Леонтьев ведущая деятельность: Понятие ведущей деятельности (а.Н.Леонтьев) и периодизация психического развития личности (д.Б.Эльконин).

Содержание

Развитие идей Л.С. Выготского в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина

Первый шаг по развитию идей Л.С. Выготского был сделан уже в конце 30-х гг. ХХ в. Психологи Харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др. установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.
Исследования А.В. Запорожца показали, что у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности. То же самое было показано В.И. Асниным, но уже по отношению к слышащим детям. Исследования А.Н. Леонтьева, посвященные изучению световой чувствительности руки и роли поисковой активности в этом процессе, анализ П.Я. Гальпериным различий вспомогательных средств животных и орудий человека — позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития. Эти исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.  Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об-» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития и позволили снять с гипотезы Л.С Выготского о системном и смысловом строении сознания обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка.   Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д.Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого (среды) на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит процесс самого развития.  Таким образом, исследования группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевым открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов.

Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.   Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.   Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

  • В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:
    • эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,
    • орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,
    • сюжетно-ролевая игра дошкольника,
    • учебная деятельность в младшем школьном возрасте,
    • личностное общение подростков,
    • профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

          Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.   В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьева.
Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и их сотрудников. В этих исследованиях подчеркивалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ

Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

А.Н. Леонтьев

 

Понятие ведущий тип деятельности было впервые использовано А.Н. Леонтьевым в статье «К теории развития психики ребенка»*. В этой статье главная идея сформулирована следующим образом: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности». И чуть выше: «Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности»**.

* Советская педагогика. 1944. № 4. С. 34-44.

** Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. 1. С. 285.

 

Здесь же названы три основных признака этого типа деятельности: «Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой диференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления… (…)

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей… Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития»*.

* Там же. С. 285-286.

 

Прошло более четверти века, и в журнале «Вопросы психологии» появилась статья Д.Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте»*, вошедшая в «Хрестоматию по возрастной психологии»**. Сущность данной работы составляло обоснование деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из них связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.

* Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

** Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 169-175.

 

Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности:

• у младенца до года — эмоциональное общение;

• от одного года до 2,5-3 лет — предметная манипуляция;

• от 3 до 6-7 лет — игра;

• с 6-7 лет до 10-11 — учебная деятельность младшего школьника.

Относительно более позднего — подросткового периода развития личности мнения разделились. Концепции подростковой ведущей деятельности поочередно сменяли друг друга.

…Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе — с первого до выпускного класса…

…Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15 лет, в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение…

В соответствии с концепцией Д.И. Фельдштейна, основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность. Такая позиция следует из педагогической практики российских воспитателей, от С.Т. Шацкого до И.П. Иванова. Однако у нее есть уязвимое место: поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколь-нибудь заметной роли, получается, что эта «ведущая деятельность» далеко не обязательна. Наконец, в статьях А.В. Петровского была высказана мысль о сомнительности справедливости представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А.В. Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения*. С такой точкой зрения трудно согласиться. «Именно непонимание сущности понятия «ведущая деятельность» приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности… поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в-третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать «стихийно складывающуюся ведущую деятельность» и социально заданную…»**.

* Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15-30.

** Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 88.

 

В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности*, автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т.е. соотношение мотив-цель, а соотношение мотив-мотив, т.е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивам других, т.е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него происходит в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний — признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностеи, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком — специфическим смыслом отношения к миру.Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентацией на референтную группу, удовлетворенностью самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность.

* Лишин О.В. и др. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 4. С. 98-106.

 

Однако необходимо иметь в виду, что социально-актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной, и даже антисоциальной — преступной. В связи с этим нам представляется уместным говорить о смысловом радикале ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как полагалось бы по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала, чем привлекала детей. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо считать не «учебу», а «познание». Организованная должным образом учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира. Точно так же обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена в соответствии со смыслом социальной актуальности, т.е. общественной значимости для самого подростка и его референтной группы. Сегодня говорить в подобном ключе об учебной деятельности можно лишь в редчайших случаях.

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному, ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание вовлеченных в нее детей, подростков и юношества. Такую деятельность можно было бы назвать «воспитывающей», если бы она не включала в себя и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же «воспитывает» и деятельность, специально для этого не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, например, решение определенных трудовых задач, выработку некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка — лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше, и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные подростково-молодежные объединения. Мы предлагаем назвать такую деятельность педагогически организованной в широком понимании этих слов, так как возможны, как уже упоминалось, не только просоциальные, но и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкри-минальные и криминальные группы молодежи, фашистские группировки, некоторые религиозные секты. Они тоже «педагогически организованы», тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности.

Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории Психологического института РАО, сказал: «Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!» Можно со значительной долей вероятности предположить, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, а в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторого объема информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся.

Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством — усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов — материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично — как обслуживающие труд, частично — как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение.
Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.
Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.
2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении — отвлеченное логическое мышление.
3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.») а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml — см. работу Д. Б. Эльконина «Об историческом возникновении ролевой игры» (глава 2 из книги «Психология игры»).
В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева.

А. Н. Леонтьев углубил разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева явля­ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое при­способление — это изменения видовых свойств врожденного по­ведения, которые передаются путем наследственности, а присво­ение — воспроизведение исторически сформировавшихся челове­ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при­своения социального опыта осуществляется в деятельности ре­бенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое­ние наиболее эффективно в специально организованной деятель­ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

А. Н. Леонтьевым были подробно описаны условия развития.Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причемпервая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основемладенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее

Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции.

Исследования Л. И. Божович

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоре­тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведе­ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея­тельности школьников, в них было выявлено соотношение на раз­ных возрастных этапах широких социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль­нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности. В ряде работ Л. И. Божович и ее сотрудников изучалась пробле­ма аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс­няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения иформированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной иисполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследованиефункционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским.Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генезапсихических процессов.


А.В. Запорожцем наиболее подробно была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком­понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде­ланы следующие выводы: внутренние формы ориентировки про­исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио­нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ла ситуации для индивида. Формирование всех действий происходит от внешних ориен­тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе­нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее Детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш­ления; школьный — умственные действия осуществляются с по­мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом. Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова.

В этих исследованиях разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло­жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо­собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый»,

выделенных европейской психологией как две сферы детского бытия. Д. Б, Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути, есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системеотношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентацияв способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типамиориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открываетсяориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальшеразвиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка собществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может бытьновых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.

Эльконин, развивая представления Выготского о детском развитии, рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и мир человеческих отношений. Соответственно, по Эльконину, ребенок включен в 2 системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Нужны способы взаимодействия, а для второй системы еще и знания о человеческих отношениях и нормах поведения. Хотя процесс внутри этих систем един, осваивает их ребенок в деятельностях разного типа. Эльконин открыл закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, позволяющей ориентироваться в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой усваивается ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими ориентациями происходит накопление противоречий, которые являются по сути достижениями развития и перерастают ССР, приводя к взрыву – кризису. Кризисы 3 и 11 лет – кризисы отношений, открывается ориентация в человеческих отношениях, кризисы 1 года и 7 лет – кризисы мировоззрения, открывают ориентацию в мире вещей.

Младенческий 0 – 1 год непосредственно эмоциональное общение

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач.

Ранний 1 – 3 лет предметная (предметно-манипулятивная)

Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц.

Дошкольный 3 – 6-7 лет игровая

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач

Мл. школьный 6-7 – 10 лет учебная

Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц

Подростковый 10 – 13-14 лет интимно-личностное общение

Сфера «ребенок — взрослый», личност. Кач

Ст. школьный 15 – 17 лет учебно-профессиональная деятельность

(1 ступень юности) Сфера «ребенок — предмет», психич. Проц


Рекомендуемые страницы:

Ведущая деятельность в психологии

Здравствуйте, посетители и читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми распространенными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вы задали следующий вопрос касаемо психологии, в чем заключается ведущая деятельность в психологии? Как оно проявляется? Жду ваших рекомендаций…
 
Стоит отметить, что для начала важно сказать, что наука психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.        

  1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
  2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
  3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это некая специфически-человеческая форма активности, обусловленная наличием сознания.

 
Стоит отметить, что термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза.
 
Стоит дополнить, что ведущая деятельность — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Так, понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
 
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое. Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Желаем удачи и побед!

1.4 Ведущая деятельность. Основы взаимодействия учителя иностранного языка с дошкольниками

Похожие главы из других работ:

Взаимосвязь физического воспитания с другими сторонами воспитания

1. Ведущая роль воспитателя и активность воспитываемого

Влияние игрушек на психическое развитие ребенка дошкольного возраста

1.2 Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Жизнь ребенка складывается из выполнения разнообразных действий. Все действия детей можно определенным образом сгруппировать и отнести к разным видам деятельности…

Воспитание трудолюбия посредством народных поговорок и пословиц

ВОСПИТАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ КАК ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК

У всех народов трудовое воспитание является главной задачей педагогики, что получило отражение и в пословицах, поговорках. Проиллюстрируем это на примере афоризмов народов Дагестана…

Воспитание трудолюбия – ведущая идея казахских пословиц

2. Воспитание трудолюбия — ведущая идея казахских пословиц

В этих же целях широко были использованы жанры устного народного творчества как лирические, исторические песни, сказки, предания, пословицы и поговорки, загадки и скороговорки, ораторские слова и слова благословения и др…

Гуманизация, как ведущая идея развития современной науки

1. Гуманизация, как ведущая идея развития современной науки

Прогресс человеческой культуры существенным образом связан с гуманистической системой взглядов и правил поведения. Слово «гуманизм» означает человечность, человечный, человеческое начало…

Использование нетрадиционных техник рисования на занятиях по рисованию для развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

1.2 Ведущая педагогическая идея

«Ребенок в процессе собственной активности выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящей её цели, ищущий путь и способы ее достижения…

Коммуникативный аспект педагогической деятельности

1.1.1 Ведущая деятельность: исследования подходы

Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова…

Объект природы в биологическом образовании подростков (на примере «Суриковского ключа»)

2.2 Общая характеристика и ведущая деятельность подросткового возраста

Подростковый возраст был и остается одним из самых сложных и неопределенных возрастов на общей кривой детского развития. На сегодняшний день в отечественной психологии нет сколько-нибудь стройной теории…

Оптимальное сочетание форм учебной деятельности на уроках музыки как условие развития творческой активности школьников

7. Ведущая идея инновационного опыта

Основное направление моей педагогической деятельности на уроках музыки — формирование личности, способности творчески мыслить, достойно жить, создавая себя и преобразуя мир…

Основания для распределения личных ресурсов в юношеском возрасте

2.3 Деятельность планирования как ведущая в юношеском возрасте

Для начала необходимо ввести одно важное различение, на основе которого конструируется понятие планирования. Такому различению должны быть подвергнуты понятия программа, план, проект, а, следовательно, программирование, планирование…

Особенности игровой деятельности при общей недоразвитости речи

Глава 2. Игра как ведущая деятельность дошкольников

Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста

1.2 Ролевая игра — ведущая деятельность дошкольника

ролевая игра младший дошкольный возраст В.С. Мухина считает, что дошкольное детство — совершенно особенный период развития ребёнка [18, с. 152]. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении…

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

1. Учебная деятельная как ведущая в младшем школьном возрасте.

Унификация и агрегатирование в практике дизайнерского проектирования. Принцип игрового начала детской среды

1.2 Игра как ведущая деятельность познания окружающего мира

Прежде чем мы перейдем к характеристике особенностей игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста, рассмотрим определение понятий «игра», «ведущая деятельность»…

Формирование словаря детей с помощью дидактических игр

2.1 Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка…

Ведущая деятельность | Мир Психологии

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ведущая деятельность (англ. leading activity) — деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) В. д., утверждающего существование соответствия между стадией психического развития и определенным видом В. д. Значение Ведущая деятельность для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения (см. Усвоение). Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить след. виды В. д.:

  1. непосредственное общение младенца со взрослыми;
  2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
  3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
  4. учебная деятельность младших школьников.

Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов), самоопределение, ролевое экспериментирование, референтно значимая деятельность и т.п. (см. Подростковый возраст). На каждом этапе детства ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания. В свою очередь, возникновение новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе. См. Деятельность детская.

Добавление ред.: 1. Фактически, концепция В. д. разрабатывалась преимущественно для периода жизни, который изучается в рамках детской психологии, причем, как еще недавно было принято в нашей психологии, в эти рамки входил и подростковый возраст (и отчасти даже юношеский). 2. В последнее время эта концепция встретила ряд критических замечаний. Их спектр простирается от частных поправок (напр., отмечалась некорректность применения самого понятия деятельности в отношении активности младенца, в связи с чем предлагалось трактовать деятельность в этом и след. возрасте как совокупную и совместную) до практически полного отрицания главных положений, в т.ч. самого принципа выделения ведущих видов деятельности для разных стадий психического развития.

В частности, А.В. Петровский считает, что концепция Ведущая деятельность неприменима к процессу развития личности в целом и в лучшем случае ограничивается только одной стороной этого процесса — развитием психики (точнее, когнитивным развитием; что, впрочем, совсем немало, учитывая важность интеллекта для развития личности). В то же время защищаемое автором представление о том, что развитие личности (и не только личности, но и коллектива) осуществляется в деятельности и его определяющим фактором служит деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, полностью укладывается в рамки самого обычного деятельностного подхода и принципиально не противоречит концепции В. д. (см. Деятельностного опосредствования межличностных отношений теория, Деятельность как методологическая проблема психологии, Личность).

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Ведущая деятельность — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.

Понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде (см. Возраст), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.:

  1. непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;
  2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;
  3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
  4. учебная деятельность школьников;
  5. интимно-личностное общение подростков;
  6. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

Считается, что Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А.В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т.п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения. При этом предлагается различить В. д., к-рая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме В. д.), и ведущая деятельность, к-рая реально формирует эти новообразования (психологический подход).

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

 

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Теория деятельности Леонтьева и рефлексивный профессор Дональда Шена: размышления о педагогическом образовании

Введение

Подготовка учителей и, в частности, исследования, предполагающие размышления о педагогической практике и о педагогической практике, были объектом изучения исследователями из разных областей. В этом смысле данное исследование направлено на установление диалога между теорией деятельности Алексиса Леонтьева и рефлексивной теорией Дональда Шона в попытке понять, что общего между ними с точки зрения подготовки учителей.

Важно подчеркнуть, что эти два теоретических подхода были сформулированы и применялись в разные исторические и социальные моменты с разницей в шесть десятилетий. Теория деятельности возникла после советской революции в 1930-х годах, а теория рефлексивного профессора Дональда Шена появилась в начале 1990-х. Одно из предложений изначально направлено на исследование проблемы учебно-познавательного процесса в условиях уклона педагогической и развивающей психологии. Другой, в свою очередь, направлен на отражение профессиональной практики с точки зрения учебной программы.

Исследование Лонгарези, Педро и Перини (2011) также послужит основой для наших размышлений, поскольку они анализируют взаимосвязь между теорией деятельности Леонтьева и продолжающимся формированием учителей на службе в Альворадо Прада. Точно так же, как предложение о постоянном формировании учителей на службе, формирование рефлексивного учителя Дональда Шона также предсказывает, что непрерывное формирование и совершенствование учителей происходит в отражении их педагогической практики и над ее педагогической практикой, то есть в основной деятельности в жизни человека. человек, в классе, в своей работе.

Для достижения цели данной статьи мы сначала проанализируем теоретические основы культурно-исторической психологии Выготского, которые сделали возможным развитие Леонтьевских исследований. Затем мы анализируем теорию деятельности Леонтьева и предложение Дональда Шона о профессоре-рефлексивном профессоре, чтобы понять общие моменты и то, как они могут быть связаны с подготовкой учителей.

Выготский и культурно-историческая теория

По мнению Верча и Тулвисте (2013), работу Выготского можно разделить на две части.Первый — до 1924 года, второй — от его участия во II съезде психоневрологов Ленинграда, на котором он представил работу «Методы рефлексологического и психологического исследования».

С 1925 года Выготский начал свои исследования кризиса психологии, ища альтернативы в рамках диалектического материализма для конфликта между идеалистической и механистической концепциями психологии. В его команду ученых входили его ученики, соратники и последователи, Александр Лурия (1902-1977) и Алексис Леонтьев (1904-1979).

Сантос (2002) утверждает, что Выготский был одним из ученых, оказавших глубокое влияние на психологию образования, и его основные цели можно разделить на: а) переформулировать психологическую теорию, исходя из марксистской точки зрения; и б) разработать конкретные способы решения некоторых практических проблем, стоящих перед СССР в отношении психологии образования и терапии.

Выготский (1991) разработал анализ того, что он назвал кризисом психологии, на основе текстов немецких, французских, английских и американских исследователей.

Под влиянием Маркса Выготский пришел к выводу, что истоки высших форм сознательного поведения следует искать в социальных отношениях, которые личность поддерживает с внешним миром. Но человек не только продукт своего окружения, он также является активным агентом в процессе создания этого окружения. Пропасть между научными и естественными объяснениями элементарных процессов и менталистскими описаниями сложных процессов не может быть перенесена, пока мы не откроем средства, с помощью которых естественные процессы, такие как физическое созревание и сенсорные механизмы, переплетаются с культурно детерминированными процессами, вызывая психологические функции человека. Взрослые.Мы должны как бы выйти из организма, чтобы обнаружить источники более специфических человеческих форм психологической активности (Выготский, Лурия, Леонтьев, 1998, с. 25-26).

Теоретико-методологические основы историко-культурного подхода в психологии, разработанные советской психологической группой во главе с Выготским, пытались понять и объяснить, как типично человеческие характеристики поведения формировались на протяжении всей истории и как они развиваются в каждом отдельном человеке.

Выготский критикует теории психологии, которые развивались одновременно (в Европе и в СССР, в частности) и поляризовались между субъективизмом и объективизмом. Такие течения анализируют психику, отделяя ее от конкретной жизни субъектов, отделяют обучение от развития или отдают приоритет только биологическому развитию, разделяя мир на внутренний и внешний. Среди основных вкладов Выготского в построение социокультурно-исторической психологии — концепции «социальная формация разума», «зона ближайшего развития», «более способный партнер», среди прочего, которые относятся к социальным, культурным и социальным аспектам. и исторические аспекты формирования индивидов и основывают свои отношения с другими индивидами и с миром для достижения определенных целей (Camillo & Mattos, 2014, p.213).

Следует отметить, что никто до Выготского (1991) никогда не рассматривал идею о том, что то, что дети могут делать с помощью других (людей, технологического и культурного производства), может быть как-то более показательным для их умственного развития, чем то, что они могут делать с помощью других людей. их. Для решения этой проблемы Выготский предлагает решить два вопроса: 1) Какова общая связь между обучением и развитием? 2) Каковы особенности этих отношений, когда ребенок достигает школьного возраста?

Одним из наиболее важных вкладов Выготского (1991) в понимание обучения и развития детей была концепция зоны ближайшего развития (ЗПР).

Зона ближайшего развития (ZPD) — это «расстояние» между фактическим уровнем развития, который обычно определяется путем независимого решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством наставника или в сотрудничестве с более способные коллеги.

Социальные взаимодействия создают условия и являются составной частью (процессом / продуктом) существования и расширения ZPD. Согласно Выготскому (1991), зоны ближайшего развития имеют три основных допущения.

Первое предположение общего характера (то есть применимое к изучению всех типов контента) фокусируется на идее, что человек может выполнять определенное количество задач самостоятельно, но в сотрудничестве он может выполнять большее количество. Понятие Зоны ближайшего развития не связано с развитием способностей к какой-то конкретной задаче, а связано с «целостным» развитием.

Второе предположение о помощи (обучение зависит от вмешательства кого-то более компетентного) подчеркивает, как более компетентный взрослый / учитель / ученик / человек должен взаимодействовать с ребенком.Важна не сама по себе компетентность самого знающего человека; важно понимать значение помощи в отношении обучения и развития ребенка.

Третье предположение о потенциальном развитии фокусируется на «свойствах ученика», включая понятия потенциала и / или готовности ученика к обучению. Потенциал — это не свойство ребенка, как обычно интерпретируют эти формулировки, а просто указание на наличие определенных функций в процессе созревания, которые могут быть целью значительного вмешательства.Зона ближайшего развития относится к функциям созревания, которые актуальны для следующего периода развития и предоставляют средства для действий в ситуациях сотрудничества, которые не могут быть достигнуты независимо. Эти функции создаются, обрабатываются и производятся во время и в результате взаимодействия. Таким образом, взаимодействие обеспечивает условия для определения существования этих функций и степени их развития.

Принцип подхода Выготского (1991) заключается в социально-историческом измерении психики, раскрывающем, что отличие человека от других видов проявляется в его жизни в обществе.Его психологическое функционирование конституируется в его социальных отношениях. Таким образом, историко-культурный подход считает, что каждая психологическая функция развивается во взаимоотношениях индивида с другими индивидами и, наконец, в самом индивиде. От социального к индивидуальному.

Ученый построил психологию, следуя марксистской философской традиции, поэтому он объяснил социально-историческую конституцию психологического развития человека в процессе присвоения культуры через общение с людьми.С его точки зрения, обучение напрямую связано с обучением и задумано как процесс систематизации знаний и присвоения знаний, в котором влияние социальной активности чрезвычайно актуально. Понятие медиации также очень важно в концепции Выготского. Для него медиация возникает, когда есть процесс вмешательства с использованием промежуточного элемента в отношении. Выготский различал орудия и знаки как элементы опосредствования. Орудие можно понимать как элемент, цель которого — опосредовать отношение рабочего к его объекту работы, например, топору.Знак выполняет функцию, аналогичную инструменту, но действует как инструмент психологической деятельности (Longarezi et al., 2011, p. 391).

Сантос (2002) подчеркивает, что три принципа, лежащие в основе теоретической структуры исследований, осуществленных Выготским, включают: 1) вера в генетический или эволюционный метод; 2) тезис о том, что высшие психологические процессы берут начало в социальных процессах; и 3) тезис о том, что психические процессы можно понять только через понимание инструментов и знаков, которые действуют как посредники.

Великая цель Выготского состояла в том, чтобы увидеть, как психологические функции, такие как память, внимание, восприятие и мысль, сначала проявляются в первичной форме, а затем проявляются в более высоких формах. Автор установил различие между «естественными» формами и линией «общественного» развития. Естественное развитие трансформируется в социальное развитие, в то время как первое производит первичные функции, а социальное — высшие. С этих позиций мы можем видеть важное различие между элементарными функциями (общими для животных и людей) и высшими психологическими функциями (конкретно связанными с людьми и рассматриваемыми как продукты социокультурного контекста, частью которых являются люди) (Santos, 2002). , п.129, таблица автора).

Таким образом, Выготский (1991) утверждает, что человеческий вид по своей сути социальный, потому что только посредством взаимодействия с другими в повседневной деятельности человек развивается и очеловечивает себя.

Человек находится в порядке символических и его историко-культурных отношений — человек трансформирует природу, чтобы удовлетворить свои потребности, и трансформирует себя, потому что для этого он развивает свои умственные функции и технические навыки. Постепенно и в процессе работы он производит технические инструменты, которые преобразуют природу и создают культурные объекты семиотического характера.

Человек связан с природным или культурным миром посредством создания технических инструментов (работы) и знаковых систем. Контроль природы и контроль поведения взаимосвязаны: антропогенные изменения в природе изменяют саму природу человека (Выготский, 1991).

Таким образом, можно сказать, что главный вклад Выготского в образование состоял в том, что он рассматривал процесс обучения не как линейную последовательность шагов, которые студент должен пройти, как это было принято в то время, а как процесс, учитывающий путь обучения. люди развивают свои знания о мире, подразумевая более широкий взгляд на феномен, в котором культурная среда играет фундаментальную роль (Santos, 2002, стр.131).

Если предположить, что обучение начинается задолго до школы, это означает, что любое обучение в школе всегда будет иметь предшествующую историю.

Для Компиани (1996) учитель не ограничивается предоставлением «учебных ситуаций», в которых учащиеся могут только исследовать и расширять свои представления о реальности. Отношения более диалектичны из-за конфронтации, возникающей в диалогах между учителями и учениками. Соответствующим образом мотивированные студенты могут сосредоточиться на тех частях своего мировоззрения, которые они раньше не считали проблемными, и могут начать перекодировать и перестроить свое понимание их.С этой точки зрения учитель должен принимать и использовать вклад, который ученик вносит в задачи, включая действия ученика, идеи в его способ обучения. Учитель присваивает то, что ученик говорит или делает, по мере того, как последнее когнитивно перемещает прежнее до уровня, требуемого деятельностью.

Следует отметить, что Выготский не занимался глубоким анализом человеческой деятельности, но именно Леонтьев и Энгестрем посвятили себя исследованию этой темы.

Идея, составляющая один из центральных тезисов теории деятельности, то есть, что именно через деятельность может возникнуть сознание и что человеческие возможности могут развиваться.Таким образом, Выготскому приписывают истоки того, что мы назвали теорией деятельности, более позднее развитие которой во многом было обусловлено усилиями таких ученых, как Леонтьев и Энгестрем, которые в определенной степени расширили работу Выготского (Камилло & Mattos, 2014, стр. 213-214).

Поскольку в центре внимания Выготского не были вопросы, связанные с деятельностью человека, необходимо пойти дальше и искать основы теории деятельности в исследованиях Леонтьева.

Теория деятельности Леонтьева

Вопрос о теории деятельности и ее взаимосвязи с такими темами, как преподавание, учебный процесс, подготовка учителей и др., Рассматривался несколькими международными и национальными исследователями (Engeström, 1999, 2002, 2008; Duarte, 2002; Sforni, 2003; Asbahr, 2005; Moreira, Pedrosa, & Pontelo, 2011; Moretti & Moura, 2011; Abreu & Moura, 2014; Toti & Silva, 2018).

Теория деятельности возникла в области психологии с работами Выготского и др. (1998). В настоящее время он носит мультидисциплинарный характер и охватывает такие области знаний, как образование, антропология, социология труда, лингвистика и философия.

По словам Камилло и Маттоса (2014, стр. 2014-215),

[…] Теория деятельности стремится анализировать развитие человека в рамках своей деятельности, принимая во внимание психологические, антропологические, социологические, исторические и лингвистические аспекты.Он отличается от других подходов той же школы тем, что в качестве единицы анализа используется человеческая деятельность, которая является наименьшей единицей, содержащей сложность, необходимую для понимания человеческого развития, и поэтому не может быть разделена на более мелкие элементы процесса анализа.

Центральным вопросом теории деятельности является соотношение между объективной структурой человеческой деятельности и субъективной структурой сознания. По мнению Дуарте (2002, с. 284), среди различных выводов анализа этой связи Леонтьевым два заслуживают внимания:

[…] во-первых, продвижение в области марксистской теории в отношении сложных отношений между личностью и обществом; во-вторых, но с такой же степенью важности, обогащение методологических инструментов анализа процессов отчуждения, порождаемых деятельностью, которая придает смысл (или придает бессмысленность) жизни людей в капиталистическом обществе.

Однако Дуарте (2002) указывает, что современные авторы, чьи работы берут за основу теорию деятельности, по большей части не рассматривают эту важную часть теории Леонтьева, лишая ее явной и последовательной марксистской философской принадлежности.

Леонтьев (1978) указывает на направление артикуляции сущностной социальной активности человека к процессам формирования сознания, как в смысле гуманизирующего формирования сознания, так и в смысле отчуждающего формирования сознания.

Подобно животной деятельности, человеческая деятельность всегда имеет мотив. Когда эта деятельность состоит из более мелких единиц, действий, то есть каждый из отдельных компонентов действия коллективной деятельности перестает иметь прямую связь с мотивом деятельности и начинает поддерживать косвенную, опосредованную связь с ней. это одна причина.Само по себе индивидуальное действие, которое является частью коллективной деятельности, может даже казаться не связанным с мотивом этой деятельности, если не принимаются во внимание отношения между этим индивидуальным действием и набором действий, составляющих коллективную деятельность. (Дуарте, 2002, с. 285).

В социально-культурно-исторической теории деятельности, с марксистской точки зрения, человечество отличает от других биологических видов исторический процесс культурного конструирования.Следовательно, индивид — это социальное существо, наделенное признаками того, что обычно является человеческим и планетарным, поскольку Земля — ​​это не только стадия человеческой деятельности, но и Земля, и Человек составляют и участвуют в истории Земли.

Следовательно, при изучении развития детской психики мы должны начать с анализа развития детской активности в конкретных условиях жизни. Только с помощью этого метода изучения можно выяснить роль как внешних условий его или ее жизни, так и потенциальных возможностей, которыми он или она обладает.Только при таком способе обучения, основанном на анализе содержания собственной деятельности ребенка в процессе развития, мы можем правильно понять ведущую роль образования и творчества, действуя именно в его деятельности и отношении к реальности и определяя, следовательно, его или ее психика и его или ее совесть (Выготский и др., 1998, с. 63).

Для Компиани (1996) теорию деятельности можно определить как теоретико-методологические подходы, которые ставят деятельность (работу) и культуру в центр исторического процесса взаимодействия человека и земли.Изучение человеческого разума в его культурном и историческом контексте в общей концептуальной системе с основными принципами: i) деятельность с иерархической структурой, объектно-ориентированная, ii) процессы интернализации / экстернализации, iii) посредничество с помощью культурных инструментов, которые имеют дело с развитием. и обучение. Психология, которая фокусируется не на индивидууме, а на взаимодействии между ним или ею, системами артефактов и другими развивающимися индивидуумами; диалектический и недвойственный подход к пониманию и преобразованию человеческой жизни и устойчивости Земли.

По Марксу (2001), деятельность не может быть индивидуальной, потому что мы социальные существа, а наши отношения опосредованы историей человечества, объективированной и присваиваемой индивидом. Сенсорная практическая деятельность — вот что дает начало социально-историческому развитию человека и индивидуальному развитию.

Исходя из основного положения историко-диалектического материализма, советские психологи выбирают концепцию деятельности как один из центральных принципов в изучении развития психики.Леонтьев (1978) систематизировал понятие деятельности, положив начало теории деятельности.

В работе «Язык, развитие и обучение» Выготский и др. (1998, стр. 68) приводят определение термина «деятельность».

Мы не называем все процессы активными. Этим термином мы обозначаем только тех, кто, выполняя отношения человека с миром, удовлетворяет соответствующую ему особую потребность. Мы не называем деятельность процессом, например памятью, потому что сама по себе она, как правило, не осуществляет каких-либо независимых отношений с миром и не удовлетворяет какой-либо особой потребности.Под деятельностью мы обозначаем процессы, психологически характеризующиеся тем, на что направлен процесс в целом (его объект), всегда совпадающими с целью, побуждающей субъекта к выполнению этой деятельности, то есть мотивом.

Для Леонтьева (1978) деятельность (мотив и намерение) состоит из действий (конкретных целей и задач) и операций (инструментальных условий), которые на разных уровнях координируются для создания более высокого уровня в иерархии.

В этом смысле Козулин (2002) выделяет три опосредующих элемента: знаки и символы, индивидуальную / групповую деятельность и межличностные (социальные) отношения.Эта сложная человеческая структура является продуктом процесса развития, глубоко укоренившегося в связях между индивидуальной историей и социальной историей.

Мы подчеркиваем, что структурирование деятельности не происходит с помощью простой причинной логики: скоординированные операции порождают действия, которые, в свою очередь, будучи скоординированными, составляют деятельность. Различные уровни взаимопроникают, взаимодействуют друг с другом и определяют друг друга, то есть, хотя деятельность состоит из координации действий и операций, именно она определяет и определяется контекстом, так что координация может происходить.Операции состоят из уже усвоенных действий — выполняемых более автоматически, то есть выполняемых без необходимости останавливаться на них. Каждое действие или операция на разных уровнях иерархии координируется таким образом, что в зависимости от уровня анализа иерархические уровни операции, действия и активности можно понимать как более низкие или более высокие иерархические уровни других связанных действий, выявляя различные степени сложность объекта анализа (Camillo & Mattos, 2014, с.217).

Таким образом, теоретические основы теории деятельности, первоначально сформулированные Выготским и углубленные Леонтьевым, указывают на возможность анализа такой теории с точки зрения образовательной практики и подготовки учителей.

Дональд Шен и подготовка рефлексивного учителя

Исследования Дональда Шена рефлексивного учителя впервые получили распространение в Европе в начале 1990-х годов, а затем пришли в Бразилию как предложение о дифференцированной подготовке учителей.В связи с тем, что эта тема имеет большое значение для образования, эта тема привлекалась международными и национальными исследователями (Schön, 1992, 2000; Alarcão, 1996; Zeichner, 1993, 2008, Geraldi, Fiorentini, & Pereira, 1998; Pimenta & Ghedin, 2002). , Шигунов Нето, Фортунато, 2017).

Исследования Дональда Шена, теоретически основанные на теории расследования Джона Дьюи, были сначала опубликованы в Соединенных Штатах, а затем на нескольких языках, например на португальском. Объектом исследования его работ является рефлексия в действии и рефлексия в действии, то есть профессионалы, размышляя о своей профессиональной практике, создают условия для принятия лучших решений и совершенствования своей собственной практики.

Происхождение термина «рефлексивная практика» относится к началу 20-го века в Соединенных Штатах с публикацией и распространением в академии исследования Джона Дьюи по рефлексивному обучению.

Модель рефлексивного мышления, воплощенная в рефлексивном действии, предложенном Дьюи в 1960-х годах, стала основной работой в 1990-х годах после спасения его концепций преданными национальными и международными исследователями, которые стремились порвать с моделью технической рациональности, которая вызвала дистанцию. между теорией и практикой, до сих пор присутствовавшей в академии (Шигунов Нето, 2017).

Хотя эта концепция была исторической, она стала основной идеей в начальных и продолжающихся курсах подготовки учителей в 1990-х годах, когда Дональд Шён выкристаллизовал термин «рефлексивный профессионал», побудив педагогов дополнить идею «рефлексивного учителя» (Шигунов Нето, 2017).

Шен развил большую часть своих исследований на основе теории, предложенной Джоном Дьюи, особенно опубликованной в работе «Как мы думаем», датируемой 1910 годом. Исследования Дьюи акта мышления сигнализируют о том, что акт отражения может происходить с разной степенью сложности. от самых элементарных до самых сложных.Для Дьюи существует тесная и сложная взаимосвязь между педагогической практикой и рефлексивным мышлением. Благодаря рефлексивному обучению, предложенному Джоном Дьюи, можно было бы учить и учиться, поэтому рефлексивное мышление будет посредником между обучением и действием (Zeichner, 1993).

Автор отмечает, что современность принесла множество преобразований, даже с глубокими последствиями для профессионалов, поскольку профессиональные практики стали нестабильными, непредсказуемыми и неопределенными.В предыдущий исторический момент профессиональное становление теоретически основывалось на модели технической рациональности, которая обеспечивала последовательное и эффективное формирование для предсказуемой и стабильной среды.

Однако в настоящее время эта модель профессионального обучения не более эффективна, чем когда она была внедрена и широко использовалась в прежние времена. В этом смысле необходимо представить «новую» модель профессионального обучения, которая обеспечивает условия для обучения и создания профессиональных навыков, необходимых для осуществления профессии в неопределенных, сложных, неопределенных и уникальных условиях.

Таким образом, в модели технической рациональности профессионал использует предыдущие методы и опыт для осуществления деятельности своего ремесла. Однако во времена неопределенности и непредсказуемости эта модель профессионального обучения больше не отвечает профессиональным потребностям. Таким образом, рефлексивная профессиональная модель, предложенная Дональдом Шоном, представлена ​​как возможное решение для профессионального обучения, чтобы эффективно и действенно позволить профессионалам работать в нестабильных условиях.

Озабоченность Дональда Шена профессиональной подготовкой, предлагаемой в университетах, связана с проблемой невозможности использования знаний, преподаваемых в школьных банках, для использования будущих профессионалов в их профессиональной практике в неблагоприятных и неопределенных ситуациях. То есть он выражает озабоченность по поводу профессиональной учебной программы, которая больше не может обучать и готовить будущих профессионалов к компетентному выполнению в неопределенных областях профессиональной практики (Maciel, Shigunov Neto, & Lapolli, 2009).

Таким образом, проблема, сформулированная Шеном и ставшая отправной точкой его исследования, заключалась в следующем: можно ли построить учебный план, обеспечивающий прочное профессиональное образование, способное реагировать на сложные, нестабильные, неопределенные и конфликтные ситуации, возникающие в педагогической практике? ? Таким образом, Шен признает, что существует кризис профессионального становления и знаний, полученных в результате профессиональной практики в современности.

В этом смысле образовательное предложение Шена представляет собой надежную оценку отражения на практике и опыта профессионального становления, то есть озабоченность развитием способности к размышлению.

Критический и исторический анализ дает возможность обратиться к генезису концепции рефлексивного учителя, то есть к предложениям идеализатора концепции, американского исследователя Дональда Шена.

Начиная с 1990-х гг., Выражение «рефлексивный учитель» заняло видное место в образовательной среде, однако из-за незаконного присвоения, безответственного переноса концепции в конкретном случае Бразилии имело место искажение концепции. .Термин «отражение» рассматривался под двумя призмами: с одной стороны, он был взят как прилагательное, а с другой стороны, имелся как теоретическое направление понимания труда преподавателя (Alarcão, 1996; Pimenta & Ghedin, 2002; Maciel et al. , 2009).

Педагогические идеалы Дональда Шена были широко распространены в Соединенных Штатах, Европе, а затем и в Бразилии, мотивированными тем, что ставили под сомнение профессиональную подготовку и нуждались в реформах учебных программ, основанных на способности размышлять в нестабильных и неопределенных ситуациях, которые все чаще возникали в постмодернистские общества.В этом смысле предложения Шена были спасены для темы подготовки учителей, потому что во времена неопределенности кажется, что педагогическая практика учителей акцентируется на том, чтобы происходить в неоднозначных школьных ситуациях и полна неопределенностей, потребностей и конфликтов. Таким образом, трансплантация педагогических идеалов Шена для формирования рефлексивного учителя была направлена ​​на рефлексивную педагогическую практику, закрепленную в школьных учреждениях (Maciel et al., 2009).

Мышление Шена проникло в бразильскую академическую среду через текст под названием «Формирование учителей как рефлексивных профессионалов», опубликованный в книге известного португальского исследователя Антониу Новуа «Учителя и их образование» под редакцией 1992 года.

Для Дональда Шена развитие рефлексивной практики основано на трех центральных идеях: знание в действии; размышления о действии и размышления о размышлениях в действии.

Предложение Шена по подготовке учителей исходит из предположения о рефлексивном профессионале, основанном на предпосылке обучения в действии или обучения в действии. Поэтому его предложение в качестве рефлексивного учителя контрастирует с моделью технической рациональности, столь широко распространенной в образовательной сфере.

Перенос рефлексивного профессионального предложения Шена о формировании рефлексивного учителя был мотивирован глубокими преобразованиями, произошедшими в школьных учреждениях, которые потребовали эффективных и действенных ответов на повседневные педагогические проблемы, поскольку модель технической рациональности больше не могла дать необходимых ответы на образовательные проблемы.Используя модель практической рациональности Дональда Шена, рефлексивный учитель предъявляет необходимые требования, чтобы поставить диагноз своей педагогической практики и внести необходимые изменения для повышения качества преподавания. Этот процесс возможен только в той степени, в которой практика, опыт и знания являются основными требованиями для педагогического вмешательства, а не методы, как это было ранее в модели технической рациональности. Таким образом, модель рефлексивного учителя представляет условия для диагностики и педагогического вмешательства, основанного на практике, опыте и педагогических знаниях.Однако, согласно Maciel et al. (2009), два фундаментальных вопроса должны быть рассмотрены и подвергнуты критике со стороны теоретиков образования: 1) Шен рассматривает рефлексивную деятельность как обособленный и изолированный процесс процесса, что, безусловно, создает серьезную проблему, поскольку такая ситуация делает невозможным постановку реального диагноза. ситуации; 2) Предложение Дональда Шена фокусируется только на самой деятельности, без учета контекстного измерения, окружающего учебную деятельность.

После анализа теории деятельности Леонтьева и предложения профессора Дональда Шёна по рефлексии, мы можем продвинуться вперед в попытке понять общие точки между двумя предложениями и то, как они могут способствовать совершенствованию теорий о формировании учителей.

Формирование учителей глазами Леонтьева и Дональда Шёна

Проанализировав основы историко-культурной психологии Выготского, Теории деятельности Леонтьева и предложения рефлексивного учителя Дональда Шена, можно задать несколько вопросов: Какой тип педагогической подготовки и педагогической практики необходим для реального обучения у студентов? Как эти предложения могут повлиять на начальное и непрерывное педагогическое образование и педагогическую практику учителей? Учитывая понимание процесса обучения, которое присутствует в теориях историко-культурной психологии Выготского и Леонтьева, каким должна быть педагогическая деятельность учителя на уроках?

Мы понимаем, что ответы на эти и многие другие вопросы о педагогическом образовании, особенно о непрерывном образовании учителей, можно найти в представлении, отличном от традиционного, в том, что в процессе обучения нет поляризации между субъектом и объектом. , но диалектическое отношение ищется.Педагогические отношения установлены:

Учитель (Ученик (Учитель (Ученик.

)

В этом сложном процессе важен дифференцированный багаж учеников и учителей, которые связаны друг с другом, сохраняя качества обоих в процессе подготовки учителей. Учитель и ученик играют ключевую роль в процессе обучения. Одно не может быть исключительным по сравнению с другим, поскольку оба вместе определяют темп и методологию, которые должны быть приняты в этом сложном процессе.В этом смысле, поскольку оба они активно участвуют в процессе построения и реконструкции знаний, исследования будут играть чрезвычайно важную роль. То есть исследование станет педагогическим инструментом, обосновывающим этот сложный процесс.

В дополнение к гарантированному распределению знаний учащимся в плановом порядке, еще одним элементом социальной значимости педагогической деятельности является формирование критической позы учащегося, что позволяет учащемуся также иметь доступ к процессу производства знаний.Учащийся является не только объектом деятельности учителя, но, главным образом, его субъектом, и конституируется как таковой в учебной деятельности, поскольку он или она активно и намеренно участвует в процессе присвоения знаний, превосходя спонтанное и повседневное приобретение. знания (Асбар, 2005, с. 114).

Будучи ролью учителей в посредничестве в процессе обучения, они должны исходить из исторических знаний, которые приносят их ученики, и создавать условия для получения новых знаний в процессе взаимодействия учеников со своими коллегами и учеников с учителем.Это означает, что процесс преподавания-обучения обеспечивает трансформацию ученика, а также учителя посредством знаний, производимых вместе.

Социальная значимость педагогической деятельности педагога состоит именно в том, чтобы создать условия для обучения учащихся, а точнее — для участия в учебной деятельности. Для этого учитель несет ответственность за организацию ситуаций, способствующих обучению, с учетом передаваемого содержания и наилучшего способа сделать это.Таким образом, учитель является посредником между знаниями и учеником, между человеческими генетическими продуктами культуры и человеческими существами в процессе развития. И Выготский (1988), и Леонтьев (1978) подчеркивают опосредующий характер работы учителя (ответственного взрослого или более опытного ребенка) в процессе присвоения культурных продуктов (Asbahr, 2005, с. 113).

Либанео и Фрейтас (2006), анализируя теоретический вклад культурно-исторической теории, представленный в работах Выготского, Леонтьева и Давыдова, указывают на их вклад в понимание процесса и существующих отношений в процессе преподавания и обучения.Хотя они утверждают, что необходимы новые и глубокие исследования педагогической практики учителей, они указывают, что профессиональная деятельность учителей должна пониматься и анализироваться с учетом трех аспектов: 1) теоретико-критическое присвоение объектов знания через теоретическое мышление и рассмотрение контекстов, в которых происходит обучение; 2) присвоение методик действий и способов действий, облегчающих работу и акт обучения; 3) рассмотрение социальных, политических и институциональных контекстов, влияющих на школу и педагогическую практику учителей.

As Longarezi et al. (2011) справедливо отмечают, что существует очень тесная связь между основами теории деятельности Леонтьева и подготовкой учителей без отрыва от производства, поскольку, рассматривая работу как спусковой механизм человеческого развития, можно предположить, что человек может развиваться только в основном деятельность его материальной жизни, на работе. В случае учителя работа — это само обучение, в этом смысле его развитие происходит в его педагогической практике и во взаимоотношениях с другими людьми.

Следуя той же логике рассуждений, мы понимаем, что предложение «Рефлексивного профессора» Дональда Шена также тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, поскольку учитывает, что учитель совершенствуется, размышляя о своей педагогической практике и о ней. Следовательно, это размышление о его педагогической практике приближается к основам теории деятельности Леонтьева, поскольку он предполагает, что человек формируется в основной деятельности его материальной жизни.

Заключение

В этом исследовании была предпринята попытка провести параллель между «Теорией деятельности» Алексиса Леонтьева и «Рефлексивным учителем» Дональда Шена в попытке понять, что общего между этими двумя теориями с точки зрения подготовки учителей.Леонтьев, последователь теорий Выготского и культурно-исторической теории, понимает, что человеческое развитие происходит в работе и социальных отношениях, устанавливаемых людьми в своей среде. Шен, с другой стороны, считает, что формирование учителей происходит в их практике и в их размышлении над этой педагогической практикой и, следовательно, как Леонтьев также предлагает в своей основной деятельности, работу.

Предложение рефлексивного учителя Дональда Шена тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, учитывая, что учитель совершенствуется, размышляя о своей педагогической практике и о ней.Поэтому, размышляя о своей педагогической практике, он подходит к основам Леонтьевской теории деятельности, которая предполагает, что человек формируется в основной деятельности своей материальной жизни.

Соответственно, мы считаем, что можно и нужно проводить новые исследования для углубления возможного вклада обсуждаемых здесь теорий, что позволит улучшить педагогическую практику учителей.

Список литературы

Абреу, Д. Г., и Моура, М. О. (2014). Построение теоретико-методических инструментов для подготовки к образованию профессоров.Educação e Pesquisa, 40 (2), 401-414. DOI: 10.1590 / S1517-97022013005000024

Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de Professor: estratégias de supervisão. Порту, PT: Editora Porto.

Асбар, Ф. С. Ф. (2005). A pesquisa sobre a atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade. Revista Brasileira de Educação, 29, 108–118. DOI: 10.1590 / S1413-24782005000200009

Камилло Дж. И Маттос К. (2014). Educação em ciências e a teoria da atividade культурно-исторический: contribuições para a reflexão sobre tensões na prática Educativa.Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 16 (1), 211–230. DOI: 10.1590 / 1983-21172014160113

Компиани, М. (1996). As Geociências no ensino basic: um estudo de caso sobre o tema «A formação do Universo» (Tese de Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Кампинас.

Дуарте, Н. (2002). Теория да atividade como uma abordagem para pesquisa em education. Перспектива, 20 (2), 279-301. DOI: 10.5007 /% 25x

Энгестрем Ю. (1999). Теория деятельности и индивидуальные и социальные преобразования.В Я. Энгстрём, Р. Миеттинен и Р. Л. Пунамяки (ред.), Перспективы теории деятельности (стр. 19-38). Кембридж, Массачусетс: Cambridge Press.

Энгестрем Ю. (2002). Aprendizagem por expansão na prática: em busca de uma reconceituação a partir da teoria da atividade. Cadernos de Educação, 19, 31–64. DOI: 10.15210 / caduc.v0i19.1441

Энгестрем Ю. (2008). От команд к узлам: теоретико-деятельностные исследования сотрудничества и обучения на работе. Нова-Йорк, штат Нью-Йорк: Кембридж.

Джеральди, К.М. Г., Фиорентини Д. и Перейра Э. М. А. (1998). Cartografias do trabalho docente: Professor (a) -pesquisador (a). Кампинас, ИП: Меркадо де Летрас.

Козулин А. (2002). O Conceito de atividade na psicologia soviética: Vygotsky, seus discípulos, seus críticos. В Х. Дэниэлсе (ред.) Ума представляет Выготского (стр. 111-138). Сан-Паулу, ИП: Лойола.

Леонтьев А. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Лиссабон, PT: Ливрос Оризонти.

Либанео, Дж. К., и Фрейтас, Р.А. М. М. (2006). Выготский, Леонтьев, Давидов внесли свой вклад в историко-культурную теорию в дидатику. В Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação (стр. 1-10). Гояния, GO: Виейра.

Лонгарези, А. М., Педро, Л. Г., и Перини, Дж. Ф. (2011). Teoria da Atividade e formação de Professor: algumas aproximações. Энсино Эм Ре-Виста, 18 (2), 389-400. Восстановлено с http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/13859/7926

Масиэл, Л.С.Б., Шигунов Нето, А., & Лаполли, Э. М. (2009). О профессор рефлексивно: algumas reflexôes sobre su autilizaçâo por Professor que atuam na área do empreendorismo. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 17 (1-2), 59-74.

Маркс К. (2001). Manuscritos econômicos filosóficos. Сан-Паулу, SP: Мартин Кларе.

Морейра А. Ф., Педроса Дж. Г. и Понтело И. (2011). O Conceito de atividade e suas possibleilidades na интерпретация практических образов. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciência, 13 (3), 13–29.DOI: 10.1590 / 1983-21172011130302

Моретти, В. Д., & Моура, М. О. (2011). Professores de matemática em atividade de ensino: contribuições da perspectiva histórico-culture para a formação docente. Ciência & Educação, 17 (2), 435-450. DOI: 10.1590 / S1516-73132011000200012

Пимента, С. Г., и Гедин, Э. (2002). Профессор reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um Conceito. Сан-Паулу, ИП: Кортез.

Сантос, Б.С. (2002). Выготский и историко-культурная теория.В J. La Rosa (Org.), Psicologia e educationação: o Meaning do aprender (5a ed., P. 121–143). Порту-Алегри, РС: Edipucrs.

Шен, Д. А. (1992). Formar Professores como profissionais reflexivos. В A. Nóvoa (Coord.) Os профессор e sua formação (стр. 77-91). Лиссабон, PT: Дом Кихот.

Шен, Д. А. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Порту-Алегри, РС: Artes Médicas.

Сфорни, М.С.Ф. (2003). Aprendizagem тщеславия и организации до ensino: contribuições da teoria da atividade (Tese de Doutorado).Университет Сан-Паулу, Сан-Паулу.

Шигунов Нето, А. (2017). Educação e pensamento na obra de Dewey, большое влияние Шена. В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (стр. 122-135). Сан-Паулу, SP: Hipótese.

Шигунов Нето, А., Фортунато, И. (2017). Дональд Шён e o «профессор рефлексиво». В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (п.5-12). Сан-Паулу, SP: Hipótese.

Toti, F. A., & Silva, A. C. (2018). Motivos para education científica: uma análise com Professores de física a partir da teoria da atividade. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 20, 1-22. DOI: 10.1590 / 1983-21172018200104

Выготский Л.С., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. (1998). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Сан-Паулу, ИП: Ícone.

Выготский, Л. С. (1991). Formação social da mente. Сан-Паулу, ИП: Мартинс Фонтес.

Верч, Дж. В., и Тулвист, П. Л. С. (2013). Выготский и психологическая эволюция современных. В книге Х. Дэниэлса (Организация) Ума представляет Выготского (2а изд., Стр. 61-82). Сан-Паулу, ИП: Лойола.

Цайхнер, К. М. (1993). Формальная рефлексия профессоров: idéias e práticas. Лиссабон, PT: Educa.

Цайхнер, К. М. (2008). Uma análise crítica sobre a «reflexão» como Conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, 29 (103), 535-554. Восстановлено с https: // www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf

Заметки автора

Solange Franci Raimundo Yaegashi: Possui Licenciatura e Bacharelado em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (1989), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992), Doutorado em Educação de Peladosésésésée de Pédésónés (1997). pela Universidade de São Paulo (2008). Atualmente é Professora Associada do Departamento de Teoria e Prática da Educação em cursos presenciais e EAD e do Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.No campo da pesquisa, tem Experência na área de Psicologia da Educação, com ênfase em Ensino e Aprendizagem na Sala de Aula, atuando Principalmente com os seguintes temas: formação de Professores, dificuldades de когн. -эскола. É filiada à ANPED. É avaliadora do INEP / MEC. É Editora da Revista Imagens da Educação. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). No campo da gestão acadêmica, exerceu o cargo de Chefe do Departamento de Teoria e Prática da Educação (1998-200; 2012-2014), Diretora de Ensino de Graduação da Universidade Estadual de Maringá (2014-2017) и Coordenadora de Programa de Pós -Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (2018-2020).ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7666-7253 Электронная почта: [email protected]

Александр Шигунов Нето: Пройдите обучение в административном центре Маринги (1998 г.) и выберите место в образовательном районе Эстадуаль-де-Маринга (2002 г.). Atualmente é coordenador de pesquisa, inovação e pós-gradient do Instituto Federal de São Paulo и administrator do Instituto Federal de Сан-Паулу. Tem Experência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, Ensino de Ciencias, Estado da Arte e Formação de Professores.Соредактор Revista Hipótese, Revista Internacional de Formação de Professores e Revista Internacionalde Pesquisa em Didática das Ciências e Matemática. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0633-5237 Электронная почта: [email protected]

Наталия Фафарау Руис: Doutoranda em Educação (UEM), linha de formação de Professor. Membro do grupo de estudos e pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). Mestre em Educação (UEM — 2018), com dissertação intitulada: Formação de Conceitos Matemáticos: um estudo com uma turma de 1º do Ensino Fundamental.Pós-gradient em Problemas de desenvolvimento na Infância e Adolescência: abordagem Lacaniana (Centro Lydia Coriat), com monografia intitulada: relação transferencial e sua influencia no processo de ensino-aprendizagem. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UEM). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2013). Участвуйте в программе обучения учебного пособия (PET — Pedagogia), чтобы выполнить финансовую программу MEC / SESu, которая может быть завершена в процессе интеграции formação ampa de seus, pautando-se no ensino, pesquisa e extensão.Desenvolveu pesquisa no campo de direitos da infância e da adolescência e, História da Educação Infantil. Atua como Professor na Educação Infantil, desde 2014, e no Ensino Superior desde 2018. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9011-0486 Электронная почта: [email protected]

Жоау Луис Гаспарин: Possui gradação em Filosofia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1966 г.), окончание в Letras Português / Inglês pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Paranastraído, 1970) Católica do Rio Grande do Sul (1976) и доуторада в образовании: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992).Атуальменте — профессор, ассоциированный с университетом Estadual de Maringá. Tem Experência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando primarymente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, Educação, formação docente, fomaração docente e education. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0459-7927 Электронная почта: [email protected]

NOTA: Os autores foram Responseis pela Concepção do Artigo, pela análise e интерпретация душ дадуш, pela redação e revisão crítica do context do manuscrito e, ainda, pela aprovação da versão final a ser publicada

* Автор для переписки: E-mail: sfryaegashi @ gmail.com

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили умозрительный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​Западу в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — ребенок развивает высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими системами знаков.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит из социальной речи, исходной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети склонны больше разговаривать с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективная — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и воспитание ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге «Как дети думают и учатся, » (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствуют тому, что они сейчас пытаются делать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; в их число входят убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают в себя ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам просветительской работы в Соединенных Штатах, вдохновленной Выготским.Для получения дополнительной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 г., Rating Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало усилий по написанию.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это программа взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, генерации вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы вступить в взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию, стимулирование и мониторинг деятельности». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассников для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Я в теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ)

Стеценко А., Ариевич И. М. (2004) Самость в теории культурно-исторической деятельности. Теория и психология, 14 (4): 475-503.

В данной статье исследуется, как теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ), первоначально сформулированные Выготским, Леонтьевым и их сотрудниками в 1920-х и 1930-х годов можно использовать в качестве основы для концептуализации Я как важное агентивное измерение в глубоко социальном и реляционный взгляд на жизнь и развитие человека.

Переосмысление и Авторы расширяют ряд возможностей и используют ЧАТ для обращения как к индивидуальным (агентивным), так и к социальным измерениям личности в недихотомический путь и, таким образом, дает основания для интеграции прогрессивных концептуальные сдвиги во вновь возникающих концептуальных представлениях о себе.

Взгляды на себя

  • «Я» как ментальная конструкция: «Я» представлено как глубоко формируется социальными факторами, такими как интерактивный опыт со значительными другие и членство в группах, а также роли и должности каждого человек занимает в обществе. Однако, пожалуй, наиболее характерным для этих подходов является то, что личность подразумевается, что это исключительно ментальный феномен, сводимый к самооценке, самовосприятие, самооценка и другие подобные строго познавательные и индивидуальные конструкции.
  • Самость в сочетании с контекстом / практикой: человеческое развитие концептуализировано Выготским и другими как локализованное не «под черепом» но в процессах продолжающихся социальных транзакций. Другой подход (например, Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990, 1994) рассматривает относительный характер человеческой субъективности как производится участием в сообществе. Обучение и развитие концептуализировано как развивающееся через динамику такого участия: для например, как движения от периферии сообщества к более централизованным выступления в этом сообществе.В отличие от социального конструкционизма, транзакционный процессы концептуализируются не как дискурс, а как смещение и движущиеся модели участия, привлекая внимание к актуальным социальным практики и места действия как важные источники развития.
  • Диалогические подходы: как и транзакционные подходы, он также бросает вызов дихотомии понятия когнитивизма и предлагает воспринимать себя не как феномен индивидуального разума, но как диалогический процесс отношений между людьми.В частности, постулируется, что ощущение себя создается в потоке риторические действия, поскольку они включают знаки, дающие людям возможность термины для разговора о себе, и, таким образом, по существу составляющие себя; Я по сути конструируется в глубоко взаимосвязанных процессах говорить и слушать других.

Допущения заземления ЧАТ: С точки зрения теории деятельности полностью признается социокультурное происхождение. и природа человеческой субъективности (т.е. широко понимаемый человеческий психологический процессы, которые включают познание, саморегуляцию, эмоции и себя).

Теория деятельности утверждает, что каждый живой организм существует только как часть динамического система, которая связывает его с окружающей средой и другими организмами (примечание некоторое сходство с недавно получившей влияние теорией динамических систем, например Телен и Смит, 1998 г.).

Преобразования достигаются за счет человеческого труда, то есть коллективный и совместный (т.е. социальные) использование инструментов, в которых индивидуальный усилия обязательно объединяются для создания, развертывания и сохранения эффективных инструменты, а также передать их новым поколениям.

Инструменты отражают способы освоения конкретные классы задач, обнаруженные в совместных практиках. Например, язык представляет собой инструмент по преимуществу, поскольку он возникает из и служит цели координации, планирования и организации сложных процессов коллективное производство и внедрение инструментов.

В процессе Человеческая эволюция, инструменты приходят, чтобы овеществить коллективный опыт (например, знания, память, навыки), которые можно передать последующим поколениям, не через генетические механизмы, а посредством специально организованных процессы преподавания и обучения, в которых эти инструменты повторно вводятся и заново открываются каждым последующим поколением.

В этих социально и исторически специфические культурные процессы, люди не только постоянно трансформируются, но и создают свою среду; они также создают и постоянно трансформируют свои жизни, в результате меняются коренным образом и в процесс, получение самопознания.

Самостоятельная зарождается в реальных процессах человеческой деятельности и развивается внутри трансформации его структур, включая расстановку приоритетов среди различных элементы предметно-ориентированной деятельности.

Согласно В теории деятельности личность глубоко социокультурна и исторична. Леонтьев концептуализировал себя как целостный момент внутри процессы деятельности. Чего, вероятно, хотел добиться Леонтьев, введя понятие объект-мотив состоял в том, чтобы передать идею о том, что человеческая деятельность всегда движимый чем-то объективно существующим в мире, а не какими-то события и явления в скрытой сфере психических процессов или человеческих душа.

Леонтьев видел себя как момент в динамический поток активности, который соединяет людей с окружающим миром и себе. [похож на Кьеркегора]

Теория личности Леонтьева вращается вокруг представлений людей, приобретающих культурные нормы и опыт предыдущих поколений

Авторы утверждают, что Леонтьев, похоже, недостаточно подчеркнул (и возможно, чтобы полностью оценить) заключается в том, что человеческая субъективность, коллективная процессы материального производства и социальных взаимодействий развиваются вместе, как части единой системы, составляющей человеческую социальную жизнь, взаимопроникающие и влияя друг на друга, никогда не становясь полностью отстраненными или независимы друг от друга.

Авторы предлагают концепцию Я как ведущей деятельности, а именно как процесс реальной деятельности, наиболее четко позиционирующий людей, чтобы внести значительный вклад в продолжающееся социальное сотрудничество практики в мире.

Этот взгляд на себя как на ведущую деятельность также поддерживает точку зрения, что я представляет собой момент в продолжающейся общественной деятельности, который не хранится где-то в глубины человеческой души, но постоянно воспроизводится и конструируется люди заново в постоянно меняющемся балансе жизни.

Понимание того, что люди всегда вносить вклад в социальную практику, а не просто участвовать или поддерживать их, размещает мероприятия, которые позволяют людям целенаправленно преобразовывать мир в самой сердцевине себя.

Одна интересная оговорка заключается в том, что люди могут не всегда знать, как именно их действия вносят свой вклад в мир, или они могут быть в постоянном поиске таких деятельности, изо всех сил пытаясь понять свою жизнь через внутренние диалоги и личные рассказы.Однако недостаток осведомленности и часто несмотря на постоянную борьбу за поиск значимой ведущей деятельности, люди всегда вносят свой вклад в то, что происходит в мире, даже если только в небольшом масштабе, и даже если ничего не делать (потому что последний тип «вклада» часто помогает сохранить существующий статус-кво и задушить изменения в обществе).

Ведущая роль личности как организатора и направления всех других занятий и деятельность человека — это еще одно значение, передаваемое понятием самоуправление как ведущая деятельность.

Аргументы авторов статьи продолжить представление Леонтьева о себе и общей сути культурно-исторического теория деятельности, особенно в том, что (а) рассматривает деятельность как основу личности и (б) преодоление эгоцентричной позиции в пользу рассмотрения Я как включенное в общую систему социальных отношений.

Представление о себе как о ведущей деятельности основанный на предпосылке, что единственный вклад в социальную жизнь — это сущность человечности и человеческой индивидуальности.

Теория деятельности — Резюме — Группа 4

Это простое взаимодействие из классической игры Nintendo, The Legend of Zelda, , является ярким примером теории деятельности. В этом взаимодействии главному субъекту игры (Link) дается инструмент, который ему понадобится для успешного выполнения его квеста (его объект (ive)) от другого персонажа. Именно такое взаимодействие с другими людьми облегчает достижение задач и целей. Без его инструментов Линку было бы очень сложно завершить свой квест.Мы надеемся, что вы извлечете из этой презентации инструменты, которые понадобятся вам для успеха в ваших будущих поисках!


Теория деятельности: Квест начинается здесь

«Теория деятельности — это психологическая модель, которая исследует сложные отношения между людьми и их инструментами, рассматривая инструменты как проявления внутренних процессов, которые способствуют межличностному общению. Это круговая теория: социальные взаимодействия провоцируют создание новых инструментов, которые способствуют более глубоким или более сложным и продуктивным социальным взаимодействиям.”

Пять основных пунктов теории деятельности

1) Действия контролируются и опосредуются посредством использования артефактов, инструментов и объектов и манипулирования ими.

2) Система деятельности состоит из сообщества идей, правил и традиций, где разделение труда создает различные позиции, и все вовлеченные лица приносят с собой свои собственные соглашения, правила, традиции и объекты.

3) Системы деятельности трансформируются и изменяются со временем, что позволяет понять новые и новые проблемы, а также новые возможности для тех, кто участвует.

4) Система деятельности изменится из-за противоречий, поскольку развитие новых инструментов, других правил или новых традиций может противоречить определенной роли в сообществе.

5) Система деятельности может претерпевать обширную трансформацию или обучение, когда устоявшаяся система резко изменяется и воссоздается под новым давлением.

Философские основы

Теория деятельности была разработана в Советском Союзе и выросла из работ Выготского.

Выготский интересовался изучением мысли и сознания, а также изучением того, как человеческое поведение социально структурировано и динамично. Он начал работу над своей теорией в то время, когда преобладающие психологические теории основывались на идее стимула-реакции, которая позже будет известна как бихевиоризм. Выготский поставил под сомнение объективную природу бихевиоризма и субъектную природу психоанализа. Он попытался создать структуру, которая связала бы человеческий разум с человеческой деятельностью.



После ранней смерти Выготского Леонтьев стал главным лицом, связанным с этим исследованием.

Леонтьев сначала изучал животных, где он пришел к выводу, что идеи Павлова о рефлексионизме (стимул / реакция) недостаточны для объяснения поведения животных. Вместо этого он утверждал, что животные формулируют многоэтапные планы и используют инструменты для достижения своих целей. Затем исследования Леонтьева распространились на людей, и он заинтересовался тем фактом, что люди совершают действия, которые сами по себе могут не удовлетворять потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.



Два поколения теории деятельности
Первое поколение теории деятельности рассматривало деятельность как состоящую из субъекта и объекта, которые были опосредованы инструментом (см. Диаграмму ниже или щелкните здесь, чтобы просмотреть короткое видео).

В этом случае субъектом будет человек или группа, которые заняты какой-либо деятельностью, а объект или цель — это то, что удерживается субъектом и мотивирует деятельность.Посредничество может происходить посредством использования различных типов материалов и / или умственных инструментов (артефактов), включая культуру, образ мышления и язык.

Критики теории деятельности первого поколения утверждали, что посредничество других людей и социальные отношения не принимались во внимание в этой треугольной модели. Чтобы интегрировать эти идеи в теорию, необходимо проводить различие между коллективной деятельностью и индивидуальным действием.

Теория деятельности второго поколения была разработана Леонтьевым, который реконструировал исходную теорию путем добавления правил, общности и идеи разделения труда.

Это второе поколение теории деятельности было переименовано в систему действий. Система действий — это способ визуализации общей конфигурации действия следующим образом:

Второе поколение теории деятельности

В этой модели системы деятельности субъект относится к человеку или группе, чья точка зрения принимается при анализе деятельности.Объект (или цель) — это цель деятельности. Инструменты относятся к внутренним или внешним артефактам-посредникам, которые помогают достичь результатов деятельности. Сообщество состоит из одного или нескольких человек, разделяющих цель с предметом. Правила регулируют действия и взаимодействия в системе действий. Разделение труда обсуждает, как задачи распределяются по горизонтали между членами сообщества, а также относится к любому вертикальному разделению власти и статуса.

Например, в очень простой системе действий двухлетний ребенок (субъект) хочет достать игрушку на высокой полке (объект [ive]).Она может перетащить стул (одно из средств или инструментов посредничества) под полку и залезть наверх, чтобы достать игрушку. Или в отчаянии она могла взывать к отцу (еще одно средство или средство посредничества — словесный знак), который мог бы подарить ей стул. Или ее отец может указать на стул (другой — указательный знак), описать, что делать (еще один словесный знак), или даже продемонстрировать его использование в этой деятельности (другое — жестикуляционный знак). Инвариантная функция (достижение объекта вне досягаемости) может выполняться с помощью различных механизмов, но функциональная система, деятельность, остается той же.(взято с: www.public.iastate.edu/…/AT%20Implications%20(Pet%20II).doc) Основные концепции второго поколения этой теории резюмированы в следующем известном отрывке Леонтьева:

«Загонщик, например, участвующий в первобытной коллективной охоте, был побужден потребностью в пище

или, возможно, потребность в одежде, которую ему бы удовлетворила кожа мертвого животного. При чем,

а как его деятельность прямо направлена? Это могло быть направлено, например, на то, чтобы запугать стадо из

человек.

животных и отправив их навстречу другим охотникам, прячущимся в засаде.Вот, собственно говоря,

должно быть результатом деятельности этого человека. И деятельность этого отдельного участника охоты заканчивается

с тем. Остальное дополняют другие участники. Этот результат, т.е. запугивание игры и т. Д.,

Понятно, что

сам по себе не может и не может привести к удовлетворению потребности взбивателя в пище, или

шкура животного.На что были направлены процессы его деятельности, следовательно, не

совпадают с тем, что их стимулировало, т. Е. Не совпадают с мотивом его деятельности; два

в данном случае отделены друг от друга. Процессы, предмет и мотив которых не совпадают

друг с другом, мы будем называть «действиями». Можно сказать, например, что загонщик занимается охотой,

и пугающая игра его действия.» (Леонтьев, 1981, с.210)

Этот отрывок показывает различие между индивидуальной деятельностью и коллективной деятельностью, а также социальные аспекты того, как мы, люди, работаем вместе и учимся вместе для достижения общей цели / цель


Текущие тенденции в теории деятельности
Теория активности продолжает формулироваться такими исследователями, как Ирджо Энгестром, Бонни Нарди и Кари Куутти.

Юрго Энгестром изучил дальнейшее развитие теории деятельности с помощью идеи расширенного обучения.Энгестром рассматривает совместную деятельность или практику как единицу анализа теории деятельности, а не индивидуальную деятельность. Он разработал третье поколение теории деятельности, в которой две системы деятельности взаимодействуют друг с другом. Энгестром интересуется концепцией социальных преобразований и видит в нестабильности и противоречиях мотив изменений. Расширенное обучение — это своего рода методология проектирования, ориентированная на изменения. Расширенное обучение начало вызывать изменения в педагогических подходах, которые требуют, чтобы образовательные учреждения действовали иначе, чем мы привыкли.В нем говорится, что мы, как люди, постоянно изучаем вещи, которые не являются стабильными, не определены или не поняты заранее. Ниже представлен цикл обширного обучения.


Bonnie Nardi интересуется областью компьютерной совместной работы. Она изучает дизайн пользовательского интерфейса, компьютерную коммуникацию и изучает теоретические подходы к разработке и оценке технологий. В настоящее время она также проводит этнографическое исследование World of Warcraft.Бонни Нарди заявляет на своем веб-сайте

следующее: «Существует острая необходимость найти новые способы думать о социальных и культурных изменениях, которые происходят с новыми технологиями. Наша ограниченная способность предсказывать изменения в сочетании с огромным человеческим творчеством привела к ситуации. нестабильности, при которой на системные эффекты технологических изменений можно отреагировать только постфактум. В нынешней глобальной экономике у нас есть эффективные способы распространения технологий, но неэффективные средства устранения негативных последствий (таких как загрязнение от беспроводных устройств).Нужны новые политические и социальные формы. Такие движения, как экологичный дизайн, анализ жизненного цикла и дизайн от колыбели до колыбели, решают некоторые проблемы и могут быть применены к цифровым технологиям. Социальные изменения сложнее охарактеризовать, и они требуют более глубокого теоретизирования «.

Кари Куутти — профессор кафедры взаимодействия человека и компьютера и совместной работы с компьютером на факультете обработки информации Университета Оулу. Основные научные интересы Куутти заключается в теоретическом понимании роли цифровых артефактов в различных видах деятельности человека и разработке соответствующих методов их проектирования.


Энгестром, Нарди и Куутти — все заинтересованы в том, что мы должны понимать, что новые процессы, модели и практики необходимы в наши дни и в эпоху, чтобы преподавать соответствующую информацию таким образом, чтобы это было важно для студентов. Новые технологии, изобретения и инновации создаются каждый день, и мы должны обучать наших студентов навыкам, а также ценить их творческий потенциал, если мы хотим, чтобы они добивались успеха в будущем, когда наш образ жизни и работы меняется каждую минуту.На профессиональном дне, который я посетил, наш директор показал нам это видео. Это шокировало меня и действительно заставило меня задуматься о том, каким может быть будущее и как наши системы образования и обучения не помогают создавать студентов, которые будут такими успешными, как мы хотим, в будущем. Посмотрите это видео!




Используемая теория деятельности

Не нужно далеко ходить, чтобы найти пример используемой теории деятельности. Фактически, если вы подумаете о том, как разработан курс, на который мы в настоящее время зачислены (ETEC 512), вы можете увидеть многие аспекты теории деятельности в действии.Каждый из нас — субъект, пытающийся достичь цели (например, прохождение курса, углубление нашего понимания и т. Д.), И по пути мы встречаем других, которые сами идут к своей цели. Благодаря нашим обсуждениям, взаимодействию, сотрудничеству, общению и исследованиям мы влияем друг на друга, предлагая свое понимание для улучшения других. В нашем распоряжении множество инструментов, много членов сообщества и много помощи для разделения рабочей нагрузки, а также руководящие правила и нормы, которым мы должны следовать.Это гарантирует, что мы сможем достичь наших целей.

Когда перекрывается больше, чем система действий, существует потенциал для обширного обучения, как это определено Энгельстремом. Когда мы думаем о взаимодействиях, которые мы испытываем в среде электронного обучения, наши обсуждения, групповая работа и исследования нацелены на то, чтобы наши системы личной деятельности максимально перекрывались, это значительно увеличивает шансы на то, что мы испытаем обширное обучение.

Как вы думаете, ваш опыт был бы таким же без взаимодействия с другими людьми в рамках курса? Считаете ли вы, что обретете такое же понимание, обучаясь изолированно? Как, по вашему мнению, применение теории деятельности влияет на традиционные классы? онлайн обучение? смешанные классы? Отправляйте свои размышления на эти вопросы, а также любые другие комментарии или вопросы, которые могут у вас возникнуть, на дискуссионном форуме Vista.


Пример из практики теории деятельности

Трое учеников, Джек, Сара и Бет, вместе работают над проектом по камням и минералам в третьем классе мисс Клизон. Мисс Клисон гордится тем, что создает учебную среду, в которой студенты могут сотрудничать и работать вместе над готовым проектом, однако на этот раз она немного меняет ситуацию. На этот раз она заставляет учеников начать с создания таблицы, в которой они уже знают о горных породах и минералах, прежде чем они решат, как представить и выполнить свое задание.

Джек, Сара и Бет сразу же приступают к работе над своим проектом, каждый из которых пишет, что знает о камнях и минералах, однако Сара может придумать только 3 элемента, в то время как у Джека и Бет есть более 20 фактов каждый. Создавая свой последний проект, Джек и Бет решили, что они разделят рабочую нагрузку, и каждый из них будет создавать определенную тему в рамках своей презентации. На протяжении всего остального времени класса, посвященного проекту, Сара чувствовала, что она мало что внесла, и в конце концов возмутилась работой с двумя другими.

Последний проект, подготовленный учениками, был хорошего качества, но после оценки тем учитель обнаружил значительные пробелы в их знаниях и понимании, поскольку каждый ученик знает только о теме, которую они создали для проекта. В этой ситуации сотрудничество между студентами не привело к желаемым результатам обширного обучения и более глубокого понимания, полученного от других членов сообщества.

Как учитель мог обеспечить, чтобы ученики узнали больше друг от друга и делились своими знаниями по темам? Вы бы подошли к такому типу проектов по-другому? Что бы вы, возможно, добавили к проекту, групповой работе, обсуждениям в классе, чтобы улучшить уроки совместной работы? Как учитель мог применить принципы теории деятельности к подобной ситуации?



Список литературы Nardi, B.А. (1995) Контекст изучения: сравнение теории деятельности, моделей ситуативного действия и распределенного познания. В B.A. Нарди (ред.) Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (стр. 35-52). Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Доступно в Интернете по адресу: http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch5.pdf

Толмен, C.W. (1988b). Базовый словарь теории деятельности. Activity Theory, 1, 14-20. Доступно в Интернете по адресу: http://www.comnet.ca/~pballan/AT2.htm


Википедия. [Онлайн] Доступно: http://en.wikipedia.org/wiki/Activity_theory, 31 октября 2011 г.

Learning Theories. [Онлайн] Доступно: http://www.learning-theories.com/activity-theory.html, 31 октября 2011 г.

Теория деятельности Леонтьева Подход к психологии: активность как «молярная единица жизни» и его «уровни психика «. [Онлайн] Доступно: http://www.igs.net/~pballan/AT.htm, 1 ноября 2011 г.

Модуль 15. [Онлайн] Доступно: http: //www.quasar.ualberta.ca / edpy597mappin / modules / module15.html, 1 ноября 2011 г.

Теория деятельности. [Онлайн] Доступно: http://www.educ.utas.edu.au/users/ilwebb/Research/activity_theory.htm, 1 ноября 2011 г.

Устойчивое электронное обучение, теория деятельности и профессиональное развитие. [Онлайн] Доступно: http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/robertson.pdf, 2 ноября 2011 г.

Расширенное обучение на работе: к теоретической переосмыслению деятельности [Онлайн] Доступно: http : // www.handover.eu/upload/library/jimaw6szeyuluh5tho6oq.pdf, 3 ноября 2011 г.

Бонни Нарди. [Онлайн] Доступно : http://www.darrouzet-nardi.net/bonnie/#pr4, 2 ноября 2011 г.

Схема Энгестрома трех поколений теории деятельности. [Онлайн] Доступно: http://www.bath.ac.uk/research/liw/resources/Models%20and%20principles%20of%20Activity%20Theory.pdf, 5 ноября 2011 г.

Для получения дополнительных ресурсов нажмите здесь или следуйте ссылка слева

Использование теории историко-культурной деятельности для понимания того, как новые технологии могут способствовать преподаванию и обучению в классе математики: обзор литературы | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Поиск проводился в трех базах данных, а именно EBSCOHost, JSTOR и Scopus, доступ к которым осуществлялся через онлайн-библиотеку Кейптаунского университета в период с апреля по декабрь 2018 г., и ограничивался рецензируемыми статьями, которые были опубликовано в период с 2007 по 2018 год.Широкие поисковые запросы, которые включали AT, теорию деятельности, ЧАТ, культурно-историческую теорию деятельности, обучение с использованием технологий, классы математики и математику, использовались с целью получения более всестороннего понимания теоретических основ и практического применения ЧАТ в класс математики. Первоначальный поиск дал 91 ссылку. Однако статьи должны были внести явный вклад, по крайней мере, в одну из следующих областей: понимание и / или продвижение создания ЧАТ и его применения в обучении с использованием технологий в классе математики.Таким образом, был просмотрен 91 аннотация, и в случае сомнений статья была оставлена ​​для полнотекстового просмотра.

Двадцать восемь статей были исключены на данном этапе по той причине, что они были теоретическими. Таким образом, хотя у автора не было полнотекстового доступа к четырем статьям, оставшиеся 59 эмпирических статей прошли полнотекстовую проверку и, с намерением убедиться, что представленные в них научные данные соответствуют цели настоящего обзора, критерию качества в соответствии с Гофу (2007) был принят на работу.По словам Гофа, вопросы / цели исследования и источники данных, а также вопросы исследования и анализ данных должны быть согласованы; на вопросы исследования должны отвечать данные; необходимо обсудить инструменты сбора данных, процедуры сбора данных и процессы анализа данных. Следовательно, чтобы статья соответствовала критериям этого обзора, необходимо было согласовать вопросы / цель исследования, анализ данных, обсуждение, выводы и ЧАТ. Тем не менее, 52 статьи были исключены, поскольку они не соответствовали критериям качества.По сути, их авторы просто цитировали ЧАТ как теоретическую основу без богатого теоретического поколения, и, кроме того, они не применяли ее к анализу, обсуждению или выводам. Осталось всего семь статей для углубленного анализа для данного обзора.

Изложив эволюцию ЧАТ, автор использует электронную таблицу для анализа семи статей и извлечения информации о характере и характеристиках каждой статьи с точки зрения контекста (географическое положение, цель и вопросы исследования), описания (исследование метод / дизайн, участники, размер и отбор выборки, методы сбора данных, инструменты сбора данных и анализ данных), а также практическое применение ЧАТ в классе математики (посреднические артефакты / инструменты, предмет, объект, результат, правила, сообщество и разделение труда).Результаты этих исследований, а также их обсуждение и их значение для учителей в Уганде представлены до того, как будет сделан вывод. Статьи сведены в электронные таблицы (Таблицы 1, 2 и 3). Наконец, автор еще раз прочитал анализ статей, представленный в таблицах, чтобы определить конкретный вклад этих статей в класс математики. Результатом стал перекрестный анализ, представленный в обзоре.

Развитие ЧАТ

Теория деятельности (AT) более известна как Теория культурно-исторической деятельности (CHAT).Его подход предлагает «… мосты между воображаемыми, смоделированными и реальными ситуациями, которые требуют личного взаимодействия с материальными объектами и артефактами (включая других людей), которые следуют логике ожидаемой или разработанной будущей модели деятельности» (Nussbaumer, 2012; Engeström, 2007, 37). Использование ЧАТ в исследованиях в области образования со временем резко возросло из-за признания исследователями важности социальных аспектов обучения. Исторически ЧАТ пережил три поколения, каждое из которых основано на предыдущем.Поколения обсуждаются ниже.

Первое поколение

Выготский (1978) разработал концепцию посредничества, которая является первым поколением AT. Основываясь на своих исследованиях развития ребенка, Выготский утверждал, что люди как агенты реагируют и действуют на опосредующие объекты окружающей среды, такие как инструменты, знаки и инструменты, приводя к результату (рис. 1), где, согласно Энгестрему (2001) , S — стимул, R — ответ, а X — сложный и опосредованный акт.

Фиг.1

ЧАТ первого поколения (Engeström, 2001, стр. 134)

Леонтьев (1978) расширил индивидуальную деятельность до коллективной деятельности, интегрировав общность и разделение труда в модель Выготского, сделав ее более системной. подход. Хотя Леонтьев не разрабатывал графическую модель, его работа представлена ​​в виде иерархической структуры деятельности. Эта структура учитывает историко-культурные традиции и опыт, а также познавательный, а не просто физический процесс.Как показано на рис. 2, Леонтьев добавил разные уровни, в том числе деятельность, движимую мотивом, действие, направляемое сознательной целью, и автоматические операции, находящиеся под влиянием условий и инструментов (Nussbaumer, 2012).

Рис. 2

Действия, действия и операции (Nussbaumer, 2012)

Второе поколение

Второе поколение AT было приписано Энгестрему (1987). Ранняя концепция посредничества Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими, такими как Зона ближайшего развития (ZPD), и через взаимодействие с артефактами, была основой для издания Энгестрёма AT.Подход Энгестрёма заключался в объяснении процессов человеческого мышления не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействий индивида в социальном мире посредством артефактов, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность. Поэтому он включил первое поколение ЧАТ в свои идеи, приняв во внимание взаимоотношения между человеком и сообществом, историю, контекст и взаимодействие ситуации и деятельности (рис. 3).

Рис. 3

ЧАТ второго поколения (Engeström, 1987)

В то время как субъектом является человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность, объектом является мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в этой деятельности. Артефакты или инструменты-посредники — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, посредниками между субъектом и объектом. Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение.Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в какой-либо деятельности (Cole & Engeström, 1993). Таким образом, AT обеспечивает концептуальную основу, из которой можно понять взаимосвязи между действиями, действиями, операциями и артефактами, мотивами и целями субъектов, а также аспектами социальных, организационных и социальных контекстов, в которых эти действия формируются.

Третье поколение

Engeström (2001) дополнительно определил системы деятельности, чтобы включить сети взаимодействующих систем для преодоления напряженности и противоречий, которые поощряют коллективное обучение через изменения, что породило третье поколение ЧАТ (рис.4). Согласно Роту (2007), «[каждый] индивидуальный акт основан на единстве деятельности, действий и операций Леонтьева» (стр. 88), что превращает фокус в единство, которое может служить «минимальной единицей анализа». продуктивного человеческого поведения »(стр. 87). Принимая во внимание, что ван Оерс (2001) определяет деятельность в ЧАТ как «любое мотивированное и объектно-ориентированное человеческое предприятие, имеющее корни в истории культуры и зависящее от его фактического возникновения от конкретных целенаправленных действий» (стр. 712), Бахерст ( 2007) определяет действие как деятельность, которая «может быть изображена как исходящая из… осознание причин »(с. 65). Между тем, окружающая среда и прошлый опыт влияют на виды бессознательных действий, которые зависят от условий, выбранных субъектом для выполнения деятельности. Операции — это механизм достижения целей, описывающий, что нужно сделать, и используемый для реализации действий. Применение этих объяснений действий, действий и операций к обучению и обучению позволяет анализировать деятельность как единицу анализа в ЧАТе.

Фиг.4

ЧАТ третьего поколения (Hardman, 2015)

Анализ литературы

Контекст исследований

Таблица 1 показывает, что в рассмотренных исследованиях ЧАТ использовался для различных целей. Например, Битти и Фельдман (2012) рассматривали трансформацию учителей через призму ЧАТ и, таким образом, изучали смену учителей и педагогические изменения по мере того, как учителя средней естествознания и математики без отрыва от производства изучали формативную оценку с улучшенными технологиями (TEFA) в контексте многостороннего обучения. годовая программа повышения квалификации, получившая название Teacher Learning of TEFA (TLT).Их цель заключалась в том, чтобы помочь учителям научиться успешно использовать TLT в своих классах. Между тем, Hardman (2015) изучил педагогические вариации с компьютерами в южноафриканских классах математики, проанализировав ЧАТ. CAMI, программное обеспечение для упражнений и практической математики, было ее центром внимания, поскольку оно использовалось на уроках. Кроме того, Хардман (2007) использовал подход AT, чтобы выявить педагогическую деятельность в классах начальной математики в Южной Африке.

Таблица 1 Контексты исследований

Исследование Хардмана (2007) было сосредоточено на учителях, а не на учениках, и поэтому Хардман исследовал педагогические практики, выбрав объектно-ориентированную педагогическую деятельность в качестве единицы анализа.Что касается Хуанга и Линя (2013), они использовали теорию деятельности для моделирования математической деятельности в классе тайваньских студентов Атаяла. С социокультурной точки зрения они использовали теорию в качестве теоретической основы для анализа влияния культурных факторов на изучение математики тайваньскими учениками младших классов средней школы Атаяла, в частности, сложение и вычитание целых чисел. В то время как Naidoo (2017) стремился изучить использование теории деятельности в качестве основы для преподавания и изучения математики с использованием визуальных инструментов, Trust (2017) использовал CHAT для изучения сети социокультурных факторов в сети профессионального развития (PDN), которые опосредуют как учителя ищут и делятся знаниями, и поэтому он относился к сообществу математических предметов как к системе деятельности.

В частности, Trust (2017) использовала Edmodo Math Subject Community, очень популярную PDN в США. Тем временем Зевенберген и Лерман (2007) интересовались способами использования интерактивных досок (IWB) для поддержки математического обучения в средних классах школы в Австралии. Точнее, они использовали теорию деятельности, чтобы понять педагогическую напряженность на практике, в то время как учителя использовали интерактивные доски. Хотя исследования преследовали различные цели, из таблицы 1 можно отметить, что только Хуанг и Линь (2013) и Хардман (2007) рассмотрели в своих исследованиях реальное содержание математики, а именно сложение и вычитание целых чисел и дробей соответственно.Остальные исследования были посвящены изучению таких программ, как TEFA, Edmodo Math Subject Community и CAMI math Software, а также таких инструментов, как интерактивные интерактивные доски и визуальные эффекты с использованием CHAT, что делало их долгосрочными исследованиями. Более того, только два исследования четко сформулировали свои исследовательские вопросы.

В частности, в то время как Хардман (2015) стремился выяснить, как, по каким измерениям в деятельности, педагогика меняется с использованием CAMI, компьютерного программного обеспечения для тренировок и практики, Trust (2017) стремилась понять, как процесс поиска обмен знаниями сформировал социокультурные элементы в рамках сети профессионального развития коллег.Хотя Битти и Фельдман (2012) не определили исследовательские вопросы своего исследования, они описали TLT и преподавание в классе как две связанные системы деятельности. Что касается TLT как системы деятельности, они считали, что система состоит из фасилитаторов и участвующих учителей, вовлеченных в деятельность TLT. Что касается класса как системы деятельности, Битти и Фельдман считали, что система состоит из учителя средней школы и его или ее учеников, занятых преподаванием определенного предмета.

Кроме того, хотя Хардман (2015) ясно и теоретически объяснила систему деятельности, она фактически не указала, какие системы деятельности в ее контексте были / были. Со своей стороны, Хуанг и Линь (2013) рассматривали систему действий как единицу анализа, и в этом случае они имели дело с целенаправленной деятельностью. В исследовании Найду (2017) система действий представляла собой акт преподавания и обучения в классах математики. В то время как Trust (2017) определил математическое предметное сообщество в качестве системы деятельности своего исследования, Хардман (2007) и Зевенберген и Лерман (2007) не определили системы деятельности своих исследований.

Описание исследований

В таблице 2 показаны методы / дизайн исследований, размер участников, способ их отбора, методы и инструменты сбора данных и, наконец, то, как данные были проанализированы. Таким образом, таблица 2 показывает, что только три исследования раскрыли их методы / дизайн исследования. Например, Битти и Фельдман (2012) использовали продольный, ступенчатый сайт, дизайн отложенного вмешательства. В то время как Хардман (2015) принял дизайн тематического исследования, чтобы понять, как учителя преподавали в присутствии компьютеров и как или изменилась ли их педагогика в зависимости от контекста, Хардман (2007) использовал дизайн исследовательского тематического исследования, чтобы наилучшим образом исследовать педагогическую деятельность. .Также можно отметить, что помимо исследований Hardman (2007) и Trust (2017), в остальных исследованиях участвовало очень небольшое количество участников, от 4 до 43. Однако ни в одном из исследований не указывалось, как были выбраны их участники и почему они были выбраны.

Таблица 2 Описание исследований

Например, в Beatty and Feldman (2012) участвовало 43 учителя из четырех мест, но они не упомянули, как они выбирали этих учителей и четыре города, из которых они были, а также страну в которое и было проведено исследование.Между тем, Хардман (2015) провела свое исследование в четырех неблагополучных 6 классах математики в провинции Западный Кейп в Южной Африке; Таким образом, участниками ее исследования были четыре учителя из четырех проектных школ Ханья. Проект Ханья в провинции Западный Кейп в Южной Африке был государственной инициативой с участием ряда начальных и средних школ, целью которой было продвижение обучения за счет интеграции использования соответствующей технологии, CAMI, математического программного обеспечения в учебный процесс.Хардман так и не рассказал, как ни школы, ни учителя не были выбраны и почему.

Кроме того, выборка исследования Хардмана (2007) включала четыре ранее неблагополучных начальных школы в регионе Западный Кейп в Южной Африке, и, следовательно, в исследовании приняли участие четыре 6-х классов с 153 детьми и четыре учителя математики 6-го класса. Тем не менее, их выбор был оставлен на усмотрение автора. В то время как Хуанг и Линь (2013) собрали данные о 24 учениках седьмого класса Атаяла на Тайване, участники исследования Найду (2017) состояли из шести мастеров-учителей из шести разных средних школ, расположенных в Квазулу-Натале (KZN), Южная Африка.Однако оба автора также не раскрыли процесс отбора участников. Между тем, с помощью анонимных процедур отбора участников, Trust (2017) насчитывал 160 участников из сообщества Edmodo Math Subject, которые участвовали в его исследовании, и 600 начальных сообщений на стене и 1908 ответов на сообщения. Тем временем в исследовании Зевенбергена и Лермана (2007) участвовали две школы, одна в Квинсленде, а другая в Виктории в Австралии, которые использовали интерактивные доски. В этих школах в пяти классах использовались интерактивные доски.

Кроме того, в таблице 2 показан ряд методов сбора данных, использованных в исследованиях, из которых наиболее доминирующими были интервью, наблюдения в классе и преподавание / практика в классе с аудио / видео записью. Хотя во всех исследованиях приводились методы сбора данных, ни в одном из них не приводились подробные сведения об инструментах сбора данных. И наоборот, когда дело дошло до анализа данных, было не так ясно, как исследователи анализировали свои данные. В основном они либо упоминали общие термины анализа, которые даже не были хорошо проработаны, либо анализировали их часть, несмотря на различия в коллекции.Например, Битти и Фельдман (2012) собрали данные с четырех сайтов в течение одного базового семестра и 2-3 лет профессионального развития. Собрав данные об опыте, взглядах, опыте и практике участников TEFA с помощью различных инструментов и методов, они оставили инструменты и методы неопознанными. Более того, в своей статье они также сделали общее заявление о том, что они проводили свой анализ с помощью подхода, основанного на смешанных методах, и что подходы были больше склонны к качеству, чем количеству, оставляя читателей в напряжении.

Другой пример — Хардман (2015), который использовал различные методы для сбора данных, а именно демографические анкеты, интервью, наблюдения в классе и видеоданные о практике в классе. Однако она сообщила только о видеоданных, собранных за 1 год. Кроме того, в то время как Хардман (2007) собирал данные посредством подробного анализа преподавания учителей, интервью с учителями и учениками, а также наблюдений в классе и анализа произведений учеников, таких как рабочая тетрадь или работа с доской, и дополнительно записал на видео восемь уроков, которые служили в качестве основных Наблюдательный набор данных, она только исследовала видеоданные на предмет свидетельств оценочных эпизодов и нарушений в педагогическом сценарии, где учитель сделал видимыми оценочные критерии, необходимые для того, чтобы учащиеся создали законный текст.Интересный в контексте новых технологий, Trust (2017) собрал три набора данных через ответы на онлайн-опросы, интервью и обсуждения в сообществе Edmodo Math Subject Community.

Что касается анализа данных, во всех исследованиях использовались интерпретирующие подходы, такие как оценочные эпизоды, кодирование и тематический анализ, а также в рамках продуктивной педагогики. Например, для своего анализа сначала Хардман (2015) разработала механизм выборки, способный выбирать оценочные эпизоды в данных, которые выделяют объект деятельности.После того, как эпизоды были идентифицированы, она закодировала беседу учителя и ученика в этих оценочных эпизодах, а затем разработала график кодирования ЧАТ для анализа каждого эпизода, который она идентифицировала в целом, путем присвоения числовых значений использованию инструментов, правилам, объектам и разделению труда на четырехбалльная шкала типа Лайкерта. Trust (2017) провел теоретический тематический анализ данных опроса, чтобы определить социокультурные контексты, которые повлияли на то, как учителя находили и делились знаниями в сообществе математических предметов.Далее он использовал структуру ЧАТ для генерации исходных кодов с помощью электронной таблицы Excel, а затем исследовал диалектические отношения между кодами, чтобы получить более широкое понимание сложности систем деятельности сообщества математических субъектов.

Применение ЧАТ в классе математики

В соответствии с критериями качества, установленными Гофом (2007), каждая статья для этого обзора проверялась, чтобы убедиться, что в ней четко определены конструкции ЧАТ в своей системе деятельности.Краткое изложение результатов можно найти в таблице 3 и представлено ниже, построение за построением.

Таблица 3 Применение ЧАТ в классах математики
Субъект

Согласно Коул и Энгестром (1993), субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность. Таблица 3 показывает, что для всех исследований были определены субъекты. В треугольнике активности ЧАТ Битти и Фельдман (2012) и Хардман (2015; 2007) определили отдельного учителя в качестве своего предмета, в то время как для Хуанга и Линя (2013) предметами системы деятельности были ученики Атаяла, учитель и их действия и действия в процессе преподавания / обучения.Можно заметить, что в то время как ученики Атаяла индивидуальны, действия и действия учителя в процессе обучения / обучения — нет.

Чтобы поместить модель теории деятельности в контекст исследования Найду (2017), он определил ведущих учителей как предмет. По его словам, ведущий учитель был опытным учителем, как определено Департаментом образования провинции Квазулу-Натал (KZN), опытным и способным наставлять новых учителей. Между тем, с точки зрения теории деятельности, объектом исследования Trust (2017) были люди, заинтересованные в поиске или обмене знаниями в области математического образования, такие как учителя, преподаватели высших учебных заведений, преподаватели, а также все, кто заинтересован в обмене профессиональными знаниями, связанными с математическим образованием.Для Зевенбергена и Лермана (2007) они не имели четкого представления о предметах своего исследования.

Объект

Коул и Энгестрем (1993) определили объект как мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в деятельности. Из Таблицы 3 учебная практика учителя и набор студентов были объектами исследования Битти и Фельдмана (2012). Хотя набор студентов упоминался как мотивирующее влияние на педагогические изменения учителей, авторы никогда не объясняли, как они повлияли на изменение как объекты.Однако следует отметить, что, по крайней мере, у TEFA менялись роли. Например, TEFA сначала была введена в классы как объект деятельности, а затем стала полезной как инструмент для обучения. Объектом деятельности как в исследованиях Хардмана (2015), так и в исследованиях Хуанга и Линя (2013) было преподавание и изучение математики. Между тем, для Хардмана (2007) это было понимание дробей. Объектом исследования Найду (2017) было развитие математического содержания и концептуальных знаний, в то время как для Trust (2017) целью было обнаружение новых знаний.С точки зрения теории деятельности Зевенберген и Лерман (2007) не имели четкого представления об объекте. Таким образом, практически все исследования идентифицировали объект в объективе ЧАТ.

Результат

В исследовании Битти и Фельдмана (2012) успешная реализация TEFA, чтобы помочь студентам учиться, была желаемой целью (результатом), а также содержательные знания студентов, которые были сырьем для получения желаемых результатов понимание предмета и готовность к стандартным тестам и последующему обучению в школе.В то время как Хардман (2015) не конкретизировал результат, Хардман (2007) показал математически опытных учеников. Хуанг и Линь (2013) поставили своим предметным результатом понимание и выполнение сложения и вычитания целых чисел, результатов преподавания / обучения. Между тем, для Naidoo (2017) результатом стало преподавание и изучение математики. Результат Trust (2017) заключался в намерении улучшить участие студентов в сети профессионального развития, тогда как Zevenbergen and Lerman (2007) не указали конкретные результаты своего исследования.

Сообщество

Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает, что сообщество, описанное в большинстве рассмотренных исследований, как минимум, состоит в основном из учителей и студентов. Например, группа фасилитаторов и участвующих учителей была сообществом в исследовании Битти и Фельдмана (2012). По крайней мере, для них, кроме того, в их сообщество также входили другие члены школы, такие как вспомогательный персонал, консультанты, администраторы с дисциплинарными ролями и ученики-учителя.И в Hardman (2015; 2007) в сообщество входили только учитель и ученики.

Хуанг и Линь (2013) определили сообщество как всех учителей и субъектов школы Атаял. Сообщество в исследовании Найду (2017) состояло из учащихся в классе математики, учителей, сотрудников каждой школы, участвовавших в исследовании, и родителей в сообществе. Между тем сообщество Trust (2017) состояло из единомышленников с одинаковыми целями и ценностями. Сообщество математиков состояло из большой, разнообразной группы людей, у которых было общее видение или цель.С другой стороны, Зевенберген и Лерман (2007) не смогли четко определить свое сообщество.

Артефакты / инструменты

Опосредующие артефакты или инструменты — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, опосредующими деятельность между субъектом и объектом (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает множество артефактов, использованных в различных исследованиях. Например, инструменты системы в исследовании Битти и Фельдмана (2012) включали в себя множество различных тактик профессионального развития и ресурсов, используемых, чтобы помочь учителям осмыслить свою практику и улучшить свои навыки.Это был широкий спектр учебных и учебных ресурсов, начиная от конкретных предметов, таких как доски, компьютеры и учебники, до абстрактных схем действий, таких как типы деятельности, стратегии опроса учителей и средства для дисциплинарных мер. Между тем инструменты Хардмана (2015) были языком и компьютером в контексте, где выполнялись разные роли.

Для Хардмана (2007) посредническими артефактами / инструментами были знаки и инструменты, такие как нож, яблоко, классная доска и учебные разговоры по математике.Хуанг и Линь (2013) определили свои инструменты как репрезентативные инструменты, включая материальные инструменты (учебники и раздаточные материалы) и психологические инструменты (язык и знаки). Между тем, Найду (2017) определил свои посреднические артефакты / инструменты как визуальные инструменты, которые использовались для обучения математике. Эти визуальные инструменты включали изображения, диаграммы, манипуляторы, технологии, классную доску, жесты, диаграммы и цвета. Каждое учебное сообщество в его исследовании использовало свои собственные символы и визуальные инструменты, чтобы сделать математику более доступной для членов учебного сообщества.Инструменты в исследовании Trust (2017) включали поисковую систему, которая позволяла участникам выполнять поиск по всему сайту Edmodo и на стене сообщества, виртуальное пространство для размещения вопросов и обмена ресурсами. Для Зевенбергена и Лермана (2007) интерактивные доски были артефактами, которые сформировали способы обучения. Использование разнообразных артефактов можно интерпретировать как творческий потенциал исследователей в создании полезных инструментов, которые улучшают преподавание и изучение математики.

Разделение труда

Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в деятельности (Cole & Engeström, 1993).Из таблицы 3 видно, что почти во всех исследованиях учитывалось разделение труда. Но было ли разделение четко сформулировано? Рассматривая разделение труда Битти и Фельдман (2012), они определили роли и обязанности фасилитаторов и учителей. Таким образом, распределение труда в классе определяло структуру власти, включая полномочия учителя определять учебные цели для учащихся, выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, устанавливать критерии и меры успеваемости и диктовать стандарты поведения.Однако для Хардмана (2015) разделение труда не было хорошо проработано с точки зрения ЧАТ. Частично это могло быть по той причине, что ее внимание было сосредоточено на педагогических вариациях, а также, поскольку было четыре разных учителя, ей могло быть сложно четко указать, какой учитель что делал, учитывая, что каждый из них был из разных школ и различное происхождение и контекст.

В Hardman (2007) и учитель, и ученики должны были играть роль, где роль учителя была посредником, а роль ученика — респондентом.Хотя Хуанг и Линь (2013) определили разделение труда как роли, которые играют учителя и ученики, они не были четко сформулированы. Хотя в тексте Найду (2017) выразил мнение, что основной темой учителей была геометрия трансформации, разделение труда не было специфическим для этого контекста. Таким образом, нелегко поверить, что разделение труда может быть общим для всех шести учителей, и даже более того, каждый из разных школ. Поскольку каждая классная комната является системой деятельности, это достаточно свидетельств того, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой необходимо четко определить разделение труда.Разделение труда Trust (2017) было между созерцателями, кураторами, краудсорсерами и участниками, потому что участники принесли широкий спектр знаний и опыта сообществу математических дисциплин. Однако знания и опыт варьируются в зависимости от профессии, опыта, уровня и прочего. Хотя они упоминали разделение труда позже в своей статье, Зевенберген и Лерман (2007) никогда не давали ему определения, по крайней мере, в своем контексте.

Правила

По Битти и Фельдману (2012), правила, явные и неявные, варьирующиеся среди учителей и классов, определяют нормы и ожидания в отношении поведения.Хотя в диаграмме ЧАТ (Beatty & Feldman, 2012, стр. 292) правила выражены как ожидания и нормы, они не конкретизировали их в контексте, как это было для остальных элементов системы. По их словам, элемент правил системы был источником напряжения, поскольку многие учителя считали себя обязанными использовать TEFA. Хардман (2015) установил правила, которые позволяли и ограничивали поведение, например, правило поднимать руку, задавая вопрос учителю. По мнению Хардмана (2007), в этой системе действий должны были соблюдаться правила, а именно математическое правило и правило поведения.Математическое правило заключалось в том, что знаменатель указывал, на сколько частей делится целое, а поведенческое правило заключалось в том, чтобы неявно управлять поведением посредством похвалы, а также инструкций по управлению поведением.

Хуанг и Линь (2013) называли правила надлежащими процедурами и правилами взаимодействия, которые были приемлемы для субъектов и, следовательно, имели культурные ценности, но на самом деле они не указывали их. Далее, хотя в тексте Найду сказал, что главные учителя занимались геометрией трансформации, его правила не были специфичны для этого контекста.Скорее, они были написаны в более общей форме. Таким образом, поскольку каждый класс действует как система деятельности, достаточно знать, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой правила должны быть четко прописаны; Следовательно, для исследования Найду неубедительно то, что одни и те же правила обычно действовали для всех шести учителей из шести разных школ. Между тем, правилами Trust (2017) были взаимность (возвращение в сообщество математиков) и профессионализм (позитивный, уважительный и полезный).Напротив, Зевенберген и Лерман (2007) не указали правила для своей системы деятельности.

кто чем занимается, зачем и как

% PDF-1.7 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Контуры 3 0 R / Страницы 4 0 R / StructTreeRoot 5 0 R / Тип / Каталог / ViewerPreferences> >> эндобдж 6 0 объект > эндобдж 2 0 obj > ручей application / pdf

  • Хелен Хасан и Алана Казлаускас
  • Теория деятельности: кто что делает, зачем и как
  • Князь 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.3 Linux 64 бит 30 августа 2019 Библиотека 15.0.4Appligent AppendPDF Pro 6.32020-07-02T14: 20: 57-07: 002020-07-02T14: 20: 57-07: 002020-07 -02T14: 20: 57-07: 001uuid: dfe75b2d-aec4-11b2-0a00-40d684020000uuid: dfe75b2e-aec4-11b2-0a00-a0ee0e1fff7f конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 объект > эндобдж 5 0 объект > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject> >> / StructParents 0 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 10 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / StructParents 1 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [72.0 650,625 187,0703 669,375] / StructParent 3 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 45 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание () / Rect [72,0 612,5547 256,6152 625,4453] / StructParent 4 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 46 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (факультет бизнеса и права) / Rect [400.9263 612.5547 540.0 625.4453] / StructParent 5 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 47 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [230,8867 222,0727 376,5752 233,7914] / StructParent 6 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 48 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (Business Commons) / Rect [137.̔SvN, ΓSlg 䜊) ɩ / W8

    Границы | Учебная деятельность как средство развития теоретического мышления

    Введение

    В данной статье обсуждается развитие способностей, связанных с теоретическим мышлением, в процессе формирования учебной деятельности у учащихся младших классов начальной школы. В нем рассматриваются некоторые элементы, которые могут стать основой для размышлений об учебной деятельности как о средстве направления учащихся к такому развитию. Представленные здесь результаты получены в результате исследования, завершенного в 2020 году, под названием Learning Activity as a means for the development of теоретические способности мышления (Автор, 2020, наш перевод), которое было направлено на то, чтобы подчеркнуть актуальность учебной деятельности для развития способности, связанные с теоретическим мышлением — анализом, рефлексией и умственным планированием — как новообразования, которые необходимо развивать в школьном возрасте.

    Мы исходили из предположения, что с самого раннего возраста дети в любой деятельности, которую они выполняют, всегда узнают что-то новое в отношениях, которые они устанавливают с другими социальными субъектами и с объектами культуры, с которыми они взаимодействуют. У них есть способность открывать и узнавать по-разному новости мира в таком удивительном процессе, что в большинстве случаев взрослые не осознают, как дети усваивают знания, и не замечают, как «под их ориентацией , дети начинают приписывать полученным знаниям смысл »(Эльконин, 2019, с.159). Например, играя с пластилином для лепки, ребенка интересует не сам предмет (мягкая или твердая глина?), А то, что этот предмет позволяет ему делать, и он переживает «процесс познания и обучения». взаимодействовать с полученной информацией »(Эльконин, 2019, с. 159) (ребенок знает пластичность объекта, узнает, что его можно моделировать и т. д.).

    Однако дети изучают не только предметы; их потребности и интересы расширяются до знания фактов и явлений, которые в нем происходят.В своих отношениях с окружающими, стремясь узнать и понять, что происходит вокруг, маленькие дети задают много вопросов взрослым, с которыми они живут. Такие вопросы, как: Откуда идет дождь? Как этот ребенок попал тебе в живот? Спят ли муравьи? Почему небо голубое? Они являются выражением детского любопытства. Однако ответы взрослых на их вопросы часто неудовлетворительны для детей, и им часто приходится придумывать собственные гипотезы и теории, чтобы удовлетворить свою жажду знаний.

    В настоящее время, с раннего детства, дети используют в своей жизни источники, отличные от взрослых, в процессе присвоения информации, например, телевизионные программы, литературные газеты, но в основном Интернет через компьютеры, мобильные телефоны и планшеты, которые являются инструментами, возникающими из технологические изменения на протяжении всей истории человечества. Эти источники, часто заменяющие взрослых в качестве средства поиска информации, также могут приводить к различным ситуациям, в которых ребенок в конечном итоге лучше знает некоторые явления, чем сами взрослые.

    Познавательные интересы часто проявляются у детей еще до того, как они попадают в мир систематизированного образования. Поэтому, когда они приходят в школу, у них уже есть широкий взгляд на мир, приобретенный из их собственного жизненного опыта, благодаря которому они усваивают знания о явлениях и событиях повседневной жизни. Из-за своего спорадического и несистематизированного характера эта форма присвоения знаний приводит к развитию так называемых спонтанных концепций в противовес научным концепциям.

    Мы говорим, что научные концепции развиваются у детей иначе, чем спонтанные, и другими способами. Мне кажется, что сам факт того, что школьное обучение — ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний — так резко отличается от условий, в которых возникают его первые представления, позволяет предположить, что путь развития к научному концепции — это еще один. Но ясно, что не следует переоценивать различия между способами возникновения спонтанных и научных концепций.И нельзя сделать это с двух точек зрения. Потому что обучение начинается не только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «Почему?» и ответы взрослых: когда она слышит истории, рассказанные взрослым или другими детьми, она на самом деле учится (Vigotski, 2010, p. 524–525).

    Хотя посещение школы не останавливает процесс усвоения знаний через повседневный жизненный опыт, оно знакомит детей с новым видом деятельности, который отмечает способ, которым они учатся и развивают свою жизнь в этот период обучения: Учебная деятельность, новый способ отношения к знаниям, который может изменить отношение детей к реальности.

    Учебная деятельность имеет как изменяющиеся особенности, так и характеристики содержания: это деятельность, которая позволяет детям школьного возраста усваивать содержание, основанное на самых передовых формах знаний, созданных человечеством, — научных знаниях. В процессе усвоения этого содержания дети выполняют учебные задания, требующие использования анализа, рефлексии и умственного планирования, тем самым развивая сложную форму мышления: теоретическое мышление. Из-за своего преобразующего потенциала Учебная деятельность и образованная на ее основе педагогическая организация должны взять на себя фундаментальную роль в преодолении традиционных форм образования, которые воспроизводятся и являются средством поддержания статус-кво .Таким образом, эта новая педагогическая организация будет формировать творческих субъектов, способных критически смотреть на реальность, понимать факты, явления и события своего окружения, а также действовать в нем, чтобы преобразовать его.

    Учитывая эту изменяющуюся особенность учебной деятельности, важно рассматривать ее как средство организации эмансипативной образовательной практики для детей школьного возраста. Учебная деятельность направлена ​​на развитие у детей способности позволять им понимать реальность, давая им способность к размышлению, анализу и умственному планированию, которые являются важными элементами, составляющими их теоретическое сознание, и которые конкретизируют их физические отношения и теоретические отношения с мир.

    Методология

    Исследование, в результате которого были получены данные, часть которых представлена ​​в этой статье, является теоретическим исследованием. Он основан на сборе данных в статьях, относящихся к обсуждаемой здесь теме, на сборе данных, полученных в результате библиографического поиска, на анализе этих данных и, наконец, на синтезе и переосмыслении теорий, содержащихся в различных консультациях. публикации. Особое внимание в исследовании уделялось статьям из научных журналов и книгам авторов культурно-исторической теории, в которых рассматривалась учебная деятельность как способ развития психических новообразований у детей школьного возраста.

    Этот тип исследований направлен на «расширение обобщений, определение более широких законов, структурирование теоретических систем и моделей, соотнесение и связывание гипотез в более единое представление о вселенной и создание новых гипотез на основе логической дедукции» (Oliveira, 1997, p. 123, наш перевод). Для его выполнения было проведено библиографическое исследование, которое представляет собой фундаментальный ресурс, поскольку он «направлен на изучение различных форм научного вклада, который был сделан по определенному предмету или явлению» (Oliveira, 1997, p.119, наш перевод).

    Исследования, проведенные до этого исследования, подчеркнули необходимость углубления знаний о том, как человеческие способности развиваются посредством учебной деятельности и как они приводят к полному формированию теоретического мышления, то есть к единице, составляющей теоретико-рефлексивное мышление. Итак, мы его искали.

    Таким образом, исследование было разработано с целью понять, каким образом организованы новообразования психики детей школьного возраста.То есть, как способности анализа, рефлексии и умственного планирования, связанные с теоретическим мышлением, организованы во взаимосвязанную систему, которая образуется в процессе развития учебной деятельности.

    Успехи в исследованиях учебной деятельности имеют фундаментальное значение как для преодоления в реальной практике школ концепций неэмансипативного образования, которые используют образовательные процессы для поддержания статус-кво , так и для создания и реализации развивающих педагогических практик.Подобные практики вызывают качественные изменения в психике учащихся, поскольку посредством практической и революционной трансформации процессов преподавания и обучения можно построить образование, которое играет действительно преобразующую роль.

    Развитие

    Школьное образование и учебная деятельность не изолированы от деятельности в других сферах жизни. Этот факт приводит к определенному разнообразию интересов между учебной деятельностью и другими видами повседневной жизни детей.Таким образом, бывают случаи, когда еще до поступления в школу у ребенка уже есть любимые занятия, которые он выполняет в качестве досуга или хобби. В начале обучения этот факт может заставить детей думать, что школа — это обязанность, которая может мешать их любимому занятию. В этом контексте учебная деятельность не будет автоматически или немедленно заменять основную деятельность детей по их прибытии в школьную среду.

    Однако с первых минут поступления в это учреждение дети уже осознали важность своих поступков в студенческие годы.Все важные процессы в их развитии напрямую связаны с их новой ролью как в семье, так и в школьной структуре, поскольку их способы действий напрямую связаны и поддерживаются этой новой социальной позицией. Чувства, возникающие в таком социальном положении, заставляют детей приписывать личную цель деятельности, которая на тот момент еще не сконфигурирована для них как учебная деятельность; эта деятельность должна формироваться как таковая, чтобы учащийся почувствовал необходимость развития своих теоретических способностей.

    По этой причине социальная роль ученика, которая мотивирует детей в начале их школьной жизни, длится недолго. Это потому, что в какой-то момент он потеряет свое мотивирующее значение, и его заменит другие задачи. В зависимости от того, как организована педагогическая практика, она не будет создавать или мотивировать учебную деятельность. Следовательно, мотивация к учебной деятельности имеет фундаментальное значение и напрямую связана с вопросом потребностей ребенка. Действительно,

    Мотивация не может […] пониматься вне сферы потребности или вне сферы деятельности, поскольку они поддерживают тесную связь с общей ситуацией, переживаемой человеком, как с органической точки зрения (биологический смысл), так и с точки зрения с точки зрения личности (личностный смысл) или с точки зрения смысла (социального смысла) деятельности.Тем не менее, необходимо подтвердить, что эти формы значения интегрированы в психологическую ориентацию, сливаясь определенным образом, объективируя действия.

    Мотивация полна смысла и ориентации; он представляет сложность активного характера человека по отношению к его деятельности и направлен на содержание потребности, то есть на ее объект (Marino Filho, 2011, стр. 127–128, наш перевод, курсив в оригинале) .

    Если цель потребности ребенка в первую очередь направлена ​​на достижение целей, таких как получение одобрения со стороны родителей и учителей, получение наград за хорошие результаты обучения или признание за их роль в качестве ученика, причины, вытекающие из этого, следующие: характеризуются как частные и «действуют непродолжительное время и при непосредственных обстоятельствах (например, отношение учителя)» (Леонтьев, 1960, с.349). По этой причине в конце первого года обучения можно найти детей, у которых больше нет той же мотивации к выполнению задач, связанных с социальной ролью учеников.

    По мнению Давидова (2019), ослабление мотивирующей роли социальной позиции имеет две причины. Первый связан с укреплением собственного социального положения учащегося: поскольку он уже был достигнут ребенком, приходя в школу и получая в результате признание его роли, связанной с этим положением, не требуется больших усилий для поддержания этого положения. статус перед обществом.Вторая причина связана с тем фактом, что мотивация, проистекающая из социального положения, проистекает из внешних факторов учебного процесса. Другими словами, нет прямой связи между мотивационной функцией социального положения и тем, как учащиеся усваивают содержание школьных предметов в классе: социальное положение не следует путать с тем, что необходимо изучать и изучать, поскольку мотивация к изучению учеба, связанная с социальным положением, заменяется причинами, основанными на конкуренции и обязательстве выполнять школьные задания, не относящиеся к предмету обучения.Следствием этого внешнего происхождения мотивов учебы является несоответствие между социальным положением и содержанием деятельности, которой учащийся занимается в классе, что приводит к тому, что учащиеся теряют, часто в первые годы обучения, свой интерес к школе. Мероприятия.

    Чтобы направить детей к подлинной учебной деятельности, содержание обучения которой соответствует их потребностям, необходимо развивать в них общие и широкие причины, которые «более постоянны, действуют в течение длительного времени и не действуют. зависят от случайных ситуаций »(Леонтьев, 1960, с.349, наш перевод). Однако необходимо учитывать, что «[.] Причины могут иметь четкую связь с возможностью осуществления деятельности, которая их порождает. Чтобы причина действительно вызывала действие, должны быть условия, позволяющие субъекту проецировать соответствующую цель и действовать для ее достижения. Только в этом случае действует разум »(Леонтьев, 1960, с. 348, наш перевод). Следовательно, очень важно создавать потребности и причины для развития учебной деятельности.

    Создание повода для учебной деятельности

    Все формы человеческой деятельности начинаются с наличия потребности, осознаваемой субъектом, поскольку она конфигурируется как «ментальное состояние, обеспечивающее предпосылки для деятельности» (Маркова, 1986, с. 15), и это ничем не отличается от Учебная деятельность. Несмотря на это условие, необходимость сама по себе еще не гарантирует появления поводов для занятия школьным ребенком. «Но при отсутствии ощущаемой потребности активность ребенка никогда не возникает; мотива не возникает, и он никоим образом не готов ставить перед собой цели »(Маркова, 1986, с.15).

    С этой точки зрения развитие учебной деятельности может происходить только тогда, когда сформированы причины, соответствующие содержанию образовательного процесса и направляющие эту деятельность на удовлетворение потребностей учащегося. Только тогда ученик заинтересован в освоении знаний, присущих этой деятельности. Таким образом, причина —

    .

    […] направленный [или ориентировочный] характер деятельности по отношению к данному объекту или субъекту и внутреннее психическое состояние, которое имеет прямую связь с объективными характеристиками объекта, на который направлена ​​деятельность.В то время как осознанная потребность указывает на готовность к деятельности, эта деятельность более эффективна при наличии мотива (Маркова, 1986, с. 17).

    Самые сложные действия, такие как учебная деятельность, связаны одновременно с несколькими причинами. В дополнение к более общей и широкой причине, которая направляет человеческое действие в центр деятельности, существуют частные и ограниченные причины, внешние по отношению к центральной деятельности, которые вместе с общими и широкими причинами образуют систему причин, каждая со своим конкретная роль: более широкий и общий разум придает определенное значение деятельности, а другие побуждают субъекта к немедленному действию (Леонтьев, 1960).

    В [формальном] обучении и обучении мотив означает направленное качество деятельности ученика по отношению к отдельным аспектам учебного процесса. На самом деле, стремление ученика овладеть знаниями, получить хорошие оценки, заслужить похвалу родителей и наладить желаемые отношения со своими сверстниками — все это часть этого. Другими словами, обучающее поведение всегда стимулируется любым количеством мотивов (Маркова, 1986, с. 17).

    Когда причины обучения направлены на присвоение школьниками методов, нацеленных на научное знание, и знаний, которые исходят из него, чтобы они знали, как планировать, анализировать и размышлять о том, какие шаги должны быть предприняты в постоянный процесс познания реальности, эта деятельность имеет для них жизненно важное значение и заставляет их быть внимательными и преданными своему изучению.По этой причине развитие учебной деятельности таким образом, чтобы эта деятельность была основным источником приписывания личного смысла жизни ученика в школьной среде и за ее пределами — чувства, которое выражает то, что он считает очень важным для своей жизни. — одна из важнейших задач обучения детей младшего возраста начальной школы.

    Следовательно, серьезное рассмотрение мотивационной сферы в организации учебной деятельности является ключевым вопросом для эффективного проведения процессов преподавания и обучения в школах.Очевидно, что наша образовательная система должна обращать внимание на причины, побуждающие ребенка учиться или нет, а также анализировать учебно-методический процесс с точки зрения мотивации к обучению. Как Эльконин, 2019, с. 161, наш перевод) указывает: «Проблемы обучения могут быть решены только в условиях формирования мотива для учебной деятельности», поскольку они направляют действия людей на цели, которые должны быть достигнуты в определенных условиях выполнения этой деятельности, то есть , дать направление на выполнение учебных заданий.Учебная задача, как главный компонент учебной деятельности, требует от ребенка выполнения мыслительных процессов, которые идут от первоначального анализа учебного объекта до построения существенной абстракции и обобщения, чтобы обнаружить общие отношения, которые его организуют, проходя через дедукция частных отношений этого объекта и разработка синтеза, который выражает целостность объекта, пока не будет достигнуто полное овладение общей процедурой изучения объекта.Это движение реализует «определенный микроцикл восхождения, от абстрактного к конкретному, как способ усвоения теоретических знаний» (Давидов, 1988, с. 179, наш перевод), который завершается качественной трансформацией мыслительных процессов учащихся. .

    С этой точки зрения учебная деятельность отличается от других видов деятельности, в которых конечным продуктом является материальный объект, например, плотник, который занимается производством стульев, или ребенок, который играет в лепку тортов на песке, или другое ребенок, который рисует на листе бумаги машину или лодку.Все эти действия приводят к созданию материального объекта, потому что во время этих действий люди вносят изменения в определенный элемент, чтобы получить конечный и материальный продукт своих действий.

    С другой стороны, нельзя отрицать, что во время работы, игрового времени, художественных действий или любых других действий происходят трансформации в способностях субъекта деятельности. Однако эти преобразования не являются основным продуктом процесса. Например, на работе он не предназначен для того, чтобы окончательное содержание действий субъекта было преобразованием его личности.На работе ясно, что это второстепенная проблема, происходят ли изменения в людях, которые являются частью производственного процесса; что важно, так это конечный продукт и его качества как материального объекта, который выполняет установленную функцию в производственном процессе. Как утверждает Давидов (2019),

    Усвоение знаний, навыков и привычек происходит в результате общения с родителями и сверстниками, игр и чтения книг. Мужчина приобретает большой опыт в процессе работы. В чем особенность ассимиляции, действующей в учебной деятельности? Прежде всего, необходимо помнить, что условия для амплитудного осуществления учебной деятельности создаются только в школе, где изучаются основы науки и формируется научное мировоззрение.Содержание Учебной деятельности имеет особенность: ее базовая часть состоит из научных концепций, законов науки и обобщенных способов решения практических задач на основе этих законов и концепций (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод, курсив в оригинале).

    В этом упражнении учащиеся используют и применяют теоретические концепции под руководством учителя, но они не трансформируют общую систему этих концепций. Тот факт, что ребенок работает с ними, не приводит к полному изменению науки, напротив, преобразования, которые учащиеся испытывают в учебной деятельности, происходят сами по себе, когда они усваивают научные знания и развивают навыки и умения.По этой причине мы можем сказать, что учебная деятельность — это деятельность по самопреобразованию ученика, и что существенным результатом всегда будет постоянное развитие личности человека, который находится в активном состоянии. Эта характеристика отличает учебную деятельность от других видов деятельности.

    В других видах деятельности ассимиляция выступает как дополнительный продукт. Например, во время игры ребенок должен как можно лучше исполнить роль, которую он взял на себя.Принимая это, он усваивает только правила поведения, сопровождаемые удовлетворением основного желания. В свою очередь, основная цель работы — изготовление предметов. Обогащение мировосприятия появляется только как важный результат, но как дополнение к работе. В учебной деятельности фундаментальной и основной целью является усвоение научных знаний и соответствующих установок (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод).

    Однако учебная деятельность также дает материальные результаты.Например, в процессе письменного производства результатом являются письменные высказывания самых разных дискурсивных жанров; при решении математических вопросов материальное производство — это решение арифметических и алгебраических задач. Однако это материальное производство следует рассматривать как процесс выявления и оценки действий, предпринимаемых учащимися в отношении качественных изменений, через которые они прошли во время выполнения учебной деятельности. Другими словами, «Результаты оцениваются с точки зрения внесенных в студента изменений, а не с точки зрения их социальной полезности» (Эльконин, 2019, с.162, наш перевод) по мере оценки результатов трудовой деятельности.

    Даже имея дело с одной и той же сферой образовательной деятельности, существовали подходы, которые представляли расхождения в концепции учебно-методического процесса. Например, методы обучения, основанные на традиционной формальной логике, в отличие от динамики, предложенной для учебной деятельности, сосредотачивают свое внимание на объеме знаний, которые учащиеся смогли получить после определенного периода обучения. Результаты оценок показывают больше того, что запомнил и запомнил ученик, чем качественные изменения, произошедшие в его психике, выраженные в виде новых способностей, разработанных им, таким образом показывая его характер воспроизводства и поддержания статус-кво .

    Что касается самопреобразовательного характера учебной деятельности, и учитывая, что ее целью является присвоение принципов, которые приводят к приобретению научного знания, присвоение адекватных способов мотивации, которые создают положительное отношение к предмету по отношению к исследование и последующее активное соблюдение этого вида деятельности необходимы.

    Методы действия в учебной деятельности

    Учебная деятельность — это руководящая деятельность детей младшего школьного возраста, поскольку благодаря этой деятельности происходят качественные скачки в развитии детей на этом этапе.В наборе человеческих форм деятельности обучающая деятельность является той, которая символизирует основной способ действий детей, которые начинают систематизированное обучение; через него дети усваивают основные элементы наиболее сложных форм познания объективной реальности, которые исторически создавались человечеством, таких как философия, наука и искусство, которые позволяют людям понимать мир за пределами повседневных жизнь.

    Попав в мир систематизированных знаний, дети полностью трансформируют свои способы действия в реальность.Изначально они меняют свою позицию в социальных отношениях, что происходит как в школе, так и в их домашней среде, в связи с радикальными изменениями содержания и характера своей деятельности. В процессе обучения дети впервые осознают, что их способности обладают творческой силой, а также что их действия могут преобразовывать реальность. Кроме того, впервые у них будет автономия в управлении этими способами действий, при этом их собственное развитие станет главной целью.

    Таким образом, учебная деятельность для детей первых классов начальной школы является качественной формой развития их личности, процессом, который происходит благодаря присвоению наиболее развитых культурных ценностей в историческом развитии человечества. Научные знания соответствуют тем более развитым культурным формам, которые должны усвоить дети школьного возраста. Они характеризуются двойной функцией: они составляют содержание учебной деятельности и в то же время являются элементами мотивации для учащегося, чтобы сформировать потребность в освоении способностей теоретического мышления.И этот процесс всегда активен: субъект должен воздействовать на учебный объект в ситуации взаимодействия с другими вовлеченными в него субъектами. Другими словами,

    В образовательном процессе, с точки зрения обучения, объект обучения представляется обучающемуся субъекту как объективация, исторически разработанная другими субъектами, предшествовавшими ему. Посредством деятельности, намеренно направленной на изучение объекта, установление отношений со своими сверстниками и учителем, ученик присваивает этот объект и, таким образом, он / она получает возможность объективировать себя в новых продуктах своей деятельности.(Миллер, 2019, с. 73, наш перевод).

    В учебной деятельности процесс усвоения научных знаний происходит через решение учащимися учебных задач, поскольку именно в учебной задаче ребенку разрешается обнаружить условия происхождения научного знания. Он стимулирует поиск того, что неизвестно, и последующее усвоение новых знаний и методов действия, которые придадут смысл деятельности в целом, поскольку задача — это единство между целью действия и условиями его выполнения.

    Учебное задание требует от студентов выполнения типов процедур, которые начинаются с объективного анализа материала, чтобы обнаружить общие взаимосвязи, которые проявляются в его различных проявлениях, в процессе построения существенных абстракций и обобщений знаний. Вторая процедура заключается в выводе посредством существенных абстракций и обобщений конкретных отношений изучаемого материала, ведущих к синтезу объекта и последующему построению ячейки, которая выражает объект в его сущностной целостности.И, наконец, в обучающей задаче устанавливается владение общими процедурами, необходимыми для приближения к мысленному объекту в аналитико-синтетическом процессе.

    Это движение учебных заданий не появляется, когда процесс обучения-обучения руководствуется методами, основанными на традиционной формальной логике, упомянутой выше, поскольку они имеют дело с передачей консолидированных знаний, для чего студенты объективно представлены с помощью словесных абстракций, разработанных последовательно и связаны с сенсорными изображениями, которые определены и явно точны в отношении представленных знаний.Такой подход побуждает студентов развивать в своем мышлении эмпирические классифицирующие особенности (Давыдов, 1981), в отличие от теоретического мышления, развиваемого в рамках учебной деятельности.

    Другими словами, этот логико-формальный подход к содержанию характеризует «эмпирическую теорию абстракции, обобщения и образования понятий», в которой нет «качественной разницы между повседневными и научными концепциями». Их отличает только объем и систематичность знаний, принципиально доступных для повседневного и научного эксперимента »(Давидов, 1986, с.236, наш перевод). Осведомленность о знании с этой точки зрения поэтому ограничена, поскольку концепция, приобретенная учеником, сводится к присвоению внешних аспектов знания, связанных просто с практикой и фиксируемых словом. Таким образом, у учащихся не развиваются более сложные познавательные способности и творческая независимость, как это предлагает Учебная деятельность.

    Иными словами, материализация учебной задачи происходит через обучающие действия, которые в процессе присвоения научного знания интернализуются в теоретическом мышлении в соответствии с принципом мышления как действия: обучающие действия — это те действия, которые двигают действие мышления и составляют способности теоретического мышления учащихся.

    В этой последовательности будут обсуждаться особенности элементов, составляющих три способности теоретического мышления.

    Способность к анализу

    Учебная деятельность, организованная на основе научных знаний, которая намеренно направлена ​​на развитие теоретического и продуктивного мышления студента, имеет своей структурной единицей учебную задачу (учебные действия, направленные на конкретные цели, которые выполняются в соответствии с определенными условия).

    При разработке учебного задания первое действие, которое предлагается ученику, — это провести анализ содержания задания, все еще находясь в объектно-сенсорной области. В ходе этого начального действия «происходит преобразование данных учебного задания с целью выявления определенной универсальной взаимосвязи данного объекта, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии» (Давидов, 1988, с. 182, стр. наш перевод).

    Присвоение научных знаний и развитие навыков и способностей, связанных с формированием теоретико-концептуального мышления, находятся под угрозой в этом процессе.Такое присвоение знаний «предполагает изучение детьми исходных условий соответствующих понятий, что, в свою очередь, формирует у них системы умственных действий, которые позволяют им правильно оперировать этими понятиями» (Давидов и Маркова, 1987, с. 177, наш перевод). И это возможно только посредством теоретического анализа содержания учебной задачи, которая может быть решена как часть учебной деятельности, включенной в ситуацию решения проблемы.

    Когда мы говорим о теоретическом анализе содержания учебной задачи в ситуации решения проблемы, мы имеем дело с концепцией, понимание которой требует различия между тем, что считается ее объективным и логическим содержанием, и тем, какова ее субъективная и психологическая функция.С объективной и логической точки зрения теоретический анализ содержания можно определить как

    […] средство различения генетически исходных отношений, лежащих в основе конкретной объектной системы — другими словами, как отправная точка для движения (восхождения) теоретического знания от абстрактного к конкретному. С субъективной и психологической стороны, как он проявляется в ситуации решения проблемы, анализ функционирует как поиск основных взаимосвязей проблемы и принципа ее решения (Магкаев, 2018, с.304).

    Поиск этого главного и универсального отношения как субъективной и психологической функции теоретического анализа, в соответствии с его объективным и логическим содержанием, устанавливающим генетически исходное отношение системы объектов, задает начальную стадию процесса формирования концепта, то есть присутствует в учебном объекте. Путем теоретического анализа субъект достигает генетически исходной абстракции, которая выражает сущность этого объекта, определяемого как «внутренняя связь, которая, как единый источник, как генетическая основа, определяет все другие особенности целого», конфигурируя « объективные связи, которые в своем расчленении и проявлении обеспечивают единство сторон целого, то есть придают объекту конкретный характер »(Давидов, 1988, с.147).

    На этом этапе развития учебной деятельности учитель направляет учебную задачу учащегося на теоретический анализ ее содержания с учетом условий и средств, которые определяют ее, считая, что теоретический анализ полностью удовлетворителен только в том случае, если предмет способен анализировать диапазон обстоятельств задачи и отличать существенное от вспомогательного, тем самым избегая в рамках общей процедуры решения учебной задачи рассмотрения дополнительных обстоятельств, которые не являются существенными для их решения.Другими словами, учитель начинает действия, связанные с учебной задачей, зная, что аналитическое действие выявляет, на основе аспекта, характеристики или качества, существенную связь проблемы посредством непрерывных изменений в формах исследования предоставленных материальных условий. — в идентификации того, что дано и известно, и в различении того, что неизвестно и скрыто.

    В этом движении процесса ученик развивает способность к теоретическому анализу, который проявляется в поиске, идентификации и присвоении генетических и исходных отношений набора конкретных объектов.Учащиеся также усваивают свою собственную роль в этом процессе, заключающуюся в выявлении существенных взаимосвязей или принципов, которые подразумеваются в объективном решении проблемы, неотделимо от условий, средств и целей проблемы. решение задачи.

    Для того, чтобы обдумать и развить общую концепцию теоретического анализа, важно понять, что поиск и построение субъектом принципа решения проблем включает взаимосвязь и связь всех компонентов данной ситуации в ментальное целое, в концептуальном образе проблемной ситуации.Другими словами, концептуальное построение аналитического действия должно основываться на понимании набора взаимосвязей, составляющих концептуальный образ проблемной ситуации.

    В этом процессе возможности установления связей и отношений и их уникальное качество напрямую зависят от конкретного содержания проблемы и от того, как она проявляется. Однако какими бы ни были особенности проблемной ситуации, построение концептуального образа всегда требует его полного понимания, что, другими словами, означает соединение всех отношений и связей, которые их представляют в процессе решения проблемы. .

    Обдумывая объективные вопросы аналитического потенциала, мы можем установить, что в результате поиска, экспериментирования и трансформирующей деятельности субъектов формируется целостный концептуальный образ проблемной ситуации, ведущий к раскрытию существенное отношение проблемы. С субъективной и психологической точки зрения этот процесс приводит к представлению субъектом идеальной или ментальной формы, связанной с возможностью воздействия на объект знания как на его цели, которые представлены в форме гипотезы или набора возможности действовать.

    Чтобы четко определить понимание содержания теоретического анализа, необходимо наглядно обозначить содержание следующих движений: первое относится к необходимому пониманию генетического происхождения этой способности в процессе разработки системы объектов знания в его логическая категория; вторая связана с поиском сущностного отношения содержания конструируемого объекта; и третий — о поиске основного принципа, который может решить проблему, то есть о создании обобщений для решения всех задач одного и того же класса (Магкаев, 2018).Эти движения, относящиеся к теоретическому анализу, характеризуют действия рефлексивно-теоретического мышления, направленные на понимание реальности. Они составляют путь к постижению целостности в ее реальной форме, в движении, через абстрактное к конкретному, понимаемому как синтез множественных определений.

    Важным аспектом конституции аналитического действия является его связь с процессом синтеза. На протяжении всей траектории, предпринимаемой для решения проблемы, операция анализа и ее противоположная операция, синтез, являются фундаментальными: анализ разбивает проблему на ее элементы, а синтез объединяет их вместе для их решения, получая в результате взгляд на объект как на целостность.Таким образом, этот объект возникает в форме, качественно отличной от объекта, рассматриваемого в исходной точке для решения учебной задачи. Как следствие, в этом процессе анализа и систематизации мысль переходит от нечеткого первоначального представления об объекте к формированию концепции, общей идеи, которая аналитически конституирует себя как существенные элементы и систематически представляет существенные отношения между ними. целое (Петровский, 1980).

    В этом заключается важность развития способности к анализу и синтезу в процессе формирования учебной деятельности, поскольку « Анализ и синтез являются фундаментальными рациональными операциями [.] [которые] занимают особое место во всех умственных операциях. Каждая мысль является мозговой аналитико-синтетической функцией и состоит из различных степеней анализа и синтеза »(Гуревич, 1960, с. 236, наш перевод, курсив в оригинале).

    Эти две операции всегда должны совпадать как единое целое в процессе реального присвоения научного знания. По сути, они остаются неразделимыми и развиваются в интимных диалектических отношениях, но в определенных ситуациях процедуры поиска знаний они могут преобладать и выходить на передний план развития психического процесса.Преобладание анализа или синтеза в данный период психического процесса может быть обусловлено классами элементов или явлений. Например, если исходные данные явлений и элементов проблемы неясны, то на первых этапах мысленного действия преобладает анализ. В свою очередь, если в начале мыслительного процесса все данные уже достаточно ясны, мысль последует быстро, и путь будет предпочтительно путем синтеза.

    Хотя анализ и синтез — две противоположные операции, они неразрывно связаны .Когда мы читаем, мы отделяем от текста разные фразы, слова и буквы и в то же время соединяем их друг с другом: буквы, которые мы складываем в слова, слова в предложения, предложения в той или иной части текста. Когда сообщается о событии, некоторые отдельные эпизоды мысленно распадаются; но в то же время отмечаются их отношения друг с другом, их зависимость. То же верно и для любой мыслительной деятельности (Гуревич, 1960, с. 237, наш перевод, курсив в оригинале).

    Для выполнения мысленного анализа, который направлен на разделение целого на части, необходимо, чтобы в процессе анализа субъект понимал, что фундаментально, а что нет, и отделяло фундаментальное от целого. Точно так же ментальный синтез может быть выполнен с большей точностью, если субъект воспринимает расчлененное целое и пытается мысленно реконструировать его, объединяя изолированные части. В любом случае, когда на карту поставлена ​​реконструкция или мысленное представление определенной системы, действия или операции, необходимо необходимое восприятие целостности.

    Из первоначального анализа определенного объекта в его чувственной конкретности, как он представлен в действительности, сокращенное выражение этого объекта достигается в сознании субъекта, то есть получается абстракция, которая является условием для достижения теоретическое присвоение объективного мира. С формулировкой этой абстракции — клетки, которая представляет собой сущность анализируемого целого — субъект находит основу для генетической дедукции этого целого посредством воссоздания.Это возможно в процессе синтеза системы отношений и связей, отражающих формирование концепции, обретая тем самым сущность учебного объекта.

    В этой взаимосвязи между обоими процессами, анализом и синтезом, анализ диалектически обеспечивает необходимую абстракцию, чтобы соответствовать общей идее, которая организует целое, и синтез на этой основе воссоздает это целое в его существенных отношениях и связях, обеспечивая себе необходимые абстракции для процесса воссоздания конкретного на теоретической основе.

    Процесс редукции динамически интегрирован с процессом восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом усвоении объективной реальности. Хотя это второстепенный момент в этом процессе, редукция в нем является моментом фундаментальной важности, потому что она служит средством для реализации всего движения от абстрактного к конкретному в формировании концепции, выражающей сущность объекта исследования.

    Итак, мы имеем, что теоретический процесс, который приводит к познанию учебного объекта по его сути, продуцируя конкретное в мысли через восхождение абстрактного к конкретному, в то же время является синтезирующей активностью разум, процесс редукции от конкретного к абстрактному.В диалектическом движении между анализом и синтезом, редукцией и восхождением, абстракцией и обобщением теоретическая мыслительная деятельность производит познание сущности явлений реальности. Все эти процессы, которые тесно связаны между собой, необходимы для формирования теоретической мысли учащегося, воздействующей на объекты, составляющие содержание учебной деятельности. Благодаря этому учащиеся узнают существенный конкретный объект, который выражает реальность в форме концепции, знания о сущности объектов, а также фактов и явлений реального мира, что позволяет им иметь более всеобъемлющее и глубокое понимание. всего, что происходит вокруг них, тем самым имея больше возможностей действовать в этом со способностью трансформировать реальность.

    Способность к умственному планированию

    Психологическое планирование — еще один элемент, составляющий структуру теоретического метода действия, который позволяет формировать способности теоретико-рефлексивного мышления посредством учебной деятельности. В образовательном процессе один из элементов, которые позволяют детям учиться, связан с их способностью предвидеть неизбежные действия, определять различные способы выполнения задачи, учитывать конкретные качества каждого варианта и выбирать наилучшее действие для решения проблем. .Эта способность определяется как умственное планирование.

    Психические действия, даже самые сложные и развитые, — это функции, берущие начало в практической и объективной деятельности социального существа, и эти функции должны быть средством внутренней активности как трансформирующей активности мира чувствительных объектов. Внутренние и внешние действия людей следует понимать как процесс, протекающий в единой совокупности. Таким образом, при экстернализации своих умственных действий и трансформации объектов или интернализации своих внешних действий и модификации внутренних действий в соответствии с желаемой целью человек выполняет единственную деятельность, которая, по сути, является диалектической деятельностью, которую можно резюмировать в отношениях между одним режимом. действия и другое, с целью воспроизведения основных характеристик элементов деятельности.

    Таким образом, планирование является частью теоретической системы мышления действий и рассматривается как одна из основных и специфических функций интеллектуальных действий, цель которых — предоставить средства для решения проблемных ситуаций. Поиск и построение этих систем является одним из определяющих факторов в процессе руководства учащимися в данной учебной задаче, то есть ментальное планирование — это способность предсказывать результаты будущих действий и определять формы и методы организации учебного процесса. собственная деятельность человека.

    Чтобы понять развивающееся движение ментального планирования, необходимо определить некоторые из его характеристик: первый шаг — понять, что акт планирования проистекает из деятельности. Этот факт случается, как и любое другое действие человека; Таким образом, это не отличается от действия планирования. Люди начинают планировать свои действия, когда они сталкиваются с новой практической проблемой, а доступные инструменты недостаточны для ее решения или должны быть адаптированы или повторно адаптированы к новым условиям.Процесс адаптации происходит на уровне и в области идеи, то есть на уровне неминуемого действия; его результат — план будущих действий. Таким образом, действие по планированию имеет характеристику действия, ориентированного на деятельность.

    Эта особая характеристика планирования как основа для руководства человеческой деятельностью определяется и оформляется в объектах. Планируя свои действия, испытуемые воссоздают образы предметов и их движения в пространстве и времени, мысленно производя будущие цели, которые должны быть достигнуты своими действиями; Другими словами, они создают то, что сегодня не существует в окончательной форме, но что должно быть выполнено и выполнено с помощью организованных паттернов действий до того, как действие будет материализовано.Теоретическое планирование также имеет, как свое собственное движение, процесс, который структурирует иерархию любой системы действий, поскольку он имеет функцию управления порядком, в котором должна выполняться любая цепочка операций.

    Как составную часть теоретического метода действия, мысленное планирование следует рассматривать как особую функцию рефлексивно-теоретического мышления, которая позволяет выстраивать системы потенциальных действий, идеально обрисовывать план будущих практических действий, строить и реконструировать несколько вариантов этих действий и умение правильно выбирать между ними, учитывая условия, цели и другие требования задачи, предлагаемые учебным заданием.

    Это базовая мысленная операция для формирования теоретического мышления, поскольку ее содержание «состоит в перемещении определенных (заданных ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически законченную систему. действий или операций »(Магкаев, 2018, с. 306). Это подразумевает, что ученик устанавливает принцип организации своих мыслительных действий во временной последовательности и трансформирует средства, доступные для построения планов, в объекты познания.

    Этот процесс позволяет овладеть пространственно-временными отношениями объектов и явлений реальности и, в то же время, приводит к пониманию и присвоению субъектами функциональных и концептуальных отношений и связей. Именно развитие этих связей и отношений может быть определено как рождение умственных действий или самой мысли, которая вызывает трансформацию в характере деятельности субъектов, заставляя их брать в качестве ориентира схему, исходящую из размышлений об окружающем. ситуации, а не наоборот, поскольку благодаря такому развитию субъекты теперь оперируют способностью использовать собственное мышление для прогнозирования будущих изменений в объекте исследования.Действие в процессе превращения в мысль выполняет роль проектирования возможных конфигураций объекта, то есть мысленное действие способно предсказать изменения объекта, предполагая последствия и результаты, которые могут быть достигнуты в будущем (Магкаев, 2018). .

    Чтобы понять планирование в целом, как в отношении объективной основы действия в целом, так и для понимания самого метода действия, определяемого объективной основой и субъективным намерением, необходимо иметь дело с такими качествами, как предвидение и намерение.В поисках понимания планирующего действия необходимо использовать эти качества в качестве критериев для определения уровня его развития не только только планирующей функции, но и ее роли в совокупности теоретического метода действия. (Магкаев, 2018). Намеренно, во время первых действий учебной деятельности, субъект теоретического действия, которое было совершено над объектом, уже задуманным в форме абстракции, которая содержит общее отношение, которое его организует, делает предсказание того, какие отношения являются существенными и связи, необходимые для мысленного планирования схемы.Эта схема позволяет свести данные из исходной абстракции к объединяющему целому этих существенных отношений и связей объекта. Это движение необходимо для процесса восхождения от абстрактного к конкретному, который характеризует формирование теоретической мысли.

    Вопрос о происхождении и развитии основных форм планирования внутренне связан с возникновением воображения и средств символического мышления. Смысл сущностного содержания действия мысленного планирования состоит в движении, выходящем за пределы настоящего пространства и времени.Планирование действий подразумевает умственный контроль над движением объектов и действий, воспринимаемых и выполняемых в настоящем, с предвидением форм будущих действий. Это действие, по сути, создает в уме представление о времени действия, которое объединяет и связывает прошлое, настоящее и будущее (Магкаев, 2018). Это выражается во втором действии Учебной деятельности, посредством которого учащийся представляет собой схематический план представления существенных элементов, составляющих совокупность изучаемого объекта: универсальное отношение этого объекта, которое будет отражено в соответствующем понятии. , моделируется в «объектной, графической или буквенной форме», составляя «внутренне существенное звено в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных процедур действий» (Давидов, 1988, с.182) и, таким образом, позволяя зафиксировать универсальное отношение объекта и его последующий анализ к совокупности его множественных определений, которые формируют конкретную мысль.

    Согласно Магкаеву (1975), в процессе разработки действия мысленного планирования есть три основных аспекта: первый — понимание того, что действие планирования всегда состоит из мысленного поиска использования информационных операционных систем, которые еще неизвестны, но возможны. должны быть выполнены, а не просто воспоминание и мысленное воспроизведение уже выполненных операций; второй — преднамеренный и преднамеренный характер поиска этих систем операций, которые приведут к выработке мысленного плана действий; и его логическая структура и фактическое построение этой структуры являются особым фокусом действий человека.И, наконец, эти системы разрабатываются на основе прогнозов, сделанных субъектом относительно результатов будущих действий до конкретной или определенной точки качественного углубления.

    Вместо воспроизведения и применения готовых планов в процессе теоретического планирования учащиеся намеренно планируют и выполняют действия, чтобы познать неизвестное, разрабатывая модели, которые используются в качестве эффективных средств их умственной деятельности и, таким образом, формируют их способность к теоретическому мышлению. анализ реальности, который укрепляет веру в то, что учебная деятельность является наиболее подходящим способом развития способностей, связанных с теоретическим мышлением.

    Способность к отражению

    Рефлексия — это третий компонент методов действия, которые формируют рефлексивно-теоретическое мышление, способность, которая является фундаментальной для учащегося в учебной деятельности, поскольку это суть этой формы мышления, которая создается во время выполнения этой деятельности. «Под рефлексией понимается переориентация испытуемых на собственный метод действий» (Магкаев, 2018, с. 307), поэтому это необходимая способность во всем процессе выполнения учебной задачи, особенно при выполнении оценивания и контроля. действия, которые являются частью учебной задачи.По словам Давидова,

    […] выполнение контрольно-оценочных действий предполагает, что внимание студентов направлено на содержание собственных действий, на изучение их основ, с точки зрения соответствия результату, требуемому заданием. Такое изучение студентами основ их собственных действий, называемое рефлексией, составляет необходимое условие для того, чтобы эти действия были структурированы и правильно изменились. Учебная деятельность и некоторые ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому фундаментальному качеству человеческого сознания, как рефлексия (Давидов, 1988, с.184, наш перевод).

    Цукерман, 2003, стр. 182–183, курсив в оригинале) рассматривает рефлексию как базовую человеческую способность, которая, когда она сильно развита, позволяет испытуемым «рассматривать цели, мотивы, методы и средства своих собственных действий и мыслей и мыслей других людей (умственные аспект этой способности иногда называют метапознанием ) ». Еще одна характеристика людей, обладающих развитой способностью к рефлексии, — это способность «принимать точку зрения других людей, то есть смотреть на вещи с других точек зрения».И третий элемент этой способности — «понимать самого себя; изучать собственные сильные стороны и ограничения, чтобы найти способы преуспеть или принять недостатки », тем самым находя адекватные пути для развития себя как человека. Самоанализ и способность субъектов трансформировать себя являются фундаментальными элементами в развитии способности рефлексии, преодоления и преодоления ограничений, налагаемых на них в проблемных ситуациях человеческого существования.

    Хотя рефлексия считается основной способностью человека, ее развитие не следует понимать как естественное; Напротив, как и все высшие способности человека, рефлексия развивается только путем включения субъектов в образовательные процессы, в которых эта способность требуется, поощряется и конституируется их собственной деятельностью в их отношениях с другими субъектами этого процесса. и в контакте с наиболее развитыми знаниями человеческой культуры.Когда нет образования, которое дает учащимся организацию деятельности, которая позволяет использовать рефлексивные действия, действия и мышления, эта важная способность сохранится как характеристика немногих людей.

    Учебная деятельность — основной способ развития навыков рефлексивно-теоретического мышления учащихся; Среди этих навыков учащиеся намеренно и систематически проводят размышления с целью поиска различения, дифференциации между известным и неизвестным, формулирования гипотез о том, что это неизвестное, а также для поиска постоянного диалог о своих действиях и действиях своих сверстников.Отражение, осуществляемое в процессе формирования учебной деятельности, приводит студентов к важному исследованию неизвестного и заставляет их запрашивать важную информацию о нем. Это также создает у них привычку критиковать свои собственные идеи и действия, а также действия и аргументы других людей, участвующих в процессе. Он дает им аргументы, которые необходимы для отказа от знания, не основанного на науке, реальности и истине. Развитие способности к рефлексии приводит к готовности испытуемого искать, оценивать и понимать различные точки зрения, связанные с пониманием данных о реальности, а также обдумывать свои собственные действия и действия других людей.

    Наброски способности к рефлексии уже наблюдаются в действиях и мыслях детей в последние годы детского сада, но консолидированная рефлексия как общая поведенческая установка маловероятна до систематического обучения в школе. Даже в первые годы начальной школы развитие рефлексии возможно и реально реализуется только в том случае, если образовательный процесс был организован на уровне Учебной деятельности, то есть организация, воспроизводящая методы действий, составляющие рефлексивно-теоретическое мышление. .

    В образовательном процессе, предназначенном для младших школьников и молодежи, предметы могут быть ориентированы на три сферы проявления рефлексивного мышления (Давидов и др., 2003, с. 71): первая — сфера мысли, направленная на решение задачи. решение, в котором учащиеся, имея в виду, что размышление — это «ориентация мышления на себя, свои собственные процессы и продукты […]», «осознают основы своих собственных действий» через руководящие действия своего учителя .При выполнении учебной задачи обучающийся ориентируется на выполнение рефлексивных действий по теоретическому пути ее решения. Вторая сфера действия рефлексивного мышления — это общение и сотрудничество, которые присутствуют в тот момент, когда в совместных действиях с другими учениками ребенок развивает рефлексию своих действий по отношению к действиям своих коллег, в контексте « взаимопонимание партнеров ». Третья и последняя сфера существования рефлексивного действия касается самосознания.Это происходит, когда молодые учащиеся проявляют свою рефлексивную способность осознавать свои собственные пределы и трудности и ставят новые учебные задачи для своего саморазвития. В этих задачах они выбирают содержание и средства для ее решения, имея в виду, что самосознание «нуждается в отражении в самоопределении своих внутренних опор и средств разграничения« я »от« не-я »». Таким образом, развитие рефлексивной способности посредством учебной деятельности является основополагающим для учащихся в развитии осведомленности об их ограничениях и способностях, для понимания и изменения пределов своих способностей, чтобы противостоять новым потребностям, и для оценки того, удовлетворяются ли эти потребности или нет. по выполненным задачам.

    Таким образом, очевидно, что одна из основных функций рефлексии — переориентировать субъектов в соответствии с их собственным методом действий. Содержание и смысл роли переориентации происходит при следующих условиях: первое условие — критическая оценка причин изменения объективных условий. Эти объективные условия принимаются как причины изменения их собственных действий, а также как пересмотр или подтверждение своих мировоззрений или субъективных позиций; второе условие относится к адаптации или корректировке планов и намеченных целей в соответствии с изменениями в условиях действия; третья — критическая оценка действий для проверки того, соответствуют ли они по-прежнему всем объективным вопросам проблемы, то есть ее непосредственным результатам и будущим последствиям, после каждого движения развития и логического запуска действий; и, наконец, критическое рассмотрение всего содержания их метода действий как метода решения определенного набора проблем (Магкаев, 2018).

    Когда рефлексия является частью ситуации решения проблемы, она участвует в установлении взаимосвязанного анализа и планирования действий для выполнения учебной задачи. Рефлексия также отслеживает движение ситуации, которая приводит в движение процесс преобразования объекта исследования. Он также контролирует, оценивает и направляет движение субъектов деятельности в заданном ситуационном контексте. Другими словами, рефлексия — это способность, которую студент использует для «эффективного понимания смысла и цели своей деятельности» (Магкаев, 2018, с.309).

    Заключение

    Забота о специфике способностей, связанных с теоретическим мышлением, которые развиваются в рамках учебной деятельности, в образовательных исследованиях имеет два основных и необходимых пути углубления. Во-первых, образование должно претендовать в качестве объекта исследования на изучение способностей, которые также составляют его научное поле деятельности, потому что понимание того, как устанавливаются пути развития человеческих способностей, является отправной точкой любого образовательного процесса, направленного на понимание того, как дети учатся.В этом смысле исследования в педагогической практике должны брать в качестве объекта мыслительные способности, чтобы избежать психологизации процессов, которые являются психопедагогическими.

    Второй путь предполагает понимание того, что в образовательном процессе особенности способностей, связанных с теоретическим мышлением, следует искать в анализе исторического движения развития способностей. Примерами этого являются способности к рефлексии, анализу и умственному планированию: они являются результатом движения, которое берет свое начало в онтогенезе развития ребенка, и на протяжении всего этого процесса через основные виды деятельности происходят качественные скачки.Эти скачки сформируют основы для теоретических форм этих способностей, которые будут осуществляться посредством учебной деятельности в качестве руководящей деятельности для развития школьников. Этот процесс возможен только через решение учебных задач, требующих формирования этих навыков для их решения.

    По этой причине процесс систематического решения учебных задач позволяет сформировать теоретическое мышление студента в результате развития таких навыков, как анализ, рефлексия и ментальное планирование, которые в своей диалектической взаимосвязи единства образуют условия для формирования рефлексивного теоретического сознания.Конкретные связи учебных действий с этими элементами теоретического мышления являются ключом к пониманию механизмов влияния учебной деятельности на когнитивное развитие учащихся.

    Когда аспекты такого влияния поняты, учебная деятельность также понимается как средство развития способностей, связанных с теоретическим мышлением, и, таким образом, становится очевидным, что теоретическое мышление является важной частью образования, направленного на развитие человека, которое проходит через формирование своего теоретического сознания.Это отношения между совестью и теоретическим мышлением, берущие свое начало в деятельности человека, которая позволяет субъектам трансформировать, преодолевать и создавать новые условия для своего существования и для окружающей среды, в которой они живут.

    Только образование, которое вызывает человеческое развитие, то есть развивающее образование, способно обеспечить эту качественную форму осведомленности, потому что оно способствует автономии учащихся в планировании, организации, выполнении и оценке учебной деятельности, побуждая учащихся к , следовательно, очертите творческие отношения в их отношениях с миром, что является концепцией образования и человека, которую мы защищаем.

    Авторские взносы

    CC и SM провели теоретические исследования. СМ руководил теоретическими исследованиями. ÉK был соавтором и оформителем статьи. С.М. просмотрел рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

    Финансирование

    Эта работа была поддержана CAPES — Координация по совершенствованию кадров высшего образования.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Список литературы

    Автор. (2020). Atividade de Estudo Como Meio Para o Desenvolvimento das Capacidades Teóricas do Pensamento. Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.

    Google Scholar

    Давидов, В. (1988). La enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Москва: От редакции Прогресо.

    Google Scholar

    Давидов, В. В. (1986). «Los проблемas Fundmentales del desarrollo del pensamiento en el procso de enseñanza», в Liaudis.Antologíza de la Psicología y de las Edades , ред. И. И. Ильясов и В. Ю. Ла Гавана (Куба: Эдиториал Пуэбло и Эдукасьон), 234–238.

    Google Scholar

    Давидов В. В. (2019). «Problemas de pesquisa da Atividade de Estudo», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давидов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 267–287.

    Google Scholar

    Давыдов В. и Маркова А. (1987). O Conceito de atividade de estudo dos estudantes, в Пуэнтесе, Р.В., Кардосо, К. Г. К., Аморим, П. А. П. (орг.). Teoria da Atividade de estudo: contribuic̨ões de D. B. Elkonin, V.V. Давидве и Р. Репкин — Ливро И. Уберландия: Эдуфу, 2019, 191–210.

    Google Scholar

    Давидов В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. (2003). Ученик начальной школы как агент учебной деятельности. J. Русский Восток Eur. Психол . 41, 63–76. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405410563

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Давыдов, В.В. (1981). Tipos de Generalización en la Enseñanza. Москва: Editoral Progreso.

    Google Scholar

    Эльконин Д. Б. (2019). «Atividade de Estudo: sua estrutura e formação», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 159–170.

    Google Scholar

    Гуревич, М. Е. Л. (1960). «Pensamiento», в Psicología , ред. А.А. Смирнов, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Тиеплов (Мексика: Grijalbo), 232–275.

    Google Scholar

    Леонтьев А. Н. (1960). «Desarrollo de la psiquis. la Conciencia humana », в Psicología , ed. А. А. Смирнов (Мексика: Эдиториал Грихальбо), 341–354.

    Google Scholar

    Магкаев, В. К. Х. (1975). Экспериментальное исследование планирующей функции мышления младших школьников. Сов. Psychol. 13, 18–32. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405130318

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Магкаев, В.К. Х. Теоретические предпосылки изучения и диагностики развития рефлексивного мышления у Давыдова В. В. и Рубцова В. В. (2018). Развитие рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности. Психологический журнал России и Восточной Европы 55, 287–571. DOI: 10.1080 / 10610405.2018.1536008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Марино Филхо, А. (2011). Atividade de Estudo no Ensino Fundamental: Necessidade e Motivação. Ph.Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.

    Google Scholar

    Маркова, А. К. (1986). Структура учебной мотивации и ее развитие у ребенка школьного возраста. Сов. Educ. 28, 13–32. DOI: 10.2753 / RES1060-93932807133

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Миллер, С. (2019). «Atividade de estudo: especificidades e Possible Educativas», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições de Pesquisadores Brasileiros e Estrangeiros (Livro II) , ред.В. Пуэнтес и С. А. Мелло (Уберландия: Эдуфу), 73–95.

    Google Scholar

    Оливейра, С. Л. (1997). Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. Сан-Паулу: Pioneira Thomson Learing.

    Google Scholar

    Петровский, А.В. (1980). Psicología General. Moscú: От редакции Progreso.

    Google Scholar

    Выготский, Л. С. (2010). Psicologia Pedagógica. Сан-Паулу: WMF Martins Fontes.

    Google Scholar

    Цукерман, Г. А. (2003). «Учебная деятельность в первые годы обучения в школе: путь развития к рефлексии», Теория образования Выготского в культурном контексте , изд. А. Козулин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 177–199. DOI: 10.1017 / cbo9780511840975.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    .

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Related Posts