с развитием экологической грамотности, включается в меры оценки.

 

2. Учителя документируют и оценивают обучение детей посредством наблюдений и артефактов, чтобы не мешать обучению детей.

 

3. Учителя привлекают детей к документированию их собственного индивидуального и группового обучения, чтобы дети могли со временем анализировать и размышлять над собственным обучением.

 

4. Учителя используют документацию и оценивание для информирования новой учебной программы.

 

5. Учителя регулярно обмениваются документацией и оценками с родителями и опекунами.

 

 

Исследование по определению ментальных моделей в представлении дошкольниками среды пустыни

Рекомендации

Абелла, С. Р., Чикуан, Л. П., Ньютон, А. С. И Ванье, С. Х. (2015). Восстановление пустынной экосистемы с помощью спасения почвы, восстановления растительности и орошения. Журнал засушливых сред, 115, 44-52.
Ахи, Б. (2015). Okul öncesi eğitim programına kaynaştırılan çevre eğitimi programının çocukların çevre kavramı hakkındaki zihinsel model gelisimine etkisi. (Неопубликованная докторская диссертация). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Анкара.
Ахи, Б., Балджи, С. и Озкан, Х. (2015). Дети и окружающая среда: понимание детьми младшего возраста леса и обезлесения. Доклад представлен на Международной конференции по бизнесу и образованию 2015 г. (2-6 августа 2015 г., Нью-Йорк, США).
Алерби, Э. (2000). Способ визуализации мыслей детей и молодежи об окружающей среде: изучение рисунков. Исследование экологического образования, 6(3), 205-222.
Бардо, М. (2012, 7 сентября). Разнообразие пустыни сокращено «деятельностью человека». Би-би-си Природа. Получено с http://www.bbc.co.uk/nature/19466470
. Барраза, Л. (1999). Детские рисунки об окружающем мире. Исследования в области экологического образования, 5(1), 49-66.
Барретт, Дж. Э., Вирджиния, Р. А., Уолл, Д. Х., Доранс, П. Т., Фонтейн, А. Г., Уэлч, К. А. и Лайонс, В. Б. (2008). Постоянные эффекты дискретного потепления на экосистему полярной пустыни. Биология глобальных изменений, 14, 2249-2261.
Беккер, С. , Клейнбёль, Д. и Хёльцль, Р. (2012). Осознание есть осознание есть осознание? Разложение различных аспектов сознания и их роли в оперантном обучении болевой чувствительности. Сознание и познание, 21, 1073-1084.
Браунд, М. (1991). Представления детей о классификации животных. Журнал биологического образования, 25 (2), 103–110.
Браунд, М. (1998). Тенденции в представлениях детей о позвоночных и беспозвоночных. Журнал биологического образования, 32 (2), 112–118.
Брешиньяк, Ф. (2011). Технологии и силы природы: урок смирения, призывающий к экоцентризму. Комплексная экологическая оценка и управление, 7(3), 409-410.
Брюнинг, Р. Х., Шроу, Г. Дж. и Норби, М. М. (2014). Bilişsel psikoloji ve öğretim. (ZN Ersözlü ve R. Ülker, Çev.). Анкара: Нобелевская премия.
Калленбах, Э. (2012). Эколоджи. (Чев. Э. Озкан). Анкара: Синек Секиз Яйыневи.
Коутс, Э. (2002). Детские рассказы «Я забыл небо» содержались в их рисунках. Международный журнал ранних лет, 10 (1), 21–35.
Коннар, С. (2006 г., 5 июня). Жизни в пустыне угрожают изменение климата и эксплуатация человека. Независимый. Получено с http://www.independent.co.uk/environment/desert-life-threatened-by-climate-change-and-human-exploitation-481116.html
. Кресвелл, Дж. В. (2007). Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти подходов. (2-е издание). Лондон: SAGE.
Динч, М. и Озкая, А. (2009). Экосистем. Çevre bilimi (ред. М. Айдогду и К. Гезер) içinde. С.35-70. Анкара: Ани.
Данлэп, Р. Э., Ван Лиер, К. Д., Мертиг, А. Г., и Джонс, Р. Э. (2000). Измерение одобрения новой экологической парадигмы: пересмотренная шкала NEP. Журнал социальных вопросов, 56 (3), 425-442.
Эйнарсдоттир, Дж., Докетт, С. и Перри, Б. (2009). Создание смысла: взгляды детей, выраженные через рисунки. Раннее развитие детей и уход за ними, 179(2), 217-232.
Эргазаки, М. и Андриоту, Э. (2010). От «лесных пожаров» и «охоты» до тревожных «сред обитания» и «пищевых цепей»: придумывают ли маленькие дети какие-либо экологические интерпретации вмешательства человека в лес? Исследования в области естественнонаучного образования, 40, 187-201.
Фенк В., Чжан Ю., Цзя X., Ву Б., Чжа Т., Цинь С., Ван Б., Шао К., Лю Дж. и Фа К. ( 2014). Влияние факторов внешней среды и биологических типов почвенной корки на дыхание почвы в пустынной экосистеме. Плосоне, 9(7), 1-10.
Френкель, Дж. Р. и Валлен, Н. Э. (2008). Как планировать и оценивать исследования в сфере образования. (7-е издание). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Гентнер, Д. и Стивенс, А., Л. (1983). Ментальные модели. Восточный Сассекс: Тейлор и Фрэнсис.
Гилберт, Дж. К. (2004). Модели и моделирование: Пути к более подлинному научному образованию. Международный журнал науки и математического образования, 2, 115–130.
Гилберт, Дж. К. Пьетрокола, М., Зильберштайн, А. и Франко, К. (2000). Наука и образование: представления о реальности, теория и модель. Дж. К. Гилберт и С. Дж. Боултер (редакторы), в «Разработке моделей естественнонаучного образования» (стр. 19–40). Дордрехт: Kluwer Academic Publishers.
Грека, И., М. и Морейра, Массачусетс (2000). Ментальные модели, концептуальные модели и моделирование. Международный журнал научного образования, 22(1), 1-11.
Гюнинди, Ю. (2015). Восприятие детьми дошкольного возраста ценности привязанности, как видно из их рисунков. Международный электронный журнал начального образования, 7(3), 371-382.
Хатано, Г. и Инагаки, К. (1997). Качественные изменения в интуитивной биологии. Европейский журнал психологии образования, 12(2), 111-130.
Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в рассуждениях детей о Мире природы. ПНАС, 107(22), 9979-9984.
Инагаки, К. и Хатано, Г. (1993). Понимание маленькими детьми различия между разумом и телом. Развитие ребенка, 64, 1534-1549.
Инагаки, К. и Хатано, Г. (2006). Представления детей раннего возраста о биологическом мире. Текущее направление в психологии, 15 (4), 177-181.
Джонсон-Лэрд, П. Н. (1983). Ментальные модели. Кембридж: Гарвардский университет.
Джадсон, Э. (2011). Влияние экскурсий и участия семьи на ментальные модели пустынной среды. Международный журнал научного образования, 33 (11), 1455–1472.
Кахриман-Озтюрк, Д., Олган, Р. и Гюлер, Т. (2012). Представления детей дошкольного возраста об устойчивом развитии: как дети дошкольного возраста воспринимают три столпа устойчивого развития в отношении 7R. Образовательные науки: теория и практика, Спецвыпуск, 2987-2995.
Кышлалиоглу, М. и Беркес, Ф. (2012). Чевре ве эколоджи. (13. Басым) Стамбул: Ремзи.
Курназ, А., Килдан, А.О. и Ахи, Б. (2012). Ментальные модели дошкольников относительно солнца, земли и луны. Международный журнал социальных наук, 7(1), 136-143.
Леонард, М. (2006). Детские рисунки как методологический инструмент: размышления о системе «развивай плюс» в Северной Ирландии. Ирландский журнал социологии. 15(2), 52-66.
Ли, Л., Чен, X., ван дер Тол, К., Луо, Г. и Су, З. (2014). Чистый экосистемный обмен CO2 вегетационного периода двух пустынных экосистем с щелочными почвами в Казахстане. Экология и эволюция, 4(1), 14-26.
Литтлдайк, М. (2004). Первичный взгляд детей на науку и проблемы окружающей среды. Примеры экологического познавательного и нравственного развития. Исследование экологического образования, 10(2), 217-235.
Лю, С.К. и Лин, Х. (2014). Представления студентов бакалавриата о природе и отношениях между человеком и природой: эмпирический анализ экологических мировоззрений. Исследование экологического образования, 20(3), 412-429.
Лю, С.К., и Лин, Х. (2015). Изучение ментальных моделей окружающей среды студентов бакалавриата: связаны ли они с воздействием и поведением окружающей среды? Журнал экологического образования, 46 (1), 23-40.
Лафленд, Т., Рид, А., и Петоч, П. (2002). Представления молодежи об окружающей среде: феноменографический анализ. Исследование экологического образования, 8(2), 187-197.
Мейсон, Х., Л. и Лангенхайм, Дж., Х. (1957). Языковой анализ и понятие «среда». Экологическое общество Америки, 38(2), 325-340.
Министерство национального образования. (2015). Статика национального образования. Формальное образование [версия Adobe Digital Editions]. Получено с http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2014_2015.pdf
Мозли, К., Дежан-Перротта, Б. и Атли, Дж. (2010). Рубрика теста «Нарисуй окружающую среду» (DAET-R): изучение ментальных моделей окружающей среды учителей до начала работы. Исследование экологического образования, 16(2), 189-208.
Национальная стратегия адаптации рыбы, дикой природы и растений к изменению климата. (2012). Экосистема пустыни. Получено с http://www.wildlifeadaptationstrategy.gov/pdf/Desert_Ecosystems_Paper.pdf
. Нобс, Г., Мур, Д., Г., Мартин, А., Э., Клиффорд, Б., Р., Баттерворт, Г., Панагиотаки, Г., и Сигал, М. (2003). Представления детей о земле в мультикультурном сообществе: ментальные модели или фрагменты знаний? Наука развития, 6 (1), 72-85.
Ноубл, И. Р. (2014). Пустыни в условиях меняющегося климата: воздействие (обобщающий отчет об изменении климата, 2014 г.). Получено с http://www. ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar5/syr/SYR_AR5_FINAL_full.pdf
. Озсой, С. и Ахи, Б. (2014). Восприятие учениками начальной школы окружающей среды будущего через художественное произведение. Образовательные науки: теория и практика, 14(4), 1-26.
Озсой, С., Озсой, Г. и Куруер, Г. (2011). Отношение учителей начальных школ Турции к окружающей среде: влияние пола и класса. Азиатско-Тихоокеанский форум по изучению и преподаванию естественных наук, 12(2), 1-21.
Паллант, Дж. (2011). Руководство по выживанию SPSS. Австралия: Аллен и Анвин.
Палмер, Дж. А. (1994). Приобретение знаний об окружающей среде у детей дошкольного возраста: международное исследование. Детская среда, 11 (3), 204-211.
Панагиотаки, Г., Нобес, Г. и Поттон, А. (2009). Ментальные модели и другие заблуждения в детском понимании земли. Журнал экспериментальной детской психологии, 104, 52-67.
Пиаже, Дж. (1970). Генетическая эпистемология. Нью-Йорк: Нортон и компания.
Пиперно, Ф., Ди Биасси, С. , и Леви, Г. (2007). Оценка семейных рисунков детей, подвергшихся физическому и сексуальному насилию. Европейская детская и подростковая психиатрия, 16(6), 389-397.
Прокоп, П., Кубятко, М. и Фанчовичова, Дж. (2007). Почему петухи кричат? Представления детей о птицах. Исследования в области научного образования, 37, 393-405.
Росс, Л.Э. и Нельсон, М.Н. (1973). Роль сознания в дифференциальном обусловливании. Психофизиология, 10(1), 91-94.
Саккес, М. и Коркмаз, Х.И. (2015). Anaokulu çocuklarının dünyanın şekline ilişkin zihinsel modelleri. İlköğretim Online, 14(2), 734-743.
Самарапунгаван, А. Восниаду, С. и Брюэр, В., Ф. (1996). Ментальная модель земли, солнца и луны: индийские детские комологии. Когнитивное развитие, 11, 491-521.
Шафер, Н. (2012). Поиск способов проведения исследований о детях и молодежи, с ними и для них. География, 97(3), 147-154.
Шехават, Н. С., Фулвария, М., Хариш, Рай, М. К., Катариа, В., Шехават, С., Гупта, А. К., Ратор, Н. С. , Вьяс, М., Ратор, Н., Вибха, Дж. Б., Чоудхари, С. К. , Патель, А.К., Лодха, Д. и Моди, Р. (2012). Биоисследователи хрупкой экосистемы/пустыни. проц. Натл. акад. наук, Индия, разд. Б биол. наук, 82(2), 319-334.
Шепардсон, Д. П. (2002). Жуки, бабочки и пауки: представления детей о насекомых. Международный журнал научного образования, 24(6), 627–643.
Шепардсон, Д.П., Ви, Б., Придди, М. и Харбор, Дж. (2007). Ментальные модели окружающего мира у учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 44 (2), 327–348.
Straatemeier, M., van der Maas, HLJ ve Jansen, BRRJ (2008). Детские знания о Земле: новый методологический и статистический подход. Журнал экспериментальной детской психологии, 100, 276–29.6.
Строммен, Э. (1995). Львы, тигры и медведи, о боже! Представления детей о лесах и их обитателях. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 32 (7), 683–689.
Сунгур С., Теккая К. и Гебан О. (2001). Вклад текстов концептуальных изменений, сопровождаемых отображением понятий, в понимание учащимися системы кровообращения человека. Школьная наука и математика, 101 (2), 91–101.
Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры – Программа Организации Объединенных Наций по окружающей среде. (1975). Международный семинар по экологическому образованию. Заключительный отчет Белграда. Париж: ЮНЕСКО.
Программа США по исследованию глобальных изменений. (2009). Глобальные климатические воздействия в США. (Редакторы Т. Р. Карл, Дж. М. Мелилло и Т. К. Петерсон). Издательство Кембриджского университета.
Восниаду, С. и Брюэр, В.Ф. (1992). Ментальные модели земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология, 24, 535-585.
Восниаду, С. и Брюэр, В.Ф. (1994). Ментальные модели смены дня и ночи. Когнитивная наука, 18, 123-183.
Выготский, Л. С. (1971). Психология искусства. Кембридж: Массачусетский технологический институт.
Вирсма, В. и Юрс, С.Г. (2008). Методы исследования в образовании: введение. (9-е издание). Бостон: Пирсон.
Институт мировых ресурсов.