В детском саду психология: детская ПСИХОЛОГИЯ – Детский сад и ребенок

Содержание

детская ПСИХОЛОГИЯ – Детский сад и ребенок

Обращение редактора рубрики детская психология:

Дорогие взрослые – мамы и папы, дедушки и бабушки, воспитатели и учителя!
Дети – не только цветы жизни, но еще и маленькие солнышки. Они, как Солнце, освещают все вокруг себя ярким, теплым светом. А на солнце гораздо лучше видно все – и красивое, и некрасивое, и полезное, здоровое, и ненужное, то, что мешает. Так появляются в нашей жизни разнообразные задачи, которые на первый взгляд кажутся просто неразрешимыми проблемами.

Дети большие мастера по части неожиданностей, непредсказуемых поступков и прочих фейерверков. И вот что еще их отличает – так это совершенно простая, естественная, детская логика. Она не всегда гармонично стыкуется со «взрослой» логикой родителей и воспитателей. Здесь и возникает трение.

Возникла проблема? Прекрасно! Значит, у вас есть возможность освежить, обновить свою жизнь, впустить в нее что-то новое, интересное, волнующее. Каждая задача – это точка роста для вас и вашего ребенка. Если она сразу не дает нового побега, с ней приходится возиться, ухаживать за ней, помогать прорасти новой веточке. А новая веточка – это в скором будущем сочные листья и нежные цветки, которые рано или поздно принесут свои плоды.

Ну как еще можно нас, взрослых, заставить увидеть прекрасные возможности, мимо которых мы проходим каждый день, совершенно их не замечая?
Мы сами творим свою жизнь, свой мир. Он готов дать нам все самое лучшее, самое удивительное, самое приятное. Давайте воспользуемся этой возможностью, а дети будут нашими главными проводниками, а если позволите – иногда и учителями. Ведь они большие специалисты по части фантазий и игр. Нам, взрослым, часто именно этого и не хватает.

Я очень благодарна всем родителям и воспитателям, приславшим свои вопросы. Отвечая на них, я сама учусь у вас и ваших детей. Спасибо вам!

Любовь Голощапова, детский психолог.

Блог автора —lubovj.wordpress.com

СТАТЬИ РАЗДЕЛА:

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ:

ЧИТАТЬ ВСЕ СТАТЬИ >>>

Если вы не нашли в материалах ответа на ваш вопрос, присылайте его по адресам — [email protected], [email protected]

Психолог в детском саду

Психолог в детском саду

Основной целью как детского психолога, работающего в детском саду, так и в целом психологической службы образования является обеспечение психологического здоровья детей, в основе которого лежит полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. В соответствии с поставленной целью детский практический психолог выполняет следующие задачи: реализует в работе с детьми возможности развития каждого возраста, развивает индивидуальные особенности ребенка, т.е. внимание специалиста должны привлекать интересы, способности, склонности, чувства, увлечения, отношения ребенка и пр. От психолога требуется создать благоприятный для развития ребенка климат в детском саду, а также необходимо оказывать своевременную психологическую помощь, как детям, так и их родителям, воспитателям.

    Основными видами деятельности детского психолога являются:
  • психологическое просвещение,
  • психологическая профилактика,
  • психологическое консультирование,
  • психологическая диагностика,
  • психологическая коррекция.
Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (воспитателей, родителей) и детей к психологическим знаниям. В обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках. В педагогических коллективах, как и семьях, возможны конфликты, в основе которых — психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр. Поэтому практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснить результаты психологического исследования, формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском саду и в других учебно-воспитательных учреждениях. Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров.
Психологическая профилактика — мало разработанный на сегодняшний день вид деятельности детского практического психолога. Она направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. Психологическая профилактика предполагает ответственность за соблюдение в детском саду (и других учреждениях) психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Также психологическая профилактика предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях. Основная сложность, с которой может встретиться психолог — это непонимание педагогическим коллективом и родителями важности психологической профилактики. Подобное непонимание можно объяснить тем, что существует много проблем с отдельными детьми и коллективами, которые необходимо срочно и поэтому воспитатели и родители могут не задумываться о том, что может произойти в будущем. Психолог должен стараться прогнозировать возможность появления проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом особенностей каждого возрастного этапа. Он также выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Психолог должен следить за соблюдением в детском саду условий, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе, а также предупреждать возможные осложнения в психологическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.
Специфика психологического консультирования состоит в том, что оно сосредотачивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультирования рассматривается только то что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования — максимально содействовать психическому, личностному развитию каждого ребенка. Заведующие детскими садами, воспитатели, родители и другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.
В обязанности детского психолога входит также выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития ребенка возрастным нормативам. Поэтому в деятельности практического психолога значительное место занимает психодиагностика. Задача психологической диагностики — дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим, а также воспитателям, родителям. Набор методик психодиагностики исследование памяти
  • «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия)
  • Методика изучения опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев)
  • Методика «Пробы на запоминание слов» (Модификация В. Г. Каменской и С. В. Зверевой)
  • Методика «Матрица» 6-7 лет (Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004).
  • изучение внимания
    оценка уровня восприятия
  • «Эталоны» (5-7 лет)
  • Методика Оценки зрительного восприятия
  • Методика Оценки слухового восприятия
  • изучение мышления
    диагностика свойств личности и психических состояний
  • Детский апперцептивный тест (CAT)
  • Изучение типа темперамента ребенка (Анкета Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко, в модификации С. В. Зверевой)
  • Определение направленности интересов и способностей ребенка (Анкета для родителей)
  • Исследование креативности дошкольника
  • Методика Выявления психической депривации
  • Нестандартизированная оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка Й. Шванцара
  • Вопросник «Признаки психического напряжения и невротических тенденций»
  • Опросник страхов А. И. Захарова
  • «Лесенка»
  • «Человек под дождем»
  • Определение сформированности «Внутренней позиции школьника»
  • оценка биологической зрелости и физического здоровья
  • Методы определения физического развития и физической работоспособности (с 2 лет)
  • Теппинг-тест (Определение уровня зрелости нервных процессов)
  • Диагностика психомоторного развития детей (с 4 лет)
  • Каждый практический психолог системы образования имеет двойное подчинение. По административной линии он подчиняется заведующему детским садом, по профессиональной — психологическому Центру, где работают специалисты-психологи. У него свободный график работы, он сам составляет свой план работы, соотнося его с планом работы воспитателей.
    Рабочий день психолога длится 6 часов и может, например, чередоваться через день — работа с 8.00 до 14.00 или с 13.00 до 19.00 часов. психолог проводит как групповые, так и индивидуальные занятия и консультации.


    Источник:
    • http://psydou.ucoz.ru/index/
    • http://www.psihologu.info/

    Что делает психолог в детском саду?

    Что делает психолог в детском саду?

    «Зачем нужен штатный психолог в детском саду?» – недоумевают многие родители, ошибочно полагая, что психолог необходим лишь там, где речь идет о наличии психических расстройств, что подобного рода специалист работает с психически нездоровыми детьми. На этом основании некоторые мамы вообще стараются избегать общения с садовским психологом.

    Чтобы развеять этот миф, следует подчеркнуть, что психолог в детском саду работает СО ЗДОРОВЫМИ детьми и их индивидуальными ОСОБЕННОСТЯМИ, а не отклонениями.

    С больными детьми занимаются дефектологи и неврологи.

    Обратите внимание на сочетание слов: педагог-психолог. В первую очередь педагог. Это сообщает мамам и папам о том, что данный специалист не врач. Он может только предположить диагноз и направить ребенка к соответствующему специалисту. Поставить диагноз и тем более работать с ним он не может и не имеет права.

    Развеивая эти мифы, хотелось бы остановиться на вопросе, чем же занимается психолог в детском саду?

    Основная цель педагога-психолога в ДОУ – создание условий для сохранения и укрепления психологического здоровья детей и гармоничного развития дошкольников в условиях ДОУ.

    Психология в образовательном учреждении имеет 3 направления – это работа с детьми, работа с родителями и работа с коллективом. Каждое из этих направлений состоит из психологической диагностики, коррекционно-развивающей работы и психологической профилактики.

    Направления деятельности педагога-психолога в ДОУ

    Работа с детьми: психологическая диагностика, коррекционно-развивающая работа.
    Основная цель психологической диагностики — предотвращение возможных проблем в развитии дошкольников.

    Психолог в образовательном учреждении в первую очередь занимается проблемами, связанными с обучением.

    Т.е. исследует развитие познавательной сферы дошкольника.

    Это развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.

    Исследование личностной сферы ребёнка проводится только в свете влияния данных особенностей ребёнка на процесс обучения и общения со сверстниками и педагогами

    (по запросу воспитателей и родителей).

    Психодиагностика ребёнка проводится с согласия родителей или законных представителей ребёнка. Необходимо подчеркнуть, что принципы «не навреди» и «во имя ребёнка» являются девизом работы каждого педагога-психолога. Существует «этический кодекс педагога-психолога». Одна из этических норм – это конфиденциальность. Никаких имён. Вся информация по результатам психологического тестирования ребёнка передаётся родителям в напечатанном виде либо в устной форме при индивидуальной беседе.

    Воспитатели получают рекомендации по взаимодействию с ребёнком.

    Коррекционно-развивающая работа включает в себя индивидуальные и групповые развивающие и коррекционные занятия.

    Основные цели работы — развитие внимания, восприятия, памяти, образного и логического мышления. Формирование навыков самоконтроля, развитие произвольности, эмоциональной сферы, речи, обогащение словаря, расширение кругозора.

    Работа с родителями и педагогическим коллективом: консультирование и психологическая профилактика.
    Психологическое консультирование в ДОУ проводится с воспитателями и родителями по поводу проблем ребёнка, особенностей его развития.

    Психологическая профилактика родителей и педагогов носит предупреждающий характер. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры. С этой целью психологом ДОУ проводятся беседы, индивидуальные и групповые консультации родителей и педагогов (по плану и по запросу), оформление стендовой информации, разработка и распространение памяток.

    Итак, нужен ли психолог в детском саду?

    Обязательно нужен! Задача психолога в том, чтобы преодолеть трудности, которые возникают у малыша.

    И, безусловно, окончательное решение родители будут принимать сами!

     

    УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ!

    Для вас работает кабинет психолога.

    В НЕМ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ИНДИВИДУАЛЬНУЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ КОНСУЛЬТАЦИЮ ПО ВОПРОСАМ:

    Трудности адаптации ребёнка к детскому саду;

    Детско-родительские отношения;

    Психологическая готовность к школьному обучению;

    Личностные проблемы ребёнка – застенчивость, агрессия, тревожность.

    Психологическая подготовка ребенка к детскому саду

    Психологическая подготовка ребенка к детскому саду

    Приблизительно в три года у детей наступает период кризиса 3ех лет. Но поскольку наши дети разные, условия их существования и воспитания неодинаковы, кризис у каждого ребенка проходит раньше или позже трех лет. Важно об этом помнить, наблюдать за своим ребенком. Это тот самый возраст, когда дети осознают свое «я» и пытаются проявить самостоятельность, независимость, не умея оценивать свои навыки и умения. Итак:

             Отдавать ребенка в садик лучше до начала кризиса или после него.

             Показывайте картинки из книг и журналов, на которых изображены дети в детском саду, также фильмы и мультфильмы.

             Разговаривая по телефону, слушая соседей, помните – дети все слышат и видят. Они видят вашу реакцию (мама в ужасе хватается за сердце, слушая историю соседки про детский сад). Старайтесь дать положительную установку ребенку на восприятие детского сада , говорить об этом надо, используя радостные эмоции – но не переиграйте

             Постепенно вводите разные новые сведения и жизни в детском садике: сначала про игрушки, прогулки, попугайчиков и рыбок, потом про режим , питание и сон.

            Приучайте ребенка быть самостоятельным. В детский сад он должен прийти с определенными навыками.

             Постепенно подстраивайте свой домашний режим под режим детского сада – даже в выходные дни!

             Перед вечерним туалетом вместе подготовьтесь к детскому саду: какую игрушку возьмете с собой, что наденете, выполнено ли задание воспитателя, все кладите в пакет и поставьте в коридор.

             Приемы помощники: игрушка хочет в гости в детский сад, сапожки хотят погулять по дорожкам садика, нужно отнести что-то воспитателю, вкусная котлетка ждет, подушечке грустно от того, что на ней никто не спит и т.п.

             Часто сони охотнее всего встают под звуки веселой музыки или услышав голоса героев любимого мультика. Соням надо дать возможность поваляться, а значит будить их нужно пораньше. Хорошо, если взрослый встанет пораньше и сделает все свои необходимые дела, чтобы потом не раздражаться и не торопить ребенка по пустякам (вы не успеваете подкраситься, галстук не завязывается и т.д.).

             Если в семье есть человек, с которым ребенок расстается очень тяжело , лучше чтоб сад его водил другой взрослый.

             Если ребенок не хочет одеваться, нужно ему помочь, а помогая приговаривать – «Скоро станешь большой, как папа/мама и будешь все уметь сам, видишь ты уже умеешь сам одевать шапку/куртку/штаны, ты у меня совсем взрослый!»

     

     

     

     

     

     

    Негативное влияние СМИ на развитие детей.

    Негативное влияние Современных СМИ на развитие детей очевидны для специалистов так как:

    1. Современное искусство изменяет и деформирует психику ребенка, воздействуя на воображение, давая новые установки и модели поведения. Из виртуального мира в детское сознание врываются ложные и опасные ценности: культсилы, агрессии, грубого и пошлого поведения, что приводит к гипервозбудимости детей.

     2. В западных мультфильмах происходит фиксация на агрессии. Многократное повторение сцен садизма, когда герой мультфильма причиняет кому-то боль, вызывает у детей фиксацию на агрессии и способствует выработке соответствующих моделей поведения.

     3. Дети повторяют то, что видят на экранах, это следствие идентификации. Идентифицируя себя с существом, отклоняющиеся поведение, которого никак на экране не наказывается и даже не порицается, дети ему подражают и усваивают его агрессивные модели поведения. Альберт Бандура еще в 1970 году говорил о том, что одна телевизионная модель может стать предметом подражания для миллионов.

     4. Убивая, в компьютерных играх, дети испытывают чувство удовлетворения, мысленно преступая моральные нормы. В виртуальной действительности отсутствует масштаб человеческих чувств: убивая и подавляя, ребенок не переживает обычных человеческих эмоций: боли, сочувствия, сопереживания. Наоборот, привычные чувства здесь искажены, вместо них ребенок получает удовольствие от удара и оскорбления и собственной вседозволенности.

    5. Агрессия в мультфильмах сопровождается красивыми, яркими картинками. Герои красиво одеты, или находятся в красивом помещении или просто рисуется красивая сцена, которая сопровождается убийством, дракой, и другими агрессивными моделями поведения, это делается для того чтобы мультфильм притягивал. Т.к. если на основе уже имеющихся представлений о красоте вливать картинки садизма, то этим самым размываются уже сложившиеся представления. Таким образом, формируется эстетическое восприятие, новая культура человека. И эти мультфильмы и фильмы детям уже хочется смотреть, и они уже ими воспринимаются как норма. Дети к ним тянутся, и не понимают, почему взрослые с традиционными представлениями о красоте, о норме не хотят их им показывать.

     6. Часто персонажи западных мультфильмов уродливы и внешне отвратительны. Для чего это нужно? Дело в том, что ребенок идентифицирует себя не только с поведением персонажа. Механизмы имитации у детей рефлекторные и такие тонкие, что позволяют улавливать малейшие эмоциональные изменения, мельчайшие мимические гримасы. Чудища злобные, тупые, безумные. И идентифицируя себя с такими персонажами, дети соотносят свои ощущения с выражением их лиц. И начинают вести соответствующим образом: невозможно перенять злобную мимику и оставаться в душе добряком, перенять бессмысленный оскал и стремиться «грызть гранит науки», как в передаче «Улица Сезам»

    7. Атмосфера видеорынка пронизана убийцами, насильниками, колдунами, и прочими персонажами, общение с которыми никогда не выбрали бы в реальной жизни. А дети все это видят на экранах телевизора. У детей подсознание еще не защищено здравым смыслом и жизненным опытом, позволяющим отграничить реальное и условное. У ребенка все увиденное – реальность, запечатлевающая на всю жизнь. Экран телевизора c насилием мира взрослых заменил бабушек и мам, чтение, приобщение к подлинной культуре. Отсюда рост эмоциональных и психических расстройств, депрессий, подростковых самоубийств, немотивированной жестокости у детей.

     8. Главная опасность телевизора связана с подавлением воли и сознания, аналогично тем, что достигается наркотиками. Американский психолог А.Мори пишет, что продолжительное созерцание материала, утомляя зрение, производит гипнотическое оцепенение, что сопровождается ослаблением воли и внимания. При определенной длительности воздействия световые вспышки, мерцание и определенный ритм начинают взаимодействовать с мозговыми альфа-ритмами, от которых зависит способность концентрации внимания, и дезорганизуют мозговую ритмику и развивается синдром нарушения внимания с гиперактивностью.

    9. Поток зрительной и слуховой информации, не требующий сосредоточенности и умственных усилий, воспринимается пассивно. Это со временем переносится на реальную жизнь, и ребенок начинает ее воспринимать так же. И уже сосредоточиться над выполнением задания, сделать умственное или волевое усилие, все труднее. Ребенок привыкает делать только то, что не требует усилия. Ребенок с трудом включается на уроках, с трудом воспринимает учебную информацию. А без активной умственной деятельности не идет развитие нервных связей, памяти, ассоциаций.

    10. Компьютер и телевизор отбирает у детей их детство. Вместо активных игр, переживаний настоящих эмоций и чувств и общения со сверстниками и родителями, познания самого себя через окружающий живой мир, дети часами, а бывает, и днями, и ночами просиживают у телевизора и компьютера, лишая себя той возможности развития, что дается человеку только в детстве.

    Далее, хотим вам предложить для внимания рекомендации детских невропатологов и психологов по сохранению психосоматического здоровья детей.

     • Детям до трех лет телевизор смотреть не следует. А если ребенок перенес перинатальную энцефалопатию, или у него судороги на повышенную температуру, или у него черепно-мозговая травма, менингит, если у него повышенная возбудимость, плохой сон, ранний отказ от дневного сна, заикание, тики то и до 5-6 лет.

    • Здоровые дети 3-4 лет проводить у телевизора могут 15 мин. 5-6летние дети 30 мин., младшие школьники 1- 1,5 часа 2-3 раза в неделю.

    • Виртуальные образы привлекают и создают психологическую зависимость, прежде всего потому, что стимулируют перевозбуждение нервной системы и дисгармонию мозговых ритмов, происходящих благодаря скорости, яркости, эффекту «мелькания». Поэтому необходимо сначала взрослым самим просмотреть мультфильмы и фильмы, которые хотят показать детям, обращая внимание на то, не вызовут ли они перевозбуждение нервной системы.

     • До 7 лет у детского сознания нет защитного барьера от виртуальной агрессии, только после 12-ти лет дети учатся разделять виртуальную и действительную реальность. Поэтому не оставляйте вашего ребенка один на один с телевизором, компьютером. Сам он защитится перед виртуальной агрессией, не сможет.

    • Учитывайте факторы вредного физиологического воздействия электромагнитного излучения при работе ребенка с компьютером:

    — повышенная утомляемость, раздражительность, истощаемость нервной системы

    — расстройство сна, нарушение памяти и внимания

    — рост аллергических реакций организма

    — изменение в костно-мышечной системе

    — специфические боли в запястье и пальцах при работе с клавиатурой

    — развитие близорукости

    На сегодняшний день, только мы с вами, дорогие родители, можем защитить наших детей от того насилия, от той деструктивной и хаотической энергии, которая врывается в нашу жизнь и сохранить наших детей здоровыми с желанием жить и любить этот мир.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Безопасность наших малышей

    (психологическая, физическая/сексуальная)

    Дети в возрасте от трех до пяти лет живут настоящим; они сосредоточены на том, что «здесь и сейчас». Им не интересны расплывчатые формулировки взрослых типа»посмотрим» или «может быть, позже», потому что они — часть абстрактного мира событий, которые вовсе не обязательно наступят. В силу этого дошколята зачастую нетерпеливы и не способны ждать. Это не означает, что они не слушали, когда вы говорили им про «позже». Это просто означает, что сейчас они еще не способны на терпеливое ожидание будущих событий.

    Дошколятам этого возраста крайне тяжело даются исключения, и их часто сбивают с толку общие правила типа: «Не разговаривай с незнакомцами». Пенелопа Лич, специалист по детскому развитию, утверждает, что первая проблема этого правила в том, что мы подразумеваем, приказывая:»Не разговаривай»? Вторая проблема — кого мы имеем в виду под «незнакомцами»? Лич говорит, что малыши этого возраста не усваивают смысла общего правила, запрещающего им говорить с людьми, которых они не знают, при одновременном требовании «говорить вежливо с водителем автобуса, говорить «спасибо» продавцу и слушаться новую няню». И еще: мы приказываем им не разговаривать с незнакомцами, но они видят, как мы делаем это повседневно! Лич убеждена, что детей защитят положительные установки, описывающие «что они должны делать всегда, а не то, что им, как правило, возбраняется». Вот почему вместо приказа «не разговаривать» с незнакомцами необходимо внушить им понятные правила типа: «Всегда подходи к опекающему тебя взрослому, прежде чем пойти куда-то с кем-либо».

    Поскольку маленьких детей очень легко обмануть, наши усилия по их обучению должны включать в себя правило, требующее от детей постоянно быть на виду у взрослых. На этой стадии груз ответственности лежит целиком на нас. История одной мамы: В моей семье это правило было жестко установлено, когда дочке исполнилось три года. Мы попросили ее всегда сообщать нам о том, где она находится, даже уходя в туалет. Мы ясно дали ей понять, что всегда хотим знать, где она или куда собирается уйти. Это казалось ей разумным, поскольку дети этого возраста чрезвычайно интересуются, где находитесь вы. Вскоре объявляемый ею «план путешествий» стал естественной частью наших разговоров. Позже она перенесла это правило на своих учителей и нянь.

    Еще одна особенность развития малышей состоит в том, что им трудно понять, как это взрослый, которому они доверяют, может чем-то обидеть их. Они уверены, что все опекающие их взрослые заботятся о них и желают им только добра. «До них просто не доходит, что люди, принимаемые ими и их родителями за друзей, могут вести себя как враги», — говорит Лич. Поэтому мы не пытаемся учить дошколят оценкам границ достойного поведения взрослых. И мы не полагаем, что они подготовлены к тому, чтобы воспрепятствовать нападению или насилию. Но мы можем научить их говорить «нет» легко понятному им поведению — ну, например, сказать «нет» «плохим прикосновениям» или людям, желающим увести их куда-то без разрешения родителей. Мы даем им простые правила и ограничиваем их выбор, потому что это доступно их пониманию и соответствует особенностям их мышления.

    Самое главное преимущество малышей и дошкольников в обучении личной безопасности состоит в том, что они любят правила. Фактически они полагаются на правила. Вы замечали, что когда вы забываете или слегка отклоняетесь от правила, установленного для ребенка, он напоминает вам о нем и заставляет ему следовать? Большинство детей обожают действовать по правилам; особенно им нравится управлять своими приятелями по играм королевскими повелениями типа: «Моя мама сказала…» Я часто замечала, как дошколята напоминают о правилах взрослым родным, сиделкам и учителям. Можете быть уверены: если правила личной безопасности наряду с другими правилами излагаются вами ясными, простыми и спокойными, без тревожных слов, фразами — ваши дети обязательно будут следовать этим правилам.

    Воспользуйтесь стремлением вашего ребенка к логичности. Дошкольник быстро подмечает, когда что-то нарушает заведенный порядок вещей. Вам необходимо усиливать это его стремление. Сын-дошкольник одной моей подруги часто возвращается домой с отчетом о «нестандартных» событиях учебного дня. Мальчик говорит о том, кто отсутствовал или заменял учительницу, или о том, что класс перекусывал на игровой площадке, а не там, где обычно. Отец при этом часто замечает: «Ты очень смекалистый!» Легко представить себе, что этот мальчуган немедленно скажет отцу, если любой взрослый поведет себя не так, как обычно. Хорошие наблюдательные способности прекрасно помогают детям заметить необычное или подозрительное поведение, и их следует поощрять за это.

    Границы послушания

    Похоже, мы всегда устанавливаем для наших детей какие-то границы послушания, добиваясь, чтобы они не покидали их, и настаивая, чтобы дети всегда находились на виду. На это есть причина: малыши и дошколята не понимают, что для них безопасно, а что нет. Поэтому наша задача — рассказать им об этом и показать. Устанавливая границы, мы гарантируем нашему ребенку физическое здоровье. Это начало личной безопасности.

    Необходимо, чтобы вы сыграли активную роль в установке границ вашему ребенку. В дальнейшем он сможет устанавливать их для себя сам. Но сейчас вы должны вмешиваться и говорить «да» или «нет». И не забывайте обучать вашего ребенка четкой, понятной информации, например: это безопасно, а это — нет.

    Назовем все части тела

    В трехлетнем возрасте дети могут начать называть свои части тела и могут усвоить, какие из них интимны. Это важный навык. С дошкольного возраста мы начинаем учить их «бессознательному» языку, включающему слова наподобие названий половых органов. Мы хотим, чтобы они смогли определять и называть все части своего тела не стесняясь. Это означает, что мы должны научить произносить слова «пенис», «вагина» так же спокойно, как они сказали бы слова «локоть», «нос». Мы сами передаем им уровень комфорта, и малыши действуют под стать нам, обучаясь чувствам смущения или беззастенчивости самостоятельно.

    Все малыши должны уметь определять части своего тела по мере построения своего словаря и общего развития. Кроме того, есть еще одна причина для затрат вашей энергии на обучение малышей построению «словаря тела»: в случае домогательства ваш ребенок сумеет точно определить, какие части его тела подверглись насилию. Ребенок должен без колебаний суметь сказать родителям, что «там гуляет человек с висящим наружу пенисом» или что «кто-то пытался потрогать мою вагину».

    Если ребенка не обучили соответствующим словам или внушили, что определенные части тела нельзя упоминать, то он может утаить случившееся, и родители не смогут ему помочь.

    В чем разница между «хорошо» и «плохо»?

    Чтобы помочь детям лучше понять, кому позволено трогать их интимные места, необходимо научить их разнице между «хорошими» и «плохими» прикосновениями и рассказать, что им надо делать, когда они не желают, чтобы их трогали. Помните, вы строите основу для того, чтобы дошколята смогли сказать НЕТ недостойным прикосновениям.

    Т. Берри Бразелтон, доктор медицинских наук, считает, что трех-четырехлетним детям необходимо внушить, что их гениталии — интимная часть их тела. Помогите им осознать, что, если они не хотят, чтобы к ним прикасались взрослые, они должны сказать им это, и даже громко крикнуть при случае. Вы наверняка сможете научить ребенка говорить: «Это нехорошо. Отпустите меня!» или «Не трогайте здесь — это мои интимные места!»

    «Хорошие» прикосновения

    — Обнять, когда этого хочет ребенок
    — Подержаться за руки
    — Нежно обнять ребенка за плечи
    — Нежно поцеловать в щеку перед сном
    — Покачать или подержать на руках маленьких детей

    «Плохие» прикосновения

    — Объятие слишком крепкое и долгое
    — Непрошеный поцелуй
    — Щекотать ребенка после его просьбы «перестаньте!»
    — Прикосновения взрослого к интимным местам
    — Когда взрослый заставляет ребенка потрогать или поцеловать его

    Как определить незнакомца

    Вот наилучшее определение незнакомца, которому вы можете научить малыша в возрасте до пяти лет: незнакомец — это тот, кого мы не знаем. Вы слышите, как спокойно и не тревожаще это звучит? Ваша цель, начиная с подготовительного к школе класса, — научить ребенка замечать незнакомцев. В основном обучение на этой стадии касается различия между семьей, родственниками, друзьями и незнакомцами. Позже вы научите ребенка отличать знакомых от друзей. Каждому ребенку необходимо научиться делать это, но только когда он подрастет. На данном же этапе важнее всего передать вашему дошкольнику знания о том, «кто есть кто» в его детском мире, и научить наблюдательности по отношению к окружающим людям.

    Ребенок должен знать информацию о себе

    Понятно, как важно обучить дошкольника запоминанию своего полного имени, адреса и телефонного номера. Как только он выучит эту информацию, помогите ему «вызубрить» ее как следует. Зачем? Потому что зубрежка поможет ему вспомнить информацию в том случае, когда он попал в беду. Если кто-то спросит у ребенка его фамилию, адрес или телефоный номер, то, даже когда он расстроен или испуган, он все же сможет вспомнить их. Обязательно внушите вашему ребенку, что не следует опасаться называть свое имя, возраст, адрес и телефонный номер милиционеру, пожарному или телефонистке на коммутаторе.

    Кстати, если ваш ребенок выучил свою идентифицирующую информацию, но слишком робок, чтобы сказать ее кому-либо кроме вас, это значит, что пока еще он не может помочь людям, желающим выручить его из беды. Из этого вы должны заключить, что он весьма рискует в том случае, если потеряется, и поэтому необходимо внимательно приглядывать за ним, как и за детьми, неспособными запомнить информацию о себе.

    Позвонить 01 или 02, 03, 04

    Помню, мне рассказывали о родителе, обучавшем маленького ребенка звонить по номеру девять-одиннадцать вместо девять-один-один. Когда у них в доме возник пожар, мальчик не смог вызвать помощь, потому что долго искал цифру 11 на телефонном циферблате. Попросите вашего дошкольника показать вам, как он умеет набирать номер 911. Затем поговорите с ним о том, что можно считать ситуацией, когда звонок в службу спасения необходим. Конечно, нет полной гарантии, что ваш дошкольник сможет вызвать помощь в случае настоящей беды, но вы можете увеличить шансы на успех, регулярно упражняясь с ним.

    Примечание: телефон службы спасения в Российской Федерации — 01.

    Вмешаться, чтобы защитить

    В данном возрасте дети очень доверчивы. Вот почему вам необходимо активно вмешиваться и защищать их в случае необходимости от посторонних. Для малышей до пяти лет наилучшая защита со стороны взрослого — быть рядом с ребенком и активно устанавливать границы, которые он, возможно, не может еще определять сам.

    Жизнерадостные и ласковые дошколята, многие из которых ищут объятий и поцелуев неважно от кого, подвержены большему риску. Для таких детей физический контакт может быть главным способом общения.
    Ласковых детей необходимо подталкивать к тому, чтобы они пользовались также словами. Научите их, что слова лучше объятий и поцелуев. Также научите их, что незнакомые им взрослые, например официанты, продавцы магазинов или посыльные, тоже должны пользоваться словами, а не обнимать их и целовать. На этой стадии вы можете установить простое правило: физически приласкать вашего ребенка могут лишь несколько главных в его жизни людей.

    Вначале попроси разрешения

    Вы говорили вашим малышам, что они должны спросить вашего разрешения, прежде чем принять от кого-то конфету? Это обычное, устанавливаемое родителями правило, отчасти потому, что они пытаются ограничить количество поедаемых детьми конфет. Но в любом случае это правило полезно, потому что оно — шаг к правилам личной безопасности.

    Если вы с самого раннего возраста научите ваших детей спрашивать разрешения, прежде чем принимать от кого-то конфету или подарок, они будут менее уязвимы перед домогателями или насильниками, активно применяющими эту уловку. Скажите вашему ребенку, что без вашего разрешения ему нельзя принимать угощения или подарки от людей вне вашего семейного круга. Конечно, вы можете по желанию сделать несколько исключений в правиле, например, для друзей семьи.

    Никаких тайн от родителей

    Скажите вашему ребенку: «Взрослые не должны просить детей держать что-то в тайне» и «Взрослым не позволено говорить ребенку, что с ними или их родными случится что-то плохое, если он не согласен хранить что-то в тайне». В некоторых известных по прессе случаях домогатели с целью заставить молчать своих юных жертв пользовались угрозами типа «убить на их глазах любимых кроликов или котят»; затем они говорили детям, что далее наступит их очередь, если они не будут хранить тайну. Скажите вашим детям, что никто не смеет угрожать им, и добавьте: «Если любой взрослый попытается запугиванием вынудить тебя хранить тайну, немедленно приходи ко мне».

    Основные выводы

    Вы можете научить дошколят:

    — определять и называть все части тела;
    — выучить разницу между «хорошими» и «плохими» прикосновениями;
    — определять незнакомцев и доброжелательных людей;
    — вызубрить идентифицирующую информацию — имя, адрес, номер телефона;
    — звонить по номеру 01 в критическом случае;
    — позволять физические ласки только членам семьи;
    — просить разрешения, прежде чем принять подарки от людей, не принадлежащих к вашему семейному кругу;
    — рассказать вам, если кто-то пытается запугиванием вынудить их держать что-то в тайне.

     

     

     

     

     

     

    Кусака поневоле (если ребенка обидели в детском саду)

    История одной мамы: Как обычно прихожу в детский сад за свой дочкой Полиной (ей 2,7 года, ходит в младшую группу уже больше года). Одеваемся, все как обычно. И тут подходит к нам папа одного из «одногруппников» моей дочери – Семена. И говорит, вы знаете, а ваша Полина уже в который раз кусает нашего Семена. Семен не преминул подтвердить папины слова утвердительным кивком. То, что я была в шоке – это значит, вообще ничего не сказать. Как? Моя Полина – самая послушная и самая тихая девочка, о которой все воспитатели хором говорят, какая она умница… – отчаянная забияка? Я решила разобраться, почему мой ребенок укусил другого.

    Начать следует, наверное, с того, что все детки в младшей группе в той или иной степени дерутся, кусаются или даже плюются. Как говорят педагоги, дело тут не в плохом воспитании или дурном примере. Просто, таким образом, малыши проявляют себя, так как большинство к 2-3 годам еще не обрели навыки правильно выражать свои эмоции, да просто говорить. Одни проявляют так свое превосходство, другие – защищаются.
    Психологи и педиатры настаивают на том, что ориентировочно к 4 годам, привычка драться и кусаться должна уйти без следа. Главное, если вы заметили за своим малышом такой недостаток или вам об этом сказали родители других детей, нужно разобраться в причинах такого поступка. Нужно объяснить карапузу, без криков, что драться и кусаться нехорошо, что это больно и неприятно.

    Я выяснила причину такого поведения своей дочери. Оказалось «покусаный» Семен, просто-напросто неравнодушен к Полине. И в очередной раз, в порыве своих детских чувств он то ли прижал ее, то ли обнял, а силу не рассчитал. Ну и моей хрупкой дюймовочке ничего не оставалось, как проявить самооборону — цапнуть ухажера. Так, что не всегда кусание и кулаки – лишь признак агрессии. Это еще и признак, что ваш ребенок может сам за себя постоять и не даст себя в обиду никому.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Шрамы воспитания

    Американские психологи Роберт и Мери Гулдинг построили концепцию о том, что многие нерешенные душевные проблемы родителей передаются их детям, причем в усугубленном виде. Происходит эта передача путем внушения от родителя к ребенку в раннем детстве. Мы можем научить другого только тому, чем владеем сами. Так и родители передают своим детям «родительские директивы» о том, как нужно жить, относиться к людям и обращаться с собой. Гулдинги выделили 12 таких директив, но на самом деле каждая директива имеет несколько вариантов, которые неизбежно увеличивают это количество. Итак, что же такое директива и как распознать ее в потоке обыденной жизни?Это скрытое приказание, неявно сформулированное словами или действиями родителя, за неисполнение которого ребенок будет наказан. Не явно (поркой или подзатыльником, молчаливым шантажом или руганью), а косвенно — собственным чувством вины перед родителем, давшим эту директиву. Причем истинные причины своей вины ребенок (а часто и взрослый — ведь мы так же управляем друг другом с помощью директив) не может осознать без посторонней помощи. Ведь именно исполняя директивы, он чувствует себя «хорошим».
    Первая, и самая жесткая директива — «Не живи». Одни родители пытаются воспитывать непослушного ребенка, ведя с ним душещипательные беседы на тему «Как много проблем ты нам принес, появившись на свет». Они любят говорить: «Когда ты родился, нам пришлось очень трудно», «Никто нам не помогал с твоим воспитанием, мы работали, а тебя надо было кормить и водить в детский сад» или «Если бы не твое рождение, мама смогла бы стать хорошей актрисой». Другие родители, не в силах остановить расшалившегося ребенка, бросают в сердцах: «Чтоб тебя разорвало, поганец!», «Чтоб ты провалился!» Третьи, со свистом взмахивая ремнем, наказывают маленького хулигана и цедят сквозь зубы: «Будешь слушаться? Мне не нужен такой непослушный ребенок!» И те родители, и другие, и третьи совершенно беспомощны в своем воспитании ребенка. Пытаясь «спрятать» неприятные ощущения злости, боли и обиды на мир за подобными фразами, родители вкладывают в ребенка директиву «не живи». Не нарочно, а просто родители по-другому не умеют. В свое время их родители приучили их к послушанию тем же способом. Вкладывая чувство вины, связанной не с какими-то поступками, а с самим фактом существования ребенка в жизни матери или отца. И теперь уже они, повзрослев и родив ребенка, пытаются управлять им тем же способом. К сожалению.Что «слышит» ребенок от любимой маменьки, говорящей: «Уйди с глаз моих, одни проблемы с тобой!»? Дети все воспринимают буквально, и он бессознательно решает: «Мама не хочет меня видеть. Лучше бы я умер, это избавит от всех проблем». Как можно умереть, ребенок еще не знает, но мамино приказание нужно выполнять (ведь мама большая, и знает, как правильно?). Поэтому для него выходом из сложной ситуации могут стать частые травмы, которые с ним происходят «случайно». Вот откуда берутся постоянно рваные штаны и разбитые детские коленки, а также ссадины и царапины. Что уж говорить о вывихах и переломах? Так как звучит этот приказ для ребенка в течение всей жизни, то, повзрослев, он будет находить и другие способы бессознательного саморазрушения (ну, про это ты уже знаешь — алкогольная и наркотическая зависимость).Хроническая вина «Я мешаю маме, я ей что-то должен» приводит к тому, что ребенок не может нормально приспособиться к жизни. Ощущение своей «нехорошести», стремление доказывать себе, что «я есть, я что-то значу» толкают ребенка на хулиганское поведение вне дома. Хотя дома такие запутавшиеся дети обычно ведут себя тише воды, ниже травы. Сколько раз мы слышали от своих знакомых про их детей: «Надо же, такой тихий и спокойный ребенок, прекрасно учился, и вдруг…». И невдомек маме, что ее ребенку проще чувствовать себя виноватым за разбитое стекло или нос, чем испытывать постоянное чувство вины вообще неизвестно за что.Возможен и другой вариант следования директиве «не живи». Ребенок так терзается своей непонятной виной перед родителями, что не может сделать ни одного шага в сторону без их руководящих указаний. Став взрослым, он так и не может реализовать свои способности в разных сферах жизни. Потому что привык думать в детстве «Без мамы я — ничто». Он совершенно беспомощен и не способен справиться с трудностями сам, так как мама с ее наставлениями дышит ему в затылок.Разные пути послушного следования этой директиве можно объяснить тем, что родители, давая директиву, как бы смещают акцент «не живи». Один ребенок воспринимает этот приказ «не живи», как «Твоя жизнь мешает моей жизни». Другой же понимает — «Не живи своей жизнью, а живи моей жизнью». В любом случае прямое восприятие этой директивы тяжело, и он может попытаться выйти из-под ее категоричности, добавив к приказу частицу «если». То есть «Я могу жить, если не буду обращать внимания на то, о чем меня тайно просит мама (или папа)». И тут ребенок попадает в область какой-либо из остальных директив, носящих более частный характер.Итак, после «если» можно добавить одну из следующих директив.
    Вторая директива — «Не будь ребенком». «Помню, в детстве я очень гордилась, когда мама говорила мне «Ты уже большая». Также я злилась и капризничала, когда у меня что-то не получалось. Я знала, мама будет мной недовольна. Может быть, даже рассердится и обязательно скажет: «Ну, вот. Ты, оказывается, ничего сама не умеешь делать. Пора бы тебе становиться самостоятельнее». Мне не нравилось играть с другими ребятами, я сидела дома и читала книжки. Я очень хотела побыстрее стать взрослой, умной и самостоятельной, чтобы во всем помогать маме. Мне это удалось — я стала взрослой. Но иногда, вспоминая детство, я думаю, что мама была не совсем права. Тот ребенок, который до сих пор живет во мне, и сейчас боится попросить мороженого. У себя, у мужика, у жизни». Эти горькие слова я услышала как-то раз от своей очень уважаемой мной подруги. Человека решительного и серьезного, ответственного и не боящегося проблем, но совершенно не умеющего наслаждаться жизнью.

    Для чего нужен педагог-психолог в детском саду?

    Для чего нужен педагог-психолог в детском саду?

    «Зачем нужен психолог в детском саду?» – недоумевают многие родители, ошибочно полагая, что подобного рода специалист необходим лишь там, где речь идет о наличии психических расстройств. 

    Сегодня я вам расскажу, чем же занимается педагог-психолог.   Хочется сразу разъяснить ситуацию: психолог и психиатр, (с которым часто нас сравнивают) имеют существенные различия в роде деятельности.

         Психиатр — врач, занимающийся отклонениями(нарушениями) в психической сфере человека. Он может поставить диагноз, назначить, при необходимости, медикоментозное лечение, дать направление в специализированный сад.

        Психолог (детский) — педагог, занимающийся с детьми, не имеющими отклонений в психической сфере. Он не ставит диагноз, а может сделать условно-вариативный прогноз на будущее. При необходимости может предложить пройти консультацию у других специалистов: психиатра, невролога, логопеда. 

         Детсадовские психологи помогают малышам быстрее адаптироваться к детскому саду, к новому коллективу сверстников и воспитателям, консультируют родителей относительно поведения, развития и воспитания детей. 

        Главное не «упустить» малыша, трудности которого находятся «на грани нормы», чтобы вместе с родителями и другими  специалистами помочь ему справиться с ними еще до школы.

        Основная задача  работы педагога-психолога — сделать жизнь ребенка в детском саду удобной, комфортной прежде всего с точки зрения детской психики,  индивидуальных особенностей ее развития. Педагог-психолог помогает обеспечить психологические условия для охраны здоровья и развития личности  детей.

          Педагог-психолог ведет работу в дошкольном учреждении   по следующим направлениям:

     Первое — это консультации

     Консультации «по запросу» — любые проблемы, которые волнуют близких малыша.  Будь то мама или папа, бабушка или дедушка, они могут и должны обращаться к психологу, когда им кажется, что с ребенком что-то не так. Педагог-психолог  поможет  родителям ребенка найти и объяснить скрытые причины некоторых детских неудач, поступков и особенностей поведения. Педагог-психолог подскажет  родителям как  надо общаться со своими детьми, чтобы изменения поведения в желательном направлении закреплялись. 

    Психологическое консультирование в ДОУ проводится с родителями по поводу проблем ребёнка, особенностей его развития.

    Консультирование может быть как плановым, так и внезапным для решения внезапно возникших вопросов. 

    Второе направление — это диагностика 

    Плановая диагностика по возрасту проводится  для того, чтобы  определить уровень развития высших психических функций и эмоциональное состояние ребенка — чтобы помочь  ему, если  есть какие-то проблемы. Психика ребенка пластична, поэтому один развивается быстрее, другой медленнее.  Ведь дети бывают разные, есть агрессивные, есть импульсивные, есть тревожные. Чтобы помочь  детям  психолог проводит игровые  коррекционно-развивающие занятия.

     Помимо плановой диагностики, о которой шла речь, проводятся и «ситуативные» исследования. Например, появились у ребенка страхи. Педагог-психолог с помощью специальных тестов может выявить причину. Развелись родители — то, как перенес это ребенок, можно выявить при помощи специальных методик.

     Отдельный вид диагностики, которую проводит педагог-психолог, — это комплексная оценка готовности ребенка к школе. Родители обязательно во всех подробностях должны вникнуть в его результаты. В первую очередь, чтобы помочь своему ребенку. Если он будет не совсем готов к школе, то психолог вам подскажет, на что именно нужно будет обратить внимание

    Третье направление  — это коррекционно-развивающая работа

    Он ведет коррекционную работу. Дети, как известно, все разные. Один ребенок развивается быстрее, другой медленнее. Психические процессы тоже формируются скачкообразно. И порой бывает, что развитие какой-то психической функции нужно чуть-чуть подтолкнуть, чтобы наладилось нормальное усвоение знаний или поведение. С этой целью психолог планирует и проводит с ребенком коррекционные занятия, при проведении которых  используются программы,  составленные  специалистами  и включает в себя следующие формы работы:

    — индивидуальные коррекционные занятия;

    — занятия по подготовке детей к школьному обучению.

    Четвёртое направление — это психологическое просвещение и психологическая профилактика

    Психологическое просвещение родителей носит профилактический, т.е. предупреждающий характер. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры. С этой целью психологом ДОУ проводятся тематические беседы и групповые консультации с родителями. Также психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ. Особое внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей.

    Таким образом, в детском саду педагог-психолог присутствует в первую очередь для того, чтобы всеми сторонами «соблюдались интересы ребенка». Его труд, как правило, не очевиден родителю, но малышу он, поверьте, необходим.

    Поделиться информацией:

    Неделя психологии в детском саду

    Психологическое самочувствие воспитателя оказывает непосредственное влияние на всю атмосферу дошкольного учреждения. По мнению Е. С. Асмаковец, отрицательно окрашенные психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению негативных черт, разрушают психическое здоровье, обуславливают высокую напряженность, подавляют творческую активность.

    Организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования, а проблема эмоциональной саморегуляции – одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного и профессионального развития современного педагога. В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой.

    Пребывание ребенка в детском саду является важной вехой в жизни не только детей, но и их родителей. От того, как будет протекать этот отрывок времени, как сложатся взаимоотношения родителей и коллектива дошкольного учреждения, зависит будущее ребенка, его физическое и психическое здоровье, его полноценное развитие.

    Для успешного взаимодействия с семьями воспитанников, снижения психоэмоционального напряжения мы стараемся гармонично сочетать и интегрировать традиционные формы взаимодействия с родителями (индивидуальные беседы, консультации, анкетирование, родительские собрания и др.) с инновационными: интервьюирование родителей, написание родительского эссе, вечера интересных встреч, родительские посиделки, круглые столы, различные конкурсы в ДОУ, интерактивные методы взаимодействия с семьями воспитанников (общение на сайте детского сада), вручение благодарственных писем наиболее активным родителям, приглашение родителей наших воспитанников для участия в непосредственной образовательной деятельности, выпуск газеты ДОУ «Вести из Малышки».

    Кроме этого, в апреле в нашем детском саду прошла «Неделя психологии». Цель проведения недели психологии заключалась в том, чтобы активизировать совместную деятельность всех участников педагогического процесса, сформировать общее оптимистическое настроение, создать условия для творческого совместного сотрудничества детей, родителей и педагогов.

    Вся неделя была наполнена интересными и разнообразными по содержанию мероприятиями, каждое из которых позволяло создать в ДОУ атмосферу доверия, сотрудничества и единения.

    Каждый день «Недели психологии» имел свое название: понедельник — «День радужного настроения», вторник – «День дружбы», среда – «День улыбки», четверг – «День семьи» и пятница – «Детский сад – это мы!».

    Ежедневно в течение недели в каждой группе проходила акция «Цвет дня». В приемных групп педагоги повесили плакат «Радуга настроения», на котором дети, родители и педагоги должны были утром и вечером выбрать и приклеить цветной квадратик, соответствующий их настроению. По итогам недели, проанализировав плакаты, педагог – психолог сделала вывод, что у всех преобладало «желтое» настроение – солнечное и радостное!

    Для педагогов детского сада была организована «Аптечка для души», целью данной акции было создание положительного эмоционального фона в детском саду. Каждый педагог, приходя утром на работу доставал из «окошек домика» карточку с написанным позитивным высказыванием или пожеланием. Элемент сюрприза («Что там написано?») и добрые слова поднимали настроение педагогам и давали заряд бодрости на весь день.

    Также для педагогов прошла акция «Письмо другу», которая способствовала психологической разгрузке, повышению общего позитивного эмоционального тонуса, развитию толерантности, доброты и взаимоподдержки. Воспитатели писали анонимные письма, с добрыми пожеланиями, педагог-психолог в конце дня разнесла все письма адресатам.

    В середине недели был проведен тренинг для педагогов по профилактике эмоционального выгорания, который помог снять напряжение и узнать новые способы борьбы со стрессом. Тренинг получился увлекательным и познавательным.

    В каждой группе детского сада в течение недели педагог-психолог провела занятия: в старших и подготовительных группах – «Наши эмоции», «Моя семья», «Тренинг Дружба»; в младших и средних группах – развивающие игровые занятия «Мы веселые игрушки», «Давайте дружить».

    Кроме этого в старших и подготовительных группах прошла Викторина «Мой любимый детский сад». Все дети с удовольствием отвечали на вопросы о своем детском саде и воспитателях.

    Очень красивые получились солнышки с ласковыми именами детей на выставке «Мой портрет в лучах солнца», цель которой была в повышении самооценки ребенка, формировании позитивного отношения к себе. Порадовало то, что родители с большой охотой отозвались на предложение поучаствовать в конкурсе.

     

    Младшие группы выполнили оригинальные работы на тему «Познакомьтесь – это Я!», «Сердце группы», «Ладошки», которые украсили наш детский сад. Цель этой выставки заключалась в осознании дошкольников причастности к группе, формировании положительного отношения друг к другу.

    Замечательные плакаты «Дружба – это…» с высказываниями о дружбе помогли узнать мнение детей о том, за что надо ценить дружбу, и кто такой настоящий друг.

    Для родителей старших и подготовительных групп педагог-психолог провела игровые занятия в парах «родитель-ребенок». Дети и родители получили массу положительных эмоций. Родители, проводя время вместе с ребенком и играя с ним, тем самым находятся на территории его интересов. Подчинение взрослых и детей единым правилам, дает возможность ребенку почувствовать свою значимость, а родителю – изменить позицию всегда правильного и недосягаемого взрослого и побыть в роли ребенка.

    В «День семьи» дети из старших и подготовительных групп с помощью воспитателей написали письма своим мамам. Это было очень трогательно и приятно. Мамы остались довольны, а некоторые узнали много нового о своих детях и о себе.

    В конце недели прошла акция «Забор пожеланий и предложений», где каждый желающий мог оставить свои пожелания, отзывы и предложения.

    В последний день «Недели психологии» на педагогическом совете подвелись итоги мероприятия: педагоги делились своими впечатлениями, полученными результатами. «Неделя психологии» получилась очень насыщенной, красочной и яркой! Все участники образовательного процесса получили море впечатлений и положительных эмоций.

    Психолог рассказала, как подготовить ребенка к возвращению в детский сад

    Фото: Москва 24/Юлия Иванко

    Кандидат психологических наук, доцент Лариса Овчаренко рассказала, как подготовить ребенка к возвращению в детский сад после продолжительного перерыва, связанного с режимом самоизоляции.

    По мнению специалиста, дети быстрее перестраиваются к окружающим их обстоятельствам, поэтому больших проблем возникнуть не должно.

    «Дети намного быстрее адаптируются к изменяющимся условиям. Это больше взрослые, родительские страхи. О том, что вот ребенок будет переживать, долго будет адаптироваться. Ребенок в меньшей степени стереотипизирован, и мышление у него в меньшей степени забито, нежели у родителей. Поэтому он быстрее адаптируется», – считает Овчаренко.

    Специалист советует в первую очередь поговорить с ребенком, напомнить ему, как он ходил в детский сад раньше, вспомнить воспитательницу. Акцентировать его внимание на позитивных воспоминаниях, задать положительный тон.

    «Можно погулять рядом с детским садом, напомнить дорогу туда. Вспомнить, что там есть мальчики и девочки. Может быть, будут новые детки. Вспомнить, как знакомились на детской площадке, сказать, что в саду тоже ждут друзья. Спросить, скучал ли он по своим друзьям, хочет возвращаться или нет», – советует психолог.

    В большей степени это родительские страхи. Они переживают за то, что их ребенок будет переживать. Тем самым образом взрослый транслирует свою тревогу ребенку, и он, конечно, с огромным удовольствием эту тревогу подхватывает.

    Лариса Овчаренко

    кандидат психологических наук, доцент

    Психолог обратила внимание на необходимость соблюдения режима. По ее словам, необходимо начать готовить ребенка за 7–10 дней до возвращения в детский сад.

    «Просто ребенок должен вспомнить, что нужно вовремя просыпаться и ложиться, а не во столько, во сколько захочется. Вовремя питаться. Завтрак дома или в детском саду. Эту систему надо возобновить для ребенка. Чтоб не было такого, что ты дома сидишь и развлекаешься, а завтра ты снова повзрослел и идешь в детский сад», – считает доцент.

    Ребенок не будет никогда переживать очень сильно и не будет его травмировать отрыв от родителей, от дома, если он знает, что родители его любят и родители всегда ждут.

    Лариса Овчаренко

    кандидат психологических наук, доцент

    Психолог советует просто поговорить с ребенком, напомнить ему, что родителям надо на работу, но они все равно очень сильно по нему скучают.

    Овчаренко подчеркнула, что если ребенок все таки сильно переживает, то не стоит сразу оставлять его в саду на целый день. Можно начать с прогулок с группой, дальше можно оставлять до обеда.

    «Лучше в первый день дать ребенку домашнюю игрушку. Обязательно в конце дня спросить у ребенка, как прошел его день, понравилось ли ему. Необходимо очень внимательно относиться к состоянию ребенка», – кандидат психологических наук.

    Столичные детские сады с 23 июня возобновили работу в обычном режиме.

    Заместитель мэра Москвы по вопросам социального развития Анастасия Ракова рассказала, что перед приходом детей в детских садах выполняется генеральная уборка всех помещений и инвентаря, полностью дезинфицируются игровые и спортивные площадки.

    Все сотрудники учреждений обязаны носить маску в течение всего рабочего дня и менять ее каждые 2-3 часа. Необходимый запас масок есть в каждом детском саду, подчеркнула заммэра.

    Московские детские сады возобновили работу в обычном режиме

    Читайте также

    В детском саду все работают и не играют

    У меня есть секрет.

    Я забираю своего девятилетнего сына из школы каждый понедельник, чтобы поиграть на улице и заняться карате.

    Замечательный учитель Марти поддерживает его еженедельный день психического здоровья. Мне тоже нужна одна.

    Какое-то время я думал, что это всего лишь я, из-за необходимости постоянно «не отставать». Я живу в Верхнем Ист-Сайде Манхэттена, районе с достатком, лучшими школами, заоблачными академическими требованиями и сильным давлением родителей.

    Как бывший военный репортер, патрулирование с американскими войсками в Ираке или Афганистане — ничто по сравнению со стрессом, связанным с воспитанием здесь ребенка! Но одна мама из Портленда, штат Мэн, и еще одна мама из Колорадо-Спрингс сказали, что чувствуют то же самое. Интересно, сколько нас там?

    Что в спешке?

    Когда я думаю о школьном опыте моего сына от детского сада до третьего класса, у меня перехватывает дыхание.

    В pre-K была «писательская мастерская». Мой четырехлетний парень с трудом держал карандаш.

    В детском саду Марти научился читать, писать предложения и выполнять простую математику.

    В первом классе он написал научно-популярную книгу об орлах, в которой действительно было слово «ячмень» (да, мне пришлось его поискать).

    Во втором классе учителя сказали, что Марти отстает в письме. Мы наняли репетитора. Это помогло. Вроде.

    Я не понял, почему он не научился писать. Я пишу. Что случилось с ним?

    Оказывается, со мной что-то не так.Я не единственный, кто совершает эту ошибку.

    Неужели дети в садике отстают?

    Когда в сентябре прошлого года дочь Джованны «Эйвери» пошла в детский сад в частной школе в Портленде, штат Мэн, пятилетняя девочка не читала. Джованна покупала книги для раннего чтения и пыталась подтолкнуть ее.

    «Хочешь прочитать эту книгу?» спросила она. «Нет, — сказал Эйвери. Джованна получила флеш-карточки и стала наставником своей дочери, потому что «чувствовала, что мой ребенок отстает».

    Даниэль Фридрих, доцент кафедры учебных программ педагогического колледжа Колумбийского университета, говорит, что «в детском саду не отстает ни один ребенок.«Проблема не в детях. Учебная программа изменилась.

    No Child Left Behind, знаковый закон об образовании 2001 года, который привязал федеральное финансирование к результатам тестов, изменил условия обучения в классе. Результаты тестов стали мерилом успеха школы.

    Детсадовцы учатся читать.

    Источник: Лина Кивака / Pexels

    Common Core, образовательная инициатива, представленная в 2010 году, устанавливает академические стандарты, определяющие, что студент должен знать каждый год.(Присоединился сорок один штат.)

    По мнению доктора Фридриха, тесты — отличная идея. Но на самом деле дети взрослеют иначе.

    Фридрих говорит, что подготовка детей к тесту стала основным направлением деятельности, и детский сад стал серьезным.

    Детский сад — это новый первый класс, и некоторые дети еще не готовы

    «Детский сад — это новый первый класс, и я могу сказать это, потому что я была учительницей в первом классе», — сказала Мишель Браун. Последние 10 лет она преподает в детском саду в Объединенной начальной школе в Нью-Фэрфилде, штат Коннектикут.

    Мишель Браун в классе детского сада.

    Источник: Мишель Браун, использовано с разрешения.

    Классы детских садов по стране изменились. Исследователи этой статьи 2016 года пришли к выводу, что «детский сад сегодня характеризуется повышенным вниманием к академическим навыкам и ограничением возможностей для игр».

    В 2010 году ученики г-жи Браун потратили 1 час 40 минут на изучение академических предметов и более 2 часов на игры. В 2021 году будет 4 часа академических занятий.Перерыв — единственное неструктурированное время для игр (25 минут).

    В прошлом г-жа Браун говорит, что у детей в ее классе «было время, чтобы сотрудничать и решать проблемы». Сегодня в ее классе много словесной работы, чтения, письма и математики.

    «Ожидания намного выше». Она сказала. И многие дети не готовы.

    Детский сад стал «шоком»

    Хизер, мама из Колорадо, была шокирована и «потрясена», когда ее дочь «Лиза» пошла в детский сад в Каньон-Сити.

    Пятилетний ребенок с самого начала боролся со словами и математикой.

    Лиза не ходила в детский сад, где учили дошкольников. «Мы ее подвели. Мы ее не готовили ». — сказала Хизер.

    Из-за COVID семья трижды переезжала в Колорадо-Спрингс, где Лайза, которая сейчас учится в 1-м классе, каждую ночь с трудом выполняет по часу домашнее задание. У нее есть задания по математике и правописанию, а каждую пятницу она готовится к викторине.

    Я вспоминаю детский сад своего сына. Днем он был так утомлен, что я забрала его пораньше на два месяца.

    «Он читает?» Я спросил его учителя. Некоторые из детей пошли в Кумон, местный академический центр «обогащения». «Должен ли я послать его?» Я попросил.

    «Нет», — сказала она. «Кумон не учит тому, что нужно Марти». Она хотела, чтобы он играл больше.

    Но я не мог избавиться от ощущения, что Марти должен делать больше, знать больше.

    Раннее чтение — приз?

    Источник: Andrea Piacquadio / Pexels

    По твоим маркам. Приготовься. Идти!

    Питер Грей, эволюционный детский психолог из Бостонского колледжа, который уделяет внимание важности игры, считает, что обучение академиков в детском саду «абсолютно безумие.Он считает, что «измерять образование» — это безумие, и говорит, что слишком многие люди думают, что образование — это «гонка».

    Многие мамы в моем районе хотят выиграть.

    Некоторые бросают детей в P.S. 6, местной, уважаемой государственной начальной школе, и выглядят так непринужденно в штанах для йоги и кроссовках.

    Но в их ожиданиях нет ничего беззаботного.

    Две мамы поговорили о том, как получить помощь по чтению для своих детсадовцев.

    «Учителя сказали, что возникла проблема?» Я попросил.

    «Нет.» Мамы хотели, чтобы их дети «укрепляли уверенность в себе» и «не отставали».

    «Почему бы не поощрить это желание открыть двери для чтения?» один из них сказал. В конце концов, в школе обучают чтению, так разве дети не должны овладевать этим навыком?

    Давление, чтобы превзойти

    Школьный психолог Ребекка Комицио работает в New Canaan Country School, частной школе в пригороде Коннектикута для детей от 3 до 9 классов. Она видит множество источников давления вокруг достижений и стрессовых детей.Она сказала, что нанимать репетиторов для школьников — это «ужасный сигнал». Дети понимают, что они не способны или не делают достаточно «.

    «Мы настроили их очень тревожиться», — сказала она.

    Исследование доктора Сюнии Лутар, Высокая цена богатства, , 2004 г., показало, что подростки, посещающие самые успешные школы, подвержены риску психических расстройств, таких как тревожность, из-за чрезмерного давления на них, чтобы преуспеть.

    Давление начинается в детском саду?

    Воспитатель детского сада Мишель Браун сказала, что родители «хотят знать, каковы стандарты и критерии, чтобы их ребенок мог соответствовать им и превосходить их.”

    Я устал думать об этом.

    Одна мама с детьми в одной из самых конкурентоспособных частных школ в Верхнем Ист-Сайде Манхэттена сказала: «Дети — беспорядок».

    «Они волнуются. Эти очень умные дети чувствуют, что их недостаточно ». Она сказала мне, что ее сын «почувствовал это в детском саду», потому что он не сразу прочитал и «переживал из-за этого».

    У маленьких детей возрастает тревожность.

    Источник: Meruyert Gonullu / Pexels

    Наши дети взывают о помощи, а мы не слушаем

    Рэйчел Хенес, социальный работник и консультант, работающая с детьми и администраторами независимых школ Нью-Йорка, говорит: «Мы заблудились.”

    «Откуда ты знаешь?» Я попросил.

    «Ребенок за ребенком говорят о своем стрессе».

    Мишель Браун говорит, что переход к преподаванию в ее классе приносит больше вреда, чем пользы. «У нас никогда не было больше беспокойства, чем сейчас». Она видела, как все больше детей в ее классе раскачиваются. «Они прослушивают. Здесь более взрывное поведение. Я вижу, как многие волосы вьются и грызут ногти ».

    Доктор Рэйчел Басман, директор Центра тревожных расстройств в Институте детского разума, относится к детям школьного возраста с тревогой и описывает среду давления на достижения, которая «оказывает нашим детям огромную медвежью услугу.Доктор Басман считает, что давление исходит от родителей, которые думают: «Я должен отправить своего ребенка в Гарвард».

    Я испытываю стресс, читая свою собственную историю. Это заставляет меня собраться, схватить сына и бежать.

    Выход один: пусть играют

    Но, может быть, побег — не выход. Возможно, я могу выбрать другого родителя.

    Бесплатная игра — один из ответов. В этом отчете Американской академии педиатрии за 2018 год под названием «Сила игры» говорится, что «игра не является легкомысленной: она улучшает структуру и функции мозга, а также способствует развитию управляющих функций.”

    Доктор Грей считает, что для развития ребенка нет ничего важнее, чем свободная игра. «Игра — это то, как дети обретают уверенность в том, что они могут справиться со стрессами в мире».

    Дети учатся управлять своими эмоциями и решать собственные проблемы. Они развивают социальные навыки, устойчивость и сочувствие.

    Согласно исследованию 2015 года, именно эти навыки, а не ранние успехи в учебе или то, читает ли ребенок Гарри Поттера в первом классе, лучше всего указывают на здоровье в будущем.

    Play обучает основным жизненным навыкам.

    Источник: Арчи Бинамира / Pexels

    Коррекция курса

    У меня есть еще кое-что, чем я хочу поделиться.

    Я был совершенно ничем не примечательным ребенком. Я не читал рано. Писать нелегко.

    Я поздно расцветаю во всех сферах.

    Тем не менее, я все еще хотел, чтобы мой сын написал новеллу в начальной школе.

    Сейчас корректирую курс.

    Я только что получил уведомление о местном дневном лагере, который этим летом предлагает репетиторство, отвлекая детей от игр, чтобы помочь им с чтением и математикой.

    Я не отправляю Марти в этот лагерь. Он будет играть этим летом. И если он отстает в учебе, когда школа начинается в сентябре, учитель может подождать.

    Суммируем:

    Дети находятся под растущим академическим и родительским давлением в начальной школе. Им нужно больше времени, чтобы развить устойчивость, необходимую для борьбы со стрессом. «Через игру дети пробуют новое». Сказал профессор Фридрих. Они учатся терпеть неудачи и оправляться от невзгод, не испытывая давления со стороны «оценки успеха».”

    3 совета в помощь детям школьного возраста

    1. Окажите детям помощь, в которой они нуждаются до кризиса

    Доктор Басман призывает родителей обратиться за помощью раньше, чем позже, если ребенок будет беспокоиться. Беспокойство поддается лечению, и телездравоохранение работает. В качестве первого шага родители могут связаться со школьными специалистами в области психического здоровья.

    2. Отправьте детям сообщение: «У вас есть это».

    Школьный психолог Ребекка Комицио считает, что независимость — ключ к укреплению уверенности и устойчивости.Родителям следует искать места, где можно отступить, например, просить детей застилать себе кровати и выполнять простые домашние дела.

    3. Забудьте о будущем и сосредоточьтесь на настоящем.

    Социальный работник Рэйчел Хенес считает, что если родители будут меньше беспокоиться и больше сосредоточиться на присутствии, их дети будут чувствовать себя лучше. Дети не должны думать, что их самооценка зависит от результата. Она предлагает сказать ребенку: «Я так рада тебя видеть» в конце дня, вместо того, чтобы спрашивать о конкретном школьном уроке или результате теста.

    воспитателей детских садов высказываются за счастье детей

    Источник: Public Domain Pictures

    Исследование ясное. Академическая подготовка в детском саду не имеет долгосрочной пользы. Фактически, это может нанести долгосрочный вред. Это не сокращает разрыв в образовании между богатыми и бедными, что является обычной причиной такого обучения. Это немного увеличивает успеваемость в первом классе, но к третьему классу выгода теряется, и, согласно некоторым лучшим исследованиям, к четвертому классу ученики академических детских садов становятся хуже — в академическом, а также в социальном и эмоциональном плане — чем те, кто посещал игровые детские сады (некоторые доказательства см. здесь).

    Мнения воспитателей детских садов тоже ясны (см. Здесь). Я выступал на многих конференциях по дошкольному образованию за последние несколько лет, и на каждой из них я слышал от учителей о несчастных маленьких детях, которых лишают возможности играть и заставляют выполнять все больше «сидячей работы». Я также регулярно слышу от воспитателей детских садов, которые уходят в отставку или рано выходят на пенсию, потому что видят, что политика, которую они вынуждены проводить, вредит детям. Мы теряем наших лучших учителей, потому что именно они с большей вероятностью видят, что происходит, и менее всего терпят это.

    Так почему же мы продолжаем эту тенденцию лишать маленьких детей игр и веселых групповых занятий, благодаря которым они так много учатся, и все больше подвергать их бессмысленной, поверхностной «академической работе», на которой они так мало учатся? Насколько я могу судить, ответ заключается в том, что политики, определяющие политику в области образования, и многие администраторы, обеспечивающие ее соблюдение, мало знают о детях или обучении и не обращают внимания на две группы людей, которые это делают: проводят исследования по развитию детей, а также учителей, которые непосредственно видят, как политика влияет на детей.

    Было время, когда учителя могли использовать свой опыт, суждения и здравый смысл, чтобы варьировать то, что они делали в классе, чтобы отвечать различным индивидуальным потребностям детей. Но теперь учителя все чаще рассматриваются как инструменты администрации, проводящие политику, составляющую последнее прихоть, — столько часов того и этого, и все одинаково для каждого ребенка, независимо от интересов и склонностей ребенка. Дети — это точки данных, а не отдельные лица. Это «Ни одного отстающего ребенка», «Общее ядро» и, не дай бог, «Гонка к вершине».”

    Гонка за вершиной; Какая ужасная метафора образования. Гонка? Все идут по одному пути, видя, как быстро они могут идти? К чему стремиться? Вершина? Вершина чего? Образование — это не гонка, это прогулка. Настоящее образование происходит только тогда, когда каждый идет своим путем.

    Я часто задавался вопросом, что бы произошло, если бы учителя, которые видят происходящее, встали бы и протестовали, не индивидуально, а вместе, как единая сила. Поэтому я был очарован, прочитав в июне этого года об объединенной позиции, которую заняли в этом месяце воспитатели детских садов в Бруклине, штат Массачусетс, недалеко от моего дома.Двадцать семь из 34 учителей детских садов государственных школ в Бруклине подписали письмо, которое они зачитали вслух на собрании школьного комитета Бруклина.

    Вот, отчасти, то, что сказано в письме (полное письмо см. Здесь):

    «Мы посвятили свою карьеру обучению 5- и 6-летних детей, и мы видим, что некоторые текущие практики оказывают неизгладимое негативное влияние на социально-эмоциональное благополучие наших учеников. Поэтому мы здесь сегодня, чтобы поделиться вместе с вами наши опасения по поводу нового типа разрыва, который возникает в детском саду Бруклина.Это «разрыв в реальности» — разрыв между тем, как исследования показывают, что маленькие дети учатся лучше всего, и учебной программой, которую требует от нас школьный округ. Это реальный разрыв между образовательными ценностями Бруклина и тем, что на самом деле происходит с детьми в наших классах.

    «Мы все работали с нашими тренерами и специалистами по обучению грамоте, чтобы с точностью проводить различные уроки чтения и письма. Однако планирование блоков — 90-минутные блоки для чтения и письма — осуществляется за счет тематических блоков, игрового обучения и социально-эмоциональных возможностей.

    «Мы видим последствия этой потери. Мы видим, как многие из наших детсадовцев борются с тревогой по поводу школы, потому что они знают, что от них ждут, что они будут читать … Теперь стало обычным слышать, как их маленькие голоса объявляют нам: «Я не умею читать, я ненавижу чтение, я ненавижу школу. , Я ни в чем не силен «. Это наша самая большая забота.

    «Текущее академическое давление на 5- и 6-летних детей усугубляет проблемы со способностью наших детсадовцев к саморегулированию, независимости и творчеству… Исследование за исследованием показало, что маленьким детям нужно время, чтобы играть, но в Бруклине Из-за академических требований время для игрового обучения было сокращено, а в некоторые дни полностью исключено.Как воспитатели детского сада мы знаем, что игра не является легкомысленной; он улучшает структуру и функции мозга и способствует исполнительной функции, что позволяет нам преследовать цели и игнорировать отвлекающие факторы. Это помогает детям научиться проявлять настойчивость, повышать внимание и управлять эмоциями.

    «Маленькие дети также предназначены для передвижения и исследования. Многие дети, которые сидят в течение длительного времени, испытывают разочарование, мышечные судороги и деструктивное поведение. Мы наблюдаем рост числа детей с диагнозом СДВГ и поведенческими проблемами в наших школах, и мы знаем, почему это происходит.Тем не менее, мы делаем то, что только усугубит проблему, а не улучшит ее.

    «Мы не увеличиваем капитал. Как уже упоминалось в отношении игр и социально-эмоционального развития, округ просит нас учить наших детей способами, которые снижают равенство в классе. Нам говорят, что все должно быть так же. Пожалуйста, подумайте, что означает «то же самое». Он не создан специально для того, чтобы доставить каждому ребенку максимум удовольствия и учебы. Стандартизация — это не справедливость.

    «Если раньше учителям доверяли использовать свои суждения и учить в соответствии с потребностями каждого уникального класса, то теперь нам предписывают следовать установленным учебным планам, взятым из учебников.Нам дают указания, а не полномочия для наших студентов.

    «Давайте представим, что наши дети рады приходить в школу каждый день, развивают глубокую любовь к учебе, уверены в своих способностях как ученики, укрепляют социально-эмоциональные навыки, создают глубокие отношения со сверстниками и учителями и являются частью сообщества. учащихся. Представьте себе класс, в котором учителя проводят время, работая напрямую со студентами, формируя доверительные отношения и участвуя в содержательном обучении, которое отвечает потребностям учеников в целом.

    «Представьте себе будущее, в котором образовательная сила игры вернется в детский сад Бруклина. Нет никаких сомнений в том, что наши ученики лучше всего учатся через игру и реальный опыт, который позволяет им исследовать и устанавливать связи, накапливать некоторые базовые знания и развивать навыки решения проблем. Игра может быть целенаправленной (под руководством учителя), но также должно быть время, чтобы дети могли свободно исследовать ее без руководства учителя. Это важно для развития любопытства и способности довести идею или проект до конца.Это основа практики детского сада. Фактически, это основа непрерывного обучения

    «Детский сад Brookline может быть местом, где дети исследуют отношения с другими, чтобы развить чувство сочувствия. Это может быть место, где они учатся доброжелательному и уважительному диалогу со своими сверстниками. Это может быть место, где они учатся обосновывать свои идеи и решать проблемы. Представьте себе класс, где дети учатся терпеть неудачи, чтобы они могли попробовать еще раз и найти свой путь.

    «Мы просим вас представить вместе с нами будущее, в котором наши детсадовцы будут глубоко вовлечены в веселые, интегрированные области содержания. Представьте вместе с нами классные комнаты, где обучение чтению будет увлекательным, целеустремленным и органичным. Мы просим вас представить себе классы детского сада Brookline Kindergarten, где учителям доверяют выносить суждения о том, что лучше всего для каждого класса. Представьте себе будущее, в котором любовь к учебе, а не к результатам тестов, вернется в самое сердце самых первых образовательных опытов наших детей.”

    К письму прилагалась петиция о поддержке, подписанная более чем 500 родителями из Бруклина. Он получил значительную огласку как на национальном, так и на местном уровне, включая эту статью в The Washington Post . Это подействовало?

    Начался новый учебный год, и я подумал, много ли изменилось в детских садах Бруклина. Итак, я позвонил Бенджамину Келли, со-президенту Бруклинской родительской организации и стороннику протеста учителей.Он сказал мне, что в некоторых школах произошли небольшие улучшения, но в целом мало что изменилось. В просьбе о предоставлении полного часа перерыва каждый день в детском саду было отказано. Блокировка академического расписания все еще происходит. Директор школы в Бруклине внезапно подал в отставку летом, хотя неясно, имел ли протест учителей какое-либо отношение к этому. В настоящее время есть временный суперинтендант, пока они ищут замену.

    Может быть, серьезные изменения произойдут после того, как будет нанят новый прораб? А может и нет.Если нет, то я надеюсь, что воспитателям детского сада хватит смелости сделать больше, чем написать письмо. Как насчет забастовки? Забастовка не за повышение заработной платы или других подобных льгот, а за благополучие детей и будущее нашей страны.

    ———

    А что вы думаете по этому поводу? … Этот блог частично является форумом для обсуждения. Я и другие читатели с уважением отношусь к вашим вопросам, мыслям, историям и мнениям, независимо от того, в какой степени мы согласны или не согласны.Psychology Today больше не принимает комментарии на этом сайте, но вы можете оставить комментарий, перейдя в мой профиль в Facebook, где вы увидите ссылку на этот пост. Если вы не видите этот пост в верхней части моей шкалы времени, просто введите заголовок поста в параметр поиска (щелкните значок с тремя точками вверху шкалы времени, а затем значок поиска, который появляется в меню), и оно появится. Следуя за мной в Facebook, вы можете комментировать все мои сообщения и видеть комментарии других. Обсуждение часто бывает очень интересным.

    Изображение в Facebook: DGLimages / Shutterstock

    детских садов | Психология вики | Фэндом

    Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
    Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

    Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль


    Класс детского сада в Афганистане.

    Детский сад (на немецком языке буквально означает детский сад) — это класс или подразделение школы для детей младшего возраста, обычно от четырех до шести лет, которое должно подготовить их к начальной школе. Детский сад развивает базовые навыки и социальное поведение с помощью игр, упражнений, музыки и простых поделок. В некоторых местах детский сад является частью официальной государственной или частной школьной системы; в других случаях это может относиться к детскому саду, дошкольному учреждению или дошкольному учреждению.В британском английском языке обычно используется термин «детский сад», а «детский сад» употребляется редко.

    История

    Фридрих Вильгельм Август Фрёбель открыл первый детский сад 28 июня 1840 года в ознаменование четырехсотлетия открытия Гутенбергом подвижного типа. Фрёбель создал название и термин Детский сад для Института игры и деятельности , который он основал в 1837 году в деревне Бад-Бланкенбург, в небольшом княжестве Шварцбург-Рудольштадт, Тюрингия, Германия.Первый детский сад в Соединенных Штатах был основан в Уотертауне, штат Висконсин, Маргаретой Маргаретой Мейер Шурц, женой государственного деятеля и активиста Карла Шурца в 1856 году. Маргарет Шурц сначала воспитывала в своем доме пятерых детей, включая свою собственную дочь Агату) в Уотертауне, штат Висконсин. Ее успех побудил ее предложить свое образование и другим детям. Хотя первый детский сад Шурц был немецким, она также выступала за создание англоязычных детских садов. Первый англоязычный детский сад в Америке был основан в 1859 году в Бостоне Элизабет Пибоди, которая следовала модели Шурца.Старшая сестра Шурца Берта Мейер Ронге открыла детские сады в Лондоне (1851 г.), Манчестере (1859 г.) и Лидсе (1860 г.). Первый детский сад в Соединенных Штатах, финансируемый государством, был основан в Сент-Луисе в 1873 году Сьюзен Блоу.

    Функции детского сада

    Детсадовцы посещают детский сад, чтобы научиться правильно общаться, играть и взаимодействовать с другими. Учитель предоставляет различные манипулятивные материалы и упражнения, чтобы мотивировать этих детей изучать язык и лексику чтения, математики, естественных наук и компьютеров, а также музыки, искусства и социального поведения.Для детей, которые раньше проводили большую часть своего времени дома, детский сад может послужить целью приучить их к тому, чтобы они жили отдельно от родителей без каких-либо тревог. Обычно они впервые сталкиваются с идеей дружбы, когда играют и регулярно общаются с другими детьми. Детский сад также позволяет родителям, особенно матерям, вернуться к неполной или полной занятости.

    После детского сада, в зависимости от школы, дети переходят на следующий уровень, который обычно называется первым классом.

    Многие частные компании в США называют свои детские сады «Детским садом» или, с ошибкой, «Детским садом».

    Детский сад может длиться полдня утром или днем ​​или может длиться целый день.

    Деятельность детского сада

    Похоже, что дети, посещающие детские сады, получают много положительных результатов в обучении и социальных / поведенческих аспектах. В то же время широко распространено мнение, что то, что дети делают в течение дня в детском саду, важнее, чем продолжительность учебного дня.Гулло (1990) и Олсен и Зиглер (1989) предупреждают педагогов и родителей противостоять давлению с целью включения большего количества дидактических академических инструкций в программы детского сада на протяжении всего дня. Они утверждают, что такое обучение не подходит для маленьких детей. С другой стороны, программы детских садов в Южной Корее успешно включают академические занятия наряду с более игровой деятельностью. Корейские детские сады учатся читать, часто писать на английском и корейском языках и выполнять простые арифметические операции. Занятия проводятся в традиционной классной комнате, при этом дети сосредотачиваются на учителе и по одному уроку или занятию за раз.Задача учителя — преодолеть слабые места в знаниях и умениях каждого ребенка.

    Чтений

    Детский сад, работающий в течение всего дня, становится все более популярным как способ помочь сократить разрыв в успеваемости. Школьные округа США, которые еще не перешли на детские сады полного дня, ищут средства для продления учебного дня. Соединенные Штаты предлагают стимулы для школьных округов, особенно в более бедных округах. Преимущества детского сада полного дня включают более легкий переход в первый класс.Согласно статье «Неделя образования» учителя считают, что ученики подвергаются большему воздействию, чем они могли бы подвергнуться за двух-трехчасовой рабочий день. Студенты хорошо приспосабливаются к продленному дню. Есть противники, которые ставят под сомнение причину использования детского сада на полный день. Есть те, кто считает, что посещение детского сада на протяжении всего дня — это не попытка улучшить успеваемость учащихся, а скорее попытка выполнить обязательства Закона «Ни одного отстающего ребенка». Они считают, что детский сад с полным днем ​​является фактором нехватки учителей.

    Ниже приводится список статей, относящихся к данной теме.

    • Cryan, JR. Sheehan, R. Wiechel, J. And Bandy-Hedden, IG. (1992). Успешные результаты детского сада полного дня Более позитивное поведение и более высокие достижения в последующие годы. Ежеквартальное исследование раннего детства, 72,187-203. EJ 450 525.
    • Эликер, Дж. И Матур, С. (1997). Что они делают весь день? Комплексная оценка детского сада полного дня. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 124, 459-480.EJ 563 073.
    • Фусаро, Дж. А. (1997). «Влияние детского сада полного дня на успеваемость учащихся: метаанализ». Детский учебный журнал, 27 (4), 269-277. EJ 561 697.
    • Галло, Д. Ф. (1990). «Меняющийся семейный контекст: последствия для развития детского сада с постоянным доступом». Дети младшего возраста, 45 (4), 35-39. EJ 409 110.
    • Housden, T., & Kam, R. (1992). «Детский сад полного дня: резюме исследования». Кармайкл, Калифорния: Объединенный школьный округ Сан-Хуана. ЕД 345 868.
    • Карвейт, Н. (1992). «Детский сад». Образовательное лидерство, 49 (6), 82-86. EJ 441 182.
    • Купманс, М. (1991). «Исследование продольных эффектов посещения детского сада в течение всего дня на успеваемость». Ньюарк, штат Нью-Джерси: Совет по образованию Ньюарка. ЕД 336 494.
    • Морроу, Л. М., Стрикленд, Д. С. и Ву, Д. Г. (1998). «Обучение грамоте в детском саду на полдня и целый день». Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения. ЕД 436 756.
    • Олсен, Д., и Зиглер, Э.(1989). «Оценка движения детского сада в течение всего дня». Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 4 (2), 167-186. EJ 394085.
    • Пулео, В. Т. (1988). «Обзор и критика исследования детского сада полного дня». Журнал начальной школы, 88 (4), 427-439. EJ 367 934.
    • Тауэрс, Дж. М. (1991). «Отношение к дневному, будничному детскому саду». Дети сегодня, 20 (1), 25-28. EJ 431 720.
    • Вест, Дж., Дентон, К., и Гермино-Хаускен, Э. (2000). «Детсадовцы Америки.»Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования. [1]
    • Макгилл-Франзен, А. (2006). «Детский сад грамотности: Соответствие оценки и обучения в детском саду». Нью-Йорк: схоластический.
    • WestEd (2005). «Детский сад полного дня: расширение возможностей обучения». Сан-Франциско: WestEd.

    См. Также

    Внешние ссылки

    Школьный психолог / Готовность к детскому саду

    Готовься, готовься, иди — в детский сад

    Что делает ребенка готовым?

    Хотя детский сад знаменует собой официальное начало обучения в школе, дети действительно готовятся с момента своего рождения.Благодаря взаимодействию с семьей, опекунами и друзьями — людьми вокруг них — они приобрели некоторые важные навыки готовности, такие как отзывчивость к другим, заинтересованность в окружающем мире и развитие стремления овладеть новыми способностями. Кроме того, они узнали, что являются отдельными людьми, которые занимаются деятельностью отдельно от своих родителей, опекунов и братьев и сестер. В программах детского сада, ориентированных на развитие, языковые, когнитивные, сенсорно-двигательные и социально-эмоциональные навыки укрепляются с помощью игры и систематических, запланированных возможностей.В других случаях программы подготовительного класса предполагают, что все дети одинаково готовы, и могут напоминать стиль обучения, используемый в младших классах начальной школы. Дети сидят за столами, а учителя используют структурированные инструкции для всего класса и упражнения с бумагой и карандашом, основанные на упражнениях по чтению и математике. Этот тип академически ориентированной программы не всегда лучше всего подходит для ребенка, который учится медленно, или для ребенка, который находится на более высоком уровне. Все дети учатся на практике и часто добиваются наибольшего прогресса благодаря практическому опыту обучения, как рекомендовано специалистами в области образования и психического здоровья детей младшего возраста.

    Чего ждут учителя?

    Ребенок, поступающий в детский сад, должен обладать или находится в процессе достижения компетентности в следующих областях:

    Язык и общение — Ребенок должен работать или уметь:

    • Понятно выражать свое мнение с множеством слов и полными предложениями из шести-восьми слов
    • Расскажите о своем опыте в упорядоченной последовательности событий
    • Задайте вопросы и ответьте на них
    • Составьте и поймите отрицательные предложения
    • Следуйте от трех до четырех устных указаний

    Когнитивный способность — Ребенок должен работать или уметь:

    • Сортировать объекты по функциям, цвету, размеру и одинаковым / разным
    • Понимать числовые концепции, такие как взаимно однозначные отношения
    • Понимать концепции отношений (больше, перед и т. д.)
    • Понимание времени дня
    • Определение начальных звуков, рифмующихся слов

    Мелкая и крупная моторика — Ребенок должен развивать или уметь:

    • Плавно использовать большие мышечные способности, такие как ходьба, бег, лазание, прыжки, прыжки и подпрыгивание мяча
    • Используйте мелкую моторику, требующую координации глаз и рук, например, использование карандашей, мелков и / или ножниц; прорисовка основных форм; рисование собственной картины; собрать пазл размером от 10 до 12 штук; застегивать и застегивать молнию на собственной одежде

    Социальные и поведенческие — Ребенок должен стремиться или уметь:

    • Понимать цель игр с простыми правилами, такими как игра в бирку или мяч
    • Работать самостоятельно или в группе
    • Работайте с другими детьми над достижением общей цели, например, создавая согласованную блочную структуру.
    • Примите участие и завершите задание, которое длится от пяти до 10 минут
    • По очереди и поделитесь
    • Будьте готовы попробовать новые занятия
    • Продемонстрируйте просоциальное и эмпатическое поведение, например, улавливание социальных сигналов, чтение реакций других, понимание влияния своего поведения на других детей и взрослых

    Социальные ожидания и условности — Ребенок должен стремиться или уметь:

    • Соответствующим образом реагируйте на взрослых и авторитетных лиц
    • Следуйте инструкциям взрослых и понимайте последствия поведения
    • Соблюдайте правила и уважайте опору чужое

    Самопомощь и личное поведение — Ребенок должен работать или уметь:

    • Инициировать свои собственные действия
    • Ухаживать за своими вещами, такими как свитер или обувь
    • Проявляйте надлежащий самоконтроль.
    • Заботьтесь о внешнем виде и привычках. соответствует ожиданиям программы Детского сада.

    Как родители могут помочь


    Сделайте так, чтобы ребенок / детский сад был лучше всех.

    • Знать основные факты и образовательную философию программы, которую может принять ваш ребенок; например, сколько детей в классе, возрастной диапазон детей, количество и виды поддержки учителей, такие как помощники или помощники, подготовка персонала и адаптация для детей с особыми потребностями.
    • Убедитесь, что программа подготовительного класса соответствует уровню развития, и убедитесь, что занятия индивидуальны.
    • Поговорите с одним из родителей ребенка, который прошел программу.
    • Если вы одобряете программу, договоритесь о встрече до начала школы.
    • Если возможно, организуйте встречу вашего ребенка с другими детьми, которые будут участвовать в той же программе, до начала школы.
    • Если ваш ребенок зачислен в дошкольное учреждение, убедитесь, что в детском саду есть переходный процесс с существующим дошкольным учреждением.
    • Установите отношения с воспитателем детского сада и не стесняйтесь поддерживать с ним связь в течение года.

    Подготовка к переходу в детский сад.

    • Переход в детский сад начинается, когда дети прощаются со своими дошкольными учителями и понимают, что в следующем году они будут посещать другую программу в новой школе в новом здании.
    • Чтобы подготовить вашего ребенка к поступлению в школу, несколько раз прогуляйтесь или проезжайте мимо школы и поговорите с вашим ребенком о том, чего ему или ей ожидать, когда он пойдет в новую школу.
    • Дети часто переходят в детский сад медленно.В некоторых программах подготовительного класса половина класса посещает час, затем только половину дня, а затем весь день; поэтому на то, чтобы сориентироваться и подготовиться к первому полному дню в школе вместе со всем классом, может уйти до недели.
    • Переход в детский сад осуществляется всей семьей. Постарайтесь изо всех сил подготовиться к беспокойству или печали, которые вы можете испытать, разлучаясь с пятилетним ребенком, когда он пойдет в начальную школу.

    Знайте учебную программу.

    Некоторые воспитатели детских садов поручают домашнее задание, например, выбирают книгу, которую ребенок может просмотреть или которую родители или опекуны могут прочитать ребенку, или найти изображения предметов, начинающиеся с определенной буквы.Когда начнется учеба, узнайте, будет ли у вас домашнее задание и насколько вы должны участвовать в том, чтобы помогать своему ребенку выполнять задания. Домашнее задание должно занимать у ребенка не более 15-20 минут; если на это уходит больше времени, свяжитесь с учителем, чтобы определить, подходит ли эта работа или если у ребенка есть какие-то трудности, за которыми следует следить.

    Обеспечение обогащающего опыта в дополнение к деятельности детского сада.

    Играйте в игры и предлагайте занятия, которые способствуют развитию навыков рассуждения и решения проблем.Например, готовьте и запекайте вместе и обсуждайте количество ингредиентов и то, как их объединение приводит к изменениям, подчеркивая причинно-следственные связи. Распространенные домашние задачи, такие как сортировка носков, укладка посуды, сервировка стола и чистка овощей, способствуют развитию классификационных и числовых концепций, а также развитию мелкой моторики. Вместе читайте книги и смотрите телешоу и обсуждайте истории, чувства и действия персонажей, последовательность событий и то, как действия людей влияют на результаты.Пойте песни и играйте в рифмующиеся игры, чтобы развить понимание звука, то есть навыки готовности к чтению. Делайте задания короткими, чтобы дети могли сосредоточиться и довести их до конца.

    Сотрудничество и общение между персоналом детского сада и детскими домами гарантирует, что годы детского сада улучшат их социальное / эмоциональное, языковое и когнитивное развитие и послужат прочной основой для последующих школьных лет.

    Мы должны осознавать, насколько трудно для малышей начать обучение в детском саду, говорят психологи.

    Как родитель, вы жизненно важны для своего ребенка.

    Ваш ребенок полностью доверяет вам. Их переживания, когда их берут на руки и утешают, дают еду или сушат подгузники, становятся ожиданиями.

    Вы там и присматриваете за своим ребенком.

    «Дети устанавливают иерархию в своих отношениях. Для многих детей в мире мама занимает первое место, но с таким же успехом она может быть папой.

    По словам Пиа М., когда дети испытывают стресс, они сначала ищут человека, стоящего на вершине иерархии ухода за ними.Ришолм Мотандер, старший преподаватель психологии развития факультета психологии Стокгольмского университета.

    Дети переходят в детский сад, когда они еще закрыты

    Пиа М. Ришолм Мотандер говорит, что в отношениях между детьми формируется иерархия заботы (Фото: Стокгольмский университет)

    Что происходит, когда маленький ребенок остается с другими взрослыми и новым распорядком дня?

    Ида Брандцонг и Стиг Торстейнсон считают, что мы должны отнестись к этому вопросу более серьезно, чем сегодня.

    Они оба являются психологами и директорами Образовательного центра психологов привязанности и клиники.

    Раньше они работали с маленькими детьми в Институте Ника Ваальса, больнице Ловизенберга, Центре младенцев Aline и R-BUP East and South.

    «Мы должны лучше понять, насколько тяжело маленьким детям, когда они начинают ходить в детские сады», — говорит Брандцонг.

    Большинство детей сегодня начинают посещать детские сады в тот период жизни, когда они все еще «закрыты» для других людей, кроме своей основной привязанности, говорит она.Этот период длится до второго года жизни ребенка.

    «Парадоксально, но в этот период ожидается, что ребенок откроется для большего количества новых людей. Это влечет за собой облегчение сложной задачи по уходу, чтобы этот опыт был положительным для ребенка », — говорит она.

    Стиг Торстейнсон говорит, что сегодня многие детские сады хорошо справляются с привязанностью к детям (Фото: психологи привязанности)

    Мы знаем довольно много

    Мы постепенно узнали довольно много о том, что важно для ребенка, чтобы развить надежную привязанность к взрослым в его дневном саду, говорят два психолога.

    «К счастью, сейчас в нескольких детских садах есть четкое представление о том, как наилучшим образом удовлетворить потребности детей. Сейчас они больше говорят о периоде привязанности, чем о переходном периоде », — говорит Торстейнсон.

    Некоторые центры подчеркивают, что у ребенка должна быть одна или две обычные фигурки, а не за ним ухаживают несколько человек.

    В ряде центров родителям вначале легче проводить больше времени в дневном уходе, поэтому и родители, и дети смогут познакомиться со взрослыми там, и наоборот.

    Родители должны знать, насколько они важны

    Понятно, что персонал дневного ухода должен установить рамки, касающиеся организации первых дней и недель, говорят Брандтцог и Торстейнсон.

    В то же время важно обеспечить гибкость. Психологи говорят, что существует много индивидуальных различий в том, как долго ребенку нужно адаптироваться к новой среде.

    «Для обоих родителей и детского сада важно осознавать, насколько важны родители для благополучия ребенка.Они знают о ребенке вещи, которые невероятно ценны для центра, и их следует постепенно переводить, чтобы ребенок мог благополучно начать свой путь », — говорит Торстейнсон.

    Подарите ребенку душевный покой

    Ида Брандцонг говорит, что ребенок должен чувствовать себя в безопасности с одним или двумя взрослыми в детском саду, прежде чем они смогут должным образом утешить ребенка (Фото: психологи привязанности)

    Брандтцэг и Торстейнсон заинтересованы в новых знаниях о мозге.В исследовании говорится о «предсказательном мозге».

    Психологи считают, что главная задача мозга — спросить себя: «Что теперь будет происходить?» и «Был ли я раньше в подобной ситуации?»

    Внутренний покой в ​​ребенке поддерживается, когда «интеллектуальный мозг» может предполагать, что хорошие вещи произойдут.

    Когда ребенок переходит из дома с родителями в детский сад, его прогностическая задача становится сложной задачей. Ребенок сталкивается как с новыми людьми, так и с новыми ситуациями.

    «Тогда вы можете себе представить, что мозг ребенка должен много работать, чтобы интегрировать новый опыт и, надеюсь, сформировать позитивные и доверительные новые отношения. Это одна из причин, почему у детей усиливается стресс, когда они начинают ходить в детский сад », — говорит Брандцонг.

    Дневной уход может уменьшить стресс

    «Мы помогаем детскому« интеллектуальному мозгу », когда у ребенка есть возможность хорошо узнать одного или двух человек», — говорят психологи.

    Кроме того, важно, чтобы люди, с которыми ребенок знакомится, предлагали отношения, обеспечивающие надежную привязанность.Это доверие помогает детям научиться знакомиться с новыми людьми и окружением, чтобы они меньше подвергались стрессу.

    Сколько фигурок привязанности у ребенка?

    Brandtzæg и Torsteinson — специалисты по привязанности у детей. Сейчас они активно работают над улучшением качества отношений между детьми и персоналом по уходу за детьми с помощью различных программ.

    В рамках теории привязанности мнения расходятся относительно того, действительно ли дети имеют только одну фигуру привязанности в первый год жизни или могут иметь несколько отношений привязанности.

    Исследования, проведенные в других культурах, где у детей есть несколько опекунов, показывают, что ребенок, испытывающий высокий уровень стресса, ищет одного опекуна, который может более эффективно регулировать эмоции, чем другие.

    Когда эмоции не такие сильные, больше людей могут оказать поддержку.

    Но если ребенок очень устает или расстраивается, человек, находящийся на вершине иерархии ухода за ребенком, утешает больше всего, говорит Брандцонг.

    «Вот почему дневным учителям, даже если они предлагают комфорт в соответствии с передовой практикой, не всегда удается достучаться до ребенка, пока ребенок не установит связь с одним или двумя сотрудниками», — говорит она.

    Получите выгоду от знакомства с большим количеством людей

    Mothander считает, что узнавать больше взрослых в раннем возрасте полезно для детей.

    Однако в начале жизни человек, находящийся на вершине иерархии ухода за ребенком, может лучше всего регулировать эмоции ребенка.

    «С точки зрения развития младенец не может иметь слишком много отношений. Но по мере развития мозга развивается и способность обобщать и проводить границы между различными отношениями.

    Однако этот процесс не происходит в одночасье и развивается через постепенное когнитивное созревание. Когда ребенок переходит в детский сад, ему становится легче общаться со взрослыми.

    «Приятно встретить много надежных, любящих и внимательных людей, готовых удовлетворить потребности ребенка. Ребенок приобретает доверие к другим людям ». Мотандер считает, что эта уверенность и безопасность повлияют на личность ребенка.

    Нужно сшить два мира вместе

    Брандцонг и Торстейнсон отмечают, что предоставление маленьких детей на попечение нескольким взрослым — не редкость во всем мире.

    В так называемых коллективистских культурах о детях заботятся бабушки, тети, дяди, соседи, братья и сестры. По их словам, ранее так было в Норвегии и многих других странах.

    Развитие в Норвегии с 1950-х и 1960-х годов до наших дней перешло от матери, которая в первую очередь заботится о своих детях, к более коллективистской заботе о детях, когда за детьми следят несколько человек.

    Сегодня в Норвегии государственный сектор и семья объединились, чтобы создать новый коллектив по уходу за детьми, говорят Брандтцог и Торстейнсон.

    Эта модель может хорошо работать, но требует увеличения бесшовности между единицами в коллективах. Они считают, что переходный период из дома в детский сад особенно важен.

    Более тесное сотрудничество между учреждением по уходу за детьми и домом также облегчает работу «интеллектуального мозга» ребенка.

    Больше, чем вытирание носов

    Психологи считают, что мы должны осознавать, насколько чрезвычайно важна и требовательна работа, выполняемая в детском саду.

    «Детские сады стали местом, где начинается жизнь детей. Персонал по уходу за детьми берет на себя большую эмоциональную и умственную работу. Ответственные власти должны понимать, что то, что они делают, — это больше, чем просто сидеть в песочнице и вытирать носы.

    «Многие другие профессиональные группы, например психологи, осознают, насколько требовательно работать с чувствами других людей», — говорит Торстейнсон. Он считает, что учителям детских садов нужно такое же признание.

    Многие сотрудники заинтересованы и мотивированы

    Таким образом, персонал дневного ухода за детьми нуждается в здоровой рабочей среде, повышенном руководстве и знаниях о детской психологии и о том, какой умственный труд требуется для оказания профессиональной помощи, говорят психологи.

    «Иногда сотрудников бросают на выполнение больших эмоциональных задач без создания хороших условий труда. Это создает стресс для сотрудников, что, в свою очередь, также влияет на уровень стресса у детей », — говорит Брандцонг.

    В норвежских детских садах всегда будет потребность в дальнейшем развитии.

    Два психолога обнаружили, что многие детские сады заинтересованы и заинтересованы в улучшении.

    Перевод: Ингрид П. Нусе

    Ссылки:

    Ида Брандцонг, Стиг Торстейнсон, Гуро Эйстад: Se barnet innenfra (Увидеть ребенка изнутри), Kommuneforlaget, 2013.

    Ида Брандцэг, Стиг Торстейнсон, Ларс Смит: Barn og relasjonsbrudd (Дети и разрыв отношений), Fagbokforlaget, 2019.

    Андерс Броберг, Пиа Ришолм Мотандер, Пер Гранквист: Anknytnings Kulturstur, 2020 (Attachment 9000 theory)

    ———

    Прочтите норвежскую версию этой статьи на сайте forskning.no

    Что учителя детского сада хотят, чтобы дети знали — Кривая психического обучения

    Детский сад сегодня уже не тот, что был раньше — это место, где развиваются социальные навыки и исследуются через игру.За последние двадцать лет детский сад стал в большей степени ориентирован на академиков в результате федеральной, государственной и местной политики, а также заботы родителей, которые делают упор на приобретение базовых навыков и прохождение стандартных тестов. Фактически, есть исследования, подтверждающие идею о том, что детский сад — это новый первый класс. В ответ на это дошкольные учреждения стали более академичными, особенно в целях развития навыков чтения и математики в раннем возрасте. Теперь дети знают об этих предметах больше, чем когда-либо в этом возрасте.

    Однако этот сдвиг также привел к тому, что воспитатели детских садов столкнулись с большими проблемами в классе. Некоторые дети приходят с обширным дошкольным опытом и дополнительным опытом, в то время как у других их очень мало. Точно так же дети различаются по степени развития социально-эмоциональных навыков, необходимых для хорошей работы в классе. Некоторые важные социальные и эмоциональные навыки позволяют детям развиваться, хорошо работая с другими, решая проблемы и успокаивая себя эмоционально.

    Коалиция АПА по психологии в школах и образовании стремилась выяснить, что учителя детских садов в США думают о готовности детей поступить в детский сад.Они опросили учителей детских садов в США и получили более 500 ответов. (1)

    То, что они узнали, может вас удивить.

    1. Несмотря на академический акцент в детском саду, учителей поставили социальные и эмоциональные навыки выше академических в начале детского сада. Другими словами, учителя предпочли бы, чтобы дети умели ладить с другими, чем считали до 20.
    2. Учителя думали, что слишком много детей, которые входят в их двери, не готовы к детскому саду .Большинство учителей (56%) заявили, что 71-80% класса были готовы, но 44% учителей заявили, что половина или меньше детей были готовы к детскому саду. Более четверти учителей сообщили, что половине или более детей было трудно работать самостоятельно, следовать указаниям или работать в составе группы.
    3. В совокупности результаты исследования подтверждают мнение о том, что быть учителем — это сложная работа . По мнению воспитателей детских садов, дошкольные учреждения должны предоставлять детям широкие возможности для приобретения социальных и эмоциональных навыков, а также академических навыков.Сообщите нам, что, по вашему мнению, является наиболее важным навыком для детсадовцев, в комментариях ниже.

    Артикул:

    Керби, Т.В., Берке, Э., Альфонсо, В.К., Блейк, Дж., ДеМари, Д., Дюпол, Г.Дж., Флорес, Р., Гесс, Р.С., Ховард., К., Лепор, Дж.К.С., и Суботник, Р. (в печати). Восприятие воспитателем детского сада готовности к детскому саду: важность социально-эмоциональных навыков. Перспективы психологии и образования в раннем детстве.

    границ | Исполнительные функции и качество взаимодействия в классе в детском саду детей 5–6 лет

    Введение

    Согласно международным лонгитюдным исследованиям, качество дошкольного образования имеет большое значение для дальнейшего психологического развития детей (Vandell et al., 2010; Холл и др., 2013; Hamre et al., 2014; Сылва и др., 2014). Произвольность или управляющие функции являются одним из ключевых психологических образований дошкольного возраста и предикторами будущих академических успехов (Best et al., 2009; Welsh et al., 2010; Willoughby et al., 2012; Diamond, 2013; Yeniad et al. др., 2013). Значительное развитие управляющих функций в дошкольном возрасте (Выготский, 1984; Best et al., 2009; Diamond, 2013) говорит о важности изучения факторов, которые могут способствовать этому процессу в этот период.

    Подходы к пониманию произвола различны в российской и западной психологии. Последние традиционно базируются на модели управляющих функций (ЭФ) А. Мияке (Miyake et al., 2000), а российские — на культурно-исторической теории Выготского (1984). Согласно модели Мияке, EF — это группа когнитивных навыков, которые обеспечивают целенаправленное решение проблем и адаптивное поведение в новых ситуациях (Miyake et al., 2000). EF подразделяются на следующие основные компоненты: (1) рабочая память, как визуальная, так и вербальная; (2) когнитивная гибкость, которая связана со способностью переключаться с одного правила на другое; и (3) тормозящий контроль, который предполагает подавление доминирующей реакции в пользу того, что требуется для выполнения задачи (Diamond, 2013).Несмотря на то, что данная модель изначально была основана на результатах, полученных у взрослых, возможность ее использования для описания развития ФВ в детстве подтверждена в работах зарубежных авторов (Lehto et al., 2003; Visu-Petra et al., 2012; Diamond, 2013), а также российскими исследователями (Киселев, 2016; Веракса и др., 2018, 2020). Таким образом, эти функции рассматриваются как основа произвольного поведения ребенка. В основе культурно-исторического подхода лежит книга Л.С. Концепция Выготского о системном строении высших психических функций (Выготский, 1934).Ключевым моментом здесь является представление о том, что в процессе онтогенетического развития происходит ряд качественных изменений, заключающихся в формировании новых систем функций. Таким образом, в дошкольном возрасте восприятие сближается с вербальным мышлением, и новая система формируется в результате объединения этих функций в единый процесс разумного, осмысленного восприятия. Благодаря такой перестройке происходит постепенное опосредование психических процессов с помощью внешних, а затем и внутренних средств (например, внешней и внутренней речи), что, в свою очередь, приводит к формированию произвольного внимания, логической памяти, речи и т. Д. мышление и другие высшие психические функции (Выготский, 1984).Несмотря на различие теоретических подходов к пониманию дошкольного развития и произвольности, в каждом из подходов исследуется одна и та же реальность (Алмазова и др., 2016).

    Различные факторы, влияющие на ФВ, были описаны в многочисленных исследованиях, например, индивидуальные характеристики ребенка: возраст (Carlson et al., 2013), пол (Wiebe et al., 2008; Sobkin, Veraksa et al., 2016; Veraksa et al., 2016; Veraksa et al. al., 2020), невербальный интеллект (Rueda et al., 2005), а также различные семейные факторы: социально-экономический статус семьи (Wiebe et al., 2008; Hook et al., 2013), уровень образования родителей (Ardila et al., 2005) и качество родительско-детских взаимодействий (Hammond et al., 2012). Однако качество образовательной среды также влияет на развитие EF. Поскольку обучение происходит в детском саду при взаимодействии с учителем, и этот процесс влияет на развитие ребенка (Pianta et al., 2002; Hamre, Pianta, 2007; Kaufman, 2010; Hamre et al., 2013; Hestenes et al., 2015; Duval et al., 2016), традиционно, исходя из работ Выготского (1934, 1984), предполагалось, что основная воспитательная задача детского сада в России — помочь детям усвоить различные культурные формы знаний (напр.g., символы, модели, схемы и т. д.), а также культурные инструменты для работы с ними. Взрослый для ребенка является ключевой фигурой, носителем идеальных форм культуры (социальных правил и норм поведения), примером произвольных действий и культурных средств овладения собственным поведением (Выготский, 1984). . По Выготскому, основной механизм развития — подражание (Выготский, 1984). Именно поэтому фигура взрослого так значима для реализации образовательных программ в советских и российских детских садах, ведь вся деятельность там основана на повторении действий воспитателя.Однако Выготский также утверждал, что среда является источником действия для ребенка, поскольку дает возможность для деятельности, одобренной взрослым (Выготский, 1984).

    Результаты исследований, направленных на изучение влияния образовательной среды на EF, подчеркивают важность комфортного эмоционального и психологического климата в группе (Hamre, Pianta, 2007; Hamre et al., 2013; Hatfield et al., 2013). Исследование, посвященное проблеме взаимоотношений EF и образовательной среды, показывает, что стресс является одним из основных препятствующих факторов (Schoofs et al., 2008; Hatfield et al., 2013), что связано со способностью воспитателя оказывать эмоциональную поддержку в группах детского сада. Hatfield et al. (2013) показали, что дети в классах, характеризующихся более высоким уровнем эмоциональной поддержки, демонстрируют более низкий уровень кортизола, чем дети в классах, для которых характерен более низкий уровень эмоциональной поддержки. Учителя, которые принимают во внимание идеи детей, помогают последним чувствовать себя комфортно в классе и, следовательно, снижают уровень стресса и способствуют развитию их эмоциональных навыков (Hatfield et al., 2013). Позитивные отношения между учителем и ребенком, то есть отношения, характеризующиеся чувствительностью и теплотой, побуждают детей активно участвовать в обучении (Pianta, 1999; Hughes and Kwok, 2007), что влияет на их развитие эмоционального интеллекта (Williford et al., 2013). Когда учителя удовлетворяют потребности детей в своей группе, дети, как правило, больше участвуют в занятиях, предлагаемых в классе (Hatfield et al., 2013). Согласно культурно-историческому подходу, социальное взаимодействие со взрослым является основным процессом, влияющим на развитие ребенка (Выготский, 1984).Кроме того, участие ребенка в классных занятиях помогает ему / ей развивать эмоциональную активность, общаясь со сверстниками в игре и групповой работе (Выготский, 2004). По Выготскому, «человеческое поведение является продуктом развития системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества» (38, с. 865).

    Результаты нескольких исследований показали, что качество взаимодействия в классе, измеряемое Системой оценивания в классе (CLASS) (Pianta et al., 2008), был предиктором способности детей к обучению (Sabol et al., 2013) и уровня EF (Bodrova et al., 2006; Rimm-Kaufman et al., 2009; Weiland et al., 2013; Hamre et al. , 2014). Метод CLASS оценивает учебный опыт в следующих трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эмоциональная поддержка относится к особому педагогическому поведению, которое помогает детям развивать теплые, поддерживающие отношения, чувствовать себя комфортно в классе и получать удовольствие от обучения и общения.Организация класса описывает конкретное поведение учителя, которое помогает детям развивать навыки регулирования своего поведения, поддерживать интерес к учебной деятельности и получать максимальную отдачу от каждого дня в детском саду. Учебная поддержка относится к определенному поведению учителя, которое способствует когнитивному развитию детей (Pianta et al., 2008). В исследовании Weiland с коллегами было обнаружено, что параметры CLASS (эмоциональная поддержка и организация класса) являются предикторами развития компонентов EF, таких как тормозящий контроль, рабочая память и переключение (Weiland et al., 2013). Hamre et al. (2014) выявили, что дети из групп с высокими баллами по шкале поддержки обучения показали более высокие результаты при сдаче тестов на рабочую память, чем дети из групп с низкими баллами. В группах с высокими баллами по организации класса дети показали лучшие результаты по заданию на торможение, чем дети из групп с низким баллом в этой области. Авторы предполагают, что обширный доброжелательный характер положительной обратной связи со стороны взрослого также имеет отношение к развитию EF (Mashburn et al., 2008). Способность ребенка развивать когнитивные навыки зависит от возможностей, предоставляемых взрослым, для выражения существующих навыков и формирования более сложных навыков (Pianta et al., 2008).

    Методология CLASS основана на теории развития и идеях культурно-исторического подхода, которые показывают взаимодействие между учениками и взрослыми как основной механизм развития ребенка и его способностей к обучению (Greenberg et al., 2001; Mashburn and Pianta, 2006; Hamre и Pianta, 2007).Их объяснение основано на утверждении Выготского о «зоне их ближайшего развития», которая определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решать самостоятельно, но способен решать в совместной деятельности со взрослым (Выготский, 1984). Из этой идеи следует ведущая роль взрослого в умственном развитии ребенка. Согласно Выготскому, процессы развития следуют за процессами обучения (Выготский, 1934). Правильно организованное обучение опирается на зону ближайшего развития ребенка, на те психические процессы, которые начинают складываться в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности.По сути, обучение — это особым образом организованное общение. Поэтому метод КЛАССА основан исключительно на взаимодействии учителей и учеников в аудиториях. Он не оценивает наличие материалов, ни другие параметры физической среды, ни содержание образовательной программы в детском саду. В этом главное отличие данного метода от других методик оценки качества образовательной среды, например, ECERS-R (Harms et al., 2005). Наше предыдущее исследование не показало значимой связи между показателями EF и общим баллом по шкале ECERS-R и баллами по всем семи подшкалам (Белолуцкая и др., 2018). Мы предполагаем, что эти результаты связаны с путаницей между показателями качества физической среды и качества взаимодействия персонала и детей в детском саду. Поэтому важно отделить показатели качества взаимодействия учитель – ребенок от других параметров образовательной среды. В этой связи КЛАСС представляется наиболее актуальным для оценки качества образовательной среды.

    Данное исследование является первым российским исследованием, в котором сделана попытка сравнить уровень эмоциональной активности детей и качество взаимодействия в классе, измеряемое с помощью CLASS в дошкольных детских садах.В соответствии с предыдущими исследованиями (Bodrova et al., 2006; Mashburn et al., 2008; Rimm-Kaufman et al., 2009; Sabol et al., 2013; Weiland et al., 2013; Hamre et al., 2014) , ожидалось, что качество взаимодействия в классе в группе детского сада существенно зависит от уровня эмоциональной активности детей.

    Материалы и методы

    Участников

    В исследовании приняли участие 26 старших групп государственных детских садов Москвы. Выборка данного исследования состояла из 551 ребенка в возрасте от 5 до 6 лет [ M (5.6 лет)]. Из них 271 (49,2%) мальчик и 280 (50,8%) девочки. Все дети были русскоговорящими без задержек в развитии. Дети этой возрастной группы были выбраны потому, что в этом возрасте различия в развитии ФВ наиболее очевидны, тогда как к концу подготовительной группы (около 7 лет) большинство детей достигают примерно такого же уровня произвола.

    В исследование были включены муниципальные детские сады в районах с одинаковым уровнем инфраструктуры, рассчитанные на проживание преимущественно семей со средним достатком.Это обеспечило относительно однородную социально-экономическую выборку. Во всех детских садах использовалась одна и та же образовательная программа «От рождения до школы» (Веракса и др., 2014).

    Все родители были проинформированы о целях исследования и дали письменное согласие на участие детей в исследовании.

    Меры

    Качество взаимодействия в классе

    Качество взаимодействия в классе в детском саду было измерено с помощью CLASS (уровень pre-K) (Pianta et al., 2008).В Соединенных Штатах CLASS использовался и прошел проверку в тысячах классных комнат, от дошкольного до старшего школьного возраста (Hamre et al., 2014). Для этого метода потребовалось не менее четырех 30-минутных циклов наблюдения в группе (общая продолжительность = 120 мин / занятие). Метод CLASS оценивал опыт в классе в трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эти три основных области включали 10 параметров, которые оценивались с использованием 7-балльной шкалы Лайкерта. На основании баллов, полученных по каждому параметру, были рассчитаны три балла по предметным областям.

    Исполнительные функции

    Затем для оценки всех основных компонентов EF были использованы следующие четыре метода:

    Ингибирование. Субтест NEPSY-II (Korkman et al., 2007) «Ингибирование» использовался для оценки ингибирования. Стимулы включали две страницы с изображением черных и белых квадратов и кругов. На одной странице, используемой для практики, отображалось восемь фигур, расположенных в линию; другая страница, используемая для тестовых испытаний, отображала 40 цифр, расположенных в пять строк.Задача состояла из двух частей: (1) наименование (форма каждого объекта, изображенного на странице) и (2) торможение (наименование каждого объекта противоположным именем, то есть произнесение «круга» при виде квадрата). Каждому ребенку было предложено заполнить страницу как можно быстрее. Регистрировались количество ошибок (исправленных ребенком или не исправленных) и время, затраченное на выполнение обеих задач.

    Когнитивная гибкость. Для оценки когнитивной гибкости использовалась сортировка по карточкам «Изменение измерений» (Zelazo, 2006).Детям предлагалось отсортировать серию бивалентных тестовых карточек (с изображениями красных кроликов и синих лодок) сначала по одному измерению (цвету), а затем по другому (форме). С третьей попытки ребенок должен был отсортировать карточки по более сложному правилу с дополнительным множителем (карточки с рамками и без). Была рассчитана оценка точности (макс = 24).

    Вербальная рабочая память . Субтест NEPSY-II «Повторение предложений» использовался для оценки вербальной рабочей памяти.Стимулы включали 17 предложений увеличивающейся длины и сложности. Каждому ребенку зачитывалось по одному предложению, а затем его просили повторить. Если ребенок вспомнил предложение правильно, ответ оценивался в 2 балла; если допущена одна или две ошибки, ответ оценивается в 1 балл; в случае более двух ошибок ответ оценивался 0 баллов. Если ребенок получил 0 баллов в трех последовательных попытках, процедура прекращалась; в противном случае ребенок получил все 17 предложений задания.Затем рассчитывалась оценка точности (макс = 34).

    Визуальная рабочая память . Субтест NEPSY-II «Память для дизайнов» использовался для оценки уровня зрительной рабочей памяти и зрительно-пространственной ориентации. В это задание входило четыре испытания. В каждом испытании каждому ребенку показывали сетку с четырьмя-восемью рисунками. Сетка отображалась 10 с, а затем убиралась. Затем ребенку дали пустую сетку и набор карточек, на некоторых из которых были изображены те же рисунки, что и раньше.Задача ребенка заключалась в том, чтобы выбрать подходящие рисунки и разместить их на сетке в том же месте, что и ранее. В этом тесте были записаны следующие общие баллы: (1) «Контент», который отражает правильность запоминания деталей изображения, (2) «Пространственный», который отражает правильность запоминания конфигурации, и (3) «Бонус». , », Что означает правильное запоминание и учет обоих параметров одновременно. Наконец, все три показателя были суммированы в общий балл (макс. = 120).

    Результаты исследования по апробации этой батареи методов показали ее надежность и взаимосвязь с результатами традиционных российских качественных методов (Алмазова и др., 2016). Эти четыре метода, в отличие от традиционных российских инструментов оценки (Venger, Kholmovskaya (eds.), 1978), позволяют нам видеть не только качественные, но и количественные различия в развитии произвола. Они более надежны, менее субъективны и более подходят для статистического анализа.В предыдущем исследовании наиболее показательными методами оценки произвольности были выделены следующие: тест «Торможение» (NEPSY-II) в случае модели А. Мияке и методы «Схематизации» в теории способностей Венгера (1986). .

    В качестве дополнительных мер контроля развития детей использовали возраст, пол и уровень невербального интеллекта. Невербальный подвижный интеллект оценивался с помощью теста цветных прогрессивных матриц Равена (Raven et al., 1998). В задание входили три набора матриц, по 12 штук в комплекте.Каждый предмет представлял собой узор из геометрических узоров с отсутствующим элементом. Задача заключалась в том, чтобы выбрать недостающий элемент из шести доступных вариантов. Детей тестировали индивидуально без ограничения по времени, но процедура была остановлена, когда ребенок неправильно ответил по четырем пунктам подряд. Были рассчитаны оценки точности (макс = 36).

    Процедура

    Оценка качества взаимодействия в классе проводилась в течение учебного года одним сертифицированным специалистом по методике CLASS.

    Оценка EF проводилась во второй половине учебного года во время двух индивидуальных встреч с каждым ребенком (каждая встреча продолжительностью 20–25 минут) в тихой комнате детского сада.Детей прямо спрашивали об их желании участвовать в исследовании, и они также могли в любое время прекратить или отказаться от участия в исследовании.

    Отзыв о результатах КЛАССА был предоставлен администрации детского сада вместе с обобщенными результатами оценивания детей в конце учебного года.

    Результаты

    Описательная статистика (средние и стандартные отклонения) для показателей CLASS и EF представлена ​​в таблицах 1, 2.Баллы по предметной области и параметрам CLASS в основном колеблются в районе среднего уровня качества (4–5 баллов) (см. Таблицу 2). В московских детских садах учителя хорошо умеют создавать эмоциональную поддержку ( M = 5,45) и организовывать групповую работу ( M = 5,12), тогда как инструментальная поддержка в большинстве групп находится на низком уровне ( M = 3,18). Наивысшие результаты были получены по следующим параметрам: чувствительность учителя ( M = 6,10) и отрицательный климат ( M = 1.98 — обратная шкала) в области эмоциональной поддержки и управления поведением ( M = 5,58) и продуктивности ( M = 5,27) в области организации класса. Самые низкие результаты были получены в измерении развития концепции ( M = 2,60) в области поддержки обучения.

    Таблица 1. Описательная статистика для показателей EF и невербального интеллекта (средние и стандартные отклонения).

    Таблица 2. Результаты оценки областей КЛАССА и размеров (средние и стандартные отклонения).

    На первом этапе статистического анализа был проведен кластерный анализ результатов в оценке CLASS (с использованием метода K-средних). Это позволило нам выделить три группы с низким, средним и высоким уровнем взаимодействия учитель – ребенок (таблица 3). Все группы имеют достоверные различия во всех доменах CLASS (критерий Краскела – Уоллиса, p ≤ 0,005).

    Таблица 3. Конечные центры кластеров на основе трех доменов CLASS.

    На втором этапе были определены крайние группы: 5 с низким и 10 с высоким уровнем качества взаимодействия в классе. Были отобраны три группы детских садов с низким уровнем качества (65 детей) и три группы с высоким уровнем качества (68 детей). Мы подбирали эти группы попарно, чтобы они были из одного детского сада (то есть имели одинаковый уровень физической среды), но различались по качеству взаимодействия.Группы с высоким уровнем взаимодействия учитель-ребенок имели значительно более высокий уровень эмоциональной поддержки, организации класса и учебной поддержки, чем группы с низким уровнем организации класса.

    Попарное сравнение отобранных групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе показало значимые различия (критерий Манна – Уитни, p ≤ 0,001) по всем 10 параметрам метода CLASS (см. Таблицу 2).

    Попарный анализ групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе (см. Таблицу 4) не выявил статистически значимых различий в возрасте, невербальном интеллекте и вербальной рабочей памяти.Кроме того, кросс-табельный анализ показал отсутствие достоверных различий в количестве девочек и мальчиков в выбранных группах (в группе с низким уровнем CLASS было 50% мальчиков, а в группе с высоким уровнем CLASS, 57% — мальчики).

    Таблица 4. Различия в возрасте, невербальном интеллекте и компонентах управляющих функций у дошкольников с низким и высоким качеством взаимодействия в классе.

    Однако дети из групп с высоким уровнем взаимодействия в классе имеют значительно более высокие результаты в тесте зрительной рабочей памяти и делают меньше ошибок в «субтесте торможения», чем дети из групп с низким уровнем взаимодействия в классе.В то же время дети из групп с низким уровнем CLASS лучше выполняют задание на когнитивную гибкость, чем дети из групп с высоким уровнем CLASS.

    Таким образом, анализ показал наличие достоверных различий в уровне развития управляющих функций в группах детей с низким и высоким качеством учебного взаимодействия.

    Обсуждение

    Это исследование было направлено на изучение взаимосвязи между качеством организации занятий в группах детского сада и уровнем исполнительных функций дошкольников.В результате сравнения двух крайних групп, существенно различающихся по уровню взаимодействия в классе в группе, были выявлены принципиальные различия в развитии зрительной рабочей памяти, когнитивной гибкости и заторможенности.

    Результаты исследования свидетельствуют о более высоком уровне развития зрительной рабочей памяти у детей из групп с высоким качеством взаимодействия в классе. Важно отметить, что использованная в исследовании методика «Память для дизайна» позволяет оценить не только уровень развития зрительной рабочей памяти и пространственной ориентации, но и обучаемость детей.Таким образом, можно сделать вывод, что в группах с качественной средой детям легче запоминать визуальную информацию, а также легче учиться. Это подтверждают и результаты предыдущих исследований (Weiland et al., 2013).

    В отличие от предыдущих исследований (Weiland et al., 2013; Duval et al., 2016), не было обнаружено никакой связи между вербальной рабочей памятью и качеством взаимодействия в классе. В классе, как показали Ornstein et al. (2010), язык учителя во время обучения влияет на развитие памяти детей.Отсутствие существенных различий в этом исследовании может быть связано с особенностями использованной методики, успех которой связан с языковым развитием детей (Klem et al., 2015), в то время как в других исследованиях менее- использовались тесты, связанные с речью (например, метод прямого и обратного диапазона цифр).

    В результате проведенного анализа установлено, что в задании на торможение дети из групп с высоким качеством среды допускают меньше неисправленных ошибок и несколько больше исправленных, чем дети из качественных групп.При этом время, затраченное на выполнение этого задания в двух группах, существенно не различается. Следовательно, в группах с высоким качеством взаимодействия в классе дети приобретают лучшие навыки когнитивного контроля и имеют более развитые навыки самоанализа при выполнении заданий. Этот вывод согласуется с другими исследованиями, показывающими, что навыки эмоционального интеллекта развиваются в результате социальных взаимодействий (например, Pianta, 1999; Williford et al., 2013). Именно в совместной деятельности с учителем и сверстниками у дошкольника развивается способность подавлять контроль.

    С другой стороны, результаты исследования показали, что уровень когнитивной гибкости был выше в группах с низким уровнем взаимодействия в классе. Этот вывод можно объяснить особенностями организации работы в группах: согласно методике КЛАСС высокий уровень организации работы в группе предполагает, что дети четко знают и соблюдают все правила и распорядок дня в группе — они действуют как «хорошо смазанная машина» (Pianta et al., 2008). В такой группе ребенку редко приходится приспосабливаться к новым требованиям и условиям, что, возможно, замедляет развитие когнитивной гибкости.Тогда как в группах, где взаимодействие в классе менее организовано, детям приходится постоянно переключаться между различными правилами и внезапными событиями, что способствует тренировке когнитивной гибкости. Более подробный анализ взаимосвязи отдельных областей и измерений методики КЛАСС с результатами методики когнитивной гибкости позволил бы уточнить полученный результат и выяснить, какой из параметров взаимодействия оказывает наибольшее влияние на развитие этой способности. .

    Сильные стороны, ограничения и предложения для будущих исследований

    Важно отметить, что в отобранных крайних группах дети существенно не различались по ряду факторов, влияющих на уровень развития ФВ, таких как: уровень развития невербального интеллекта (Rueda et al., 2005), возраст ( Carlson et al., 2013) и пола (Wiebe et al., 2008; Собкин, Веракса и др., 2016; Veraksa et al., 2020). Это говорит о том, что полученные результаты не связаны с влиянием этих переменных.Также важно отметить, что анализируемые группы с низко- и качественным взаимодействием были отобраны из одних и тех же детских садов. Это подчеркивает важность качества взаимодействия воспитателя и ребенка в развитии эмоционального интеллекта, а не качества физической среды в детском саду. Таким образом, исследование показало, что именно общение между учителями и детьми, а также способность учителя способствовать общению между детьми наиболее тесно связаны с развитием эмоционального интеллекта у дошкольников.Полученный результат подтверждает положения культурно-исторического подхода о значительной роли взрослого в развитии ребенка (Выготский, 1934, 1984). На протяжении всего взаимодействия учитель – ребенок происходит интернализация культурных норм и средств произвольного поведения (Выготский, 1984, 2005). Следовательно, именно использование метода CLASS (Pianta et al., 2008), который ориентирован на взаимодействие, в отличие от ECERS-R (Harms et al., 2005), связывает нас с культурно-исторической теорией.

    Однако это исследование все еще имеет ряд существенных ограничений. В анализируемую выборку вошли всего 132 ребенка из шести детских садов, что не позволяет исследователям обобщать результаты. Более того, в этом исследовании не учитывались семейные факторы. Например, уровень образования родителей и качество взаимодействия родителей и детей влияют на развитие управляющих функций (Rueda et al., 2005; Hook et al., 2013; Almazova et al., 2016).

    Через год планируется провести повторное тестирование ЭФ на этой выборке и дополнить исследование информацией об образовательном уровне родителей, что позволит проанализировать вклад качества взаимодействия в детском саду в развитие EF, одновременно контролируя семейные факторы. Кроме того, мы планируем увеличить выборку, что позволит нам в дальнейшем анализировать индивидуальный вклад доменов CLASS в развитие эмоциональной активности дошкольников.

    Заключение

    В результате исследования впервые на российской выборке установлена ​​взаимосвязь между качеством взаимодействия в группах детского сада и развитием компонентов ФВ у детей 5–6 лет.Полученные результаты показывают важность таких умений педагога для развития детей, как создание эмоционально приятной атмосферы в группе, организация групповой работы детей, использование эффективных приемов развития мышления и речи дошкольников.

    Таким образом, метод CLASS зарекомендовал себя как важный инструмент измерения качества образовательной среды детского сада.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (№ утверждения: 2018/41). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

    Авторские взносы

    AV способствовал представленной идее (т.е. вопросам исследования) и теоретической базе. БД принимала участие в сборе данных.ОА проверила аналитические методы и провела анализы. DB написал рукопись с критической обратной связью и вкладом AV и OA. Все авторы обсудили результаты и одобрили представленную рукопись.

    Финансирование

    Работа поддержана грантом РНФ №. 20-78-20009.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Авторы благодарны за помощь в сборе данных студентам психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, руководителям дошкольных учреждений Москвы и родителям воспитанников детских садов.

    Список литературы

    Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А., Веракса А. Н. (2016). Добровольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и средств диагностики. Natl.Psychol. J. 4, 14–22. DOI: 10.11621 / npj.2016.0402

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ардила, А., Росселли, М., Матула, Э., и Гуахардо, С. (2005). Влияние уровня образования родителей на развитие управляющих функций. Dev. Нейропсихол . 28, 539–560. DOI: 10.1207 / s15326942dn2801_5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Белолуцкая А.К., Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н., Шиян И. Б. (2018). Связь образовательной среды в детском саду и исполнительных функций в дошкольном возрасте. Psychol. Sci. Educ. 23, 85–96. DOI: 10.17759 / pse.2018230608

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2006). «Саморегулирование как ключ к готовности к школе: как учителя раннего детства могут развивать эту важную компетенцию». in Critical Issues in Early Child Professional Development , eds M.Заслоу и И. Мартинес-Бек 5-е изд. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса. 203–224.

    Google Scholar

    Карлсон, С. М., Зелазо, П. Д., и Фая, С. (2013). «Исполнительная функция.» in Оксфордский справочник психологии развития: тело и разум , изд. П. Д. Желязо. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. (706–743).

    Google Scholar

    Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. Ann. Rev. Psychol. 64, 135–168.

    Google Scholar

    Дюваль, С., Бушар, К., Пейдж, П., и Хамель, К. (2016). Качество классных взаимодействий в детском саду и исполнительные функции пятилетних детей. Cogent Educ. 3, 120–129. DOI: 10.1080 / 2331186X.2016.1207909

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гринберг, М. Т., Домитрович, К., и Бамбаргер, Б. (2001). Профилактика психических расстройств у детей школьного возраста: современное состояние науки. Пред. Лечение 4: Статья 1а.

    Google Scholar

    Холл, J., Сильва, К., Саммонс, П., Мелхуиш, Э., Сирадж-Блатчфорд, И., и Таггарт, Б. (2013). Может ли дошкольное учреждение защитить когнитивное и социальное развитие маленьких детей? Зависит от качества центра и продолжительности посещения. Sch. Эффект. Sch. Improv. 24, 155–176. DOI: 10.1080 / 09243453.2012.749793

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хаммонд, С. И., Мюллер, У., Карпендейл, Дж. И., Бибок, М. Б., и Либерман-Финстоун, Д. П. (2012). Влияние родительской поддержки на исполнительную функцию дошкольников. Dev. Психол . 48, 271–281. DOI: 10.1037 / a0025519

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хамре Б., Хатфилд Б., Пианта Р. и Джамил Ф. (2014). Доказательства общих и предметных элементов взаимодействия учителя и ребенка: ассоциации с развитием детей дошкольного возраста. Child Dev. 85, 1257–1274 DOI: 10.1111 / cdev.12184

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хамре, Б. К., и Пианта, Р.С. (2007). «Возможности обучения в дошкольных учреждениях и классах начальной школы». in Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности , ред. Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу. Балтимор, Массачусетс: Брукс.

    Google Scholar

    Хамре, Б. К., Даунер, Дж. Ф. М., и Пианта, Р. К. (2013). «Улучшение намеренного использования учителем эффективного взаимодействия с детьми: разработка и тестирование мероприятий по профессиональному развитию». в Справочник по дошкольному образованию , изд.Р. С. Пианта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google Scholar

    Хармс Т., Клиффорд Р. М. и Крайер Д. (2005). Оценочная шкала среды раннего детства (ECERS-R) Исправленное издание. Ранний ребенок. Res. Q. 20, 345–360

    Google Scholar

    Хэтфилд, Б. Э., Хестенес, Л. Л., Кинтнер-Дуй, В., и О’Брайен, М. (2013). Эмоциональная поддержка в классе позволяет прогнозировать различия в уровнях кортизола и альфа-амилазы у детей дошкольного возраста. Ранний ребенок.Res. Q. 28, 347–356. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.08.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hestenes, L. L., Kintner-Duffy, V. L., Wang, Y. C., La Paro, K. M., Mims, S., Crosby, D. A., et al. (2015). Сравнение показателей качества в учреждениях по уходу за детьми: понимание использования нескольких показателей в QRIS Северной Каролины и их связи с социально-эмоциональным развитием детей дошкольного возраста. Ранний ребенок. Res. Q. 30, 199–214. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2014.06.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хук, К. Дж., Гвендолин, Б. А., Лоусон, М., и Фара, Дж. (2013). Le statut socéconomique et le développement des fonctions exécutives [Социально-экономический статус и развитие исполнительных функций]. Монреаль: Центр передового опыта по развитию детей младшего возраста и Кластер стратегических знаний по развитию детей младшего возраста.

    Google Scholar

    Хьюз, Дж. Н., Квок, О. (2007). Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. J. Educ. Psychol. 99, 39–51. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.39

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кауфман, К. (2010). Исполнительная функция в классе: практические стратегии повышения успеваемости и развития навыков для всех учащихся. Балтимор, Массачусетс: Издательство Брукс.

    Google Scholar

    Киселев, С. У. (2016). Дефицит управляющих способностей как фактор риска возникновения слабости понимания грамматики у русскоязычных детей. Eur. Психиатрия 33, S131 – S142.

    Google Scholar

    Клем М., Мелби-Лерваг М., Хагвет Б., Листер С. Х., Густафссон Дж. Э. и Халм К. (2015). Повторение предложений — это показатель языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Dev. Sci. 18, 146–154. DOI: 10.1111 / desc.12202

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коркман М., Кирк У. и Кемп С. Л. (2007). НЕПСИ II. Административное руководство. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

    Google Scholar

    Lehto, J., Juujarvi, P., Kooistra, L., and Pulkkinen, L. (2003). Измерения исполнительного функционирования: данные детей. Br. J. Dev. Psychol. 21, 59–80. DOI: 10.1348 / 026151003321164627

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Mashburn, A.J., Pianta, R.C., Hamre, B.K., Downer, J.T., Barbarin, O.A., Bryant, D., et al. (2008). Показатели качества обучения в дошкольном возрасте и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Child Dev. 79, 732–749. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2008.01154.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Ховертер А. и Вейджер Т. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ скрытых переменных. Cognit. Psychol. 41, 49–100. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0734

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Орнштейн, П.А., Коффман, Дж. Л., Граммер, Дж. К., Сан-Суси, П. П., и МакКолл, Л. Е. (2010). «Связь учебного контекста и развития у детей навыков памяти». in . Справочник исследований по школам, школьному обучению и развитию человека, , ред. Дж. Мис и Дж. Экклс. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

    Пианта, Р. К., Ла Паро, К. М., Пейн, К., Кокс, М. Дж., И Брэдли, Р. (2002). Отношение среды в классе детского сада к учителю, семье, характеристикам школы и результатам ребенка. Elemen. Sch. J. 102, 225–238. DOI: 10.1086 / 499701

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пианта Р., ЛаПаро К. и Хамре Б. (2008). Пособие PreK по системе оценки успеваемости в классе. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

    Google Scholar

    Пианта, Р. К. (1999). Улучшение отношений между детьми и учителями. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Google Scholar

    Рэйвен, Дж., Raven, J.C., and Court, J.H. (1998). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Равена. Раздел 2: Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

    Google Scholar

    Римм-Кауфман, С. Э., Керби, Т. В., Гримм, К. Дж., Натансон, Л., и Брок, Л. Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества обучения в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Dev. Psychol. 45, 958–972.DOI: 10.1037 / a0015861

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Руэда, М. Р., Ротбарт, М. К., МакКэндлисс, Б. Д., Саккоманно, Л., и Познер, М. И. (2005). Тренировка, взросление и генетические факторы влияют на развитие исполнительного внимания. Сравн. Исследование 102, 14931–14936. DOI: 10.1073 / pnas.0506897102

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сабол, Т. Дж., Солидей Хонг, С. Л., Пианта, Р. К., и Бурчинал, М.Р. (2013). Могут ли рейтинговые программы Pre-K предсказывать обучение детей? Science 341, 845–846. DOI: 10.1126 / science.1233517

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Скуфс Д., Прейс Д. и Вольф О. Т. (2008). Психосоциальный стресс вызывает ухудшение рабочей памяти в парадигме n-back. Психонейроэндокринология 33, 643–653. DOI: 10.1016 / j.psyneuen.2008.02

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Собкин, В.С., Веракса, А. Н., Бухаленкова, Д. А., Федотова, А. В., Халутина, Ю. А., Якупова, В. А. (2016). Связь социально-демографических факторов и детско-родительских отношений с психологическими аспектами развития детей. Psychol. Россия 9, 106–122.

    Google Scholar

    Сильва, К., Мелхуиш, Э. К., Саммонс, П., Сирадж, И., Таггарт, Б., Смис, Р., Тот, К., и Велкомм, В. (2014). Проект «Эффективное дошкольное, начальное и среднее образование для 3–16 лет» (EPPSE 3–16) Результаты обучения и развития учащихся в возрасте 16 лет Отчет Департамента образования о исследованиях RR354. Доступно в Интернете по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/351496/RR354_-_Students__educational_and_developmental_outcomes_at_age_16.pdf

    Google Scholar

    Ванделл, Д. Л., Бельски, Дж., Бурчинал, М. Р., Стейнберг, Л., Вандергрифт, Н., и исследование NICHD по уходу за детьми младшего возраста. (2010). Распространяется ли эффект раннего ухода за детьми до 15 лет? Результаты исследования раннего ухода за детьми и развития молодежи NICHD. Child Dev. 81, 737–756. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01431.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Венгер, Л. А. (1986). Развитие познавательных способностей в дошкольном образовании. [Научно-исследовательский институт педагогических наук Академии педагогических наук СССР]. Москва: Педагогика.

    Google Scholar

    Венгер Л. А., Холмовская В. В. (ред.) (1978). Диагностика психического развития дошкольников. Москва: Педагогика.

    Google Scholar

    Веракса А., Алмазова О., Бухаленкова Д., Баянова Л., Попова Р. (2018). Особенности развития управляющих функций у дошкольников Москвы и Казани. Eur. Proc. Soc. Behav. Sci. 43, 648–658.

    Google Scholar

    Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. (2014). «От рождения до школы». in Приблизительная общеобразовательная программа дошкольного образования , ред.Э. Веракса, Т. Комарова, М.А.Васильева. Москва: Мосаика-Синтез.

    Google Scholar

    Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., and Miclea, M. (2012). Структура исполнительных функций дошкольников: исследование на батарее NEPSY. Proc. Soc. Behav. Sci. 33, 627–631. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2012.01.197

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Выготский, Л. С. (1984). «Детская психология». в Собрание сочинений в 6 т. изд. Эльконин Д. Б. Москва: Педагогика.

    Google Scholar

    Выготский, Л. С. (2004). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Dev. Psychol. 1, 200–223.

    Google Scholar

    Выготский, Л.С. (2005). «Инструмент и знак в развитии ребенка». в Психология развития человека , изд. Л. С. Выготский Москва: Эксмо.

    Google Scholar

    Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь. Москва: Созекгиз.

    Google Scholar

    Вейланд, К., Ульвестад, К., Сакс, Дж., И Йошикава, Х. (2013). Связь между качеством обучения в классе и детским словарным запасом и навыками управления в городской общественной программе дошкольного образования. Ранний ребенок. Res. Q. 28, 199–209. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.12.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уэлш, Дж. А., Никс, Р. Л., Блэр, К., Бирман, К. Л., и Нельсон, К. Э. (2010). Развитие когнитивных навыков и повышение готовности к учебе в школе для детей из малообеспеченных семей. J. Educ. Psychol. 102, 43–53. DOI: 10.1037 / a0016738

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вибе, С.А., Эспи, К.А., и Чарак, Д. (2008). Использование подтверждающего факторного анализа для понимания исполнительного контроля у дошкольников: I. Скрытая структура. Dev. Psychol. 44, 575–587. DOI: 10.1037 / 0012-1649.44.2.575

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уиллифорд, А. П., Вик Уиттакер, Дж.Э., Витиелло В. Э., Даунер Дж. Т. (2013). Вовлеченность детей в дошкольный класс и развитие у них саморегуляции. Early Educ. Dev. 24, 162–187. DOI: 10.1080 / 10409289.2011.628270

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уиллоуби, М. Т., Куперсмидт, Дж. Б., и Фоглер-Ли, М. Э. (2012). Связана ли исполнительная функция дошкольного образования с академической успеваемостью? Child Neuropsychol. 18, 79–91. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.578572

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йениад, Н., Мальда, М., Месман, Дж., Ван Эйзендорн, М. Х. и Пипер, С. (2013).

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Related Posts