Мышление по психологии доклад: works.doklad.ru — Учебные материалы

понятие, классификация. Структура мыслительного процесса. Формы мышления.

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Вятский государственный университет»

(ВятГУ)

Факультет технологий, инжиниринга и дизайна 

Кафедра педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Реферат по психологии

Мышление: понятие, классификация. Структура мыслительного процесса. Формы мышления.

Выполнила:

студентка 2 курса факультета технологий,

инжиниринга и дизайна 

группы ПоДб-2801-56-20

заочной формы обучения

Турубанова Виктория Сергеевна

Преподаватель:

Сергеева Ольга Владимировна

КИРОВ

2017

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………………………3

1. Понятие мышления…………………………………………………………………………………..5

2. Структура мыслительного процесса………………………………………………………….9

3. Формы мышления…………………………………………………………………………………..11

Заключение………………………………………………………………………………………………..13

Список литературы…………………………………………………………………………………….15

Введение

Мышление всегда играло значительную роль в практической деятельности человека. В то же время, огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют все более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и самообразованию, вообще к его психическому развитию. Современное российское общество переживает кризисный период в своём развитии, который выражается в борьбе духовных и материальных ценностей.

Человек как часть общества естественно ощущает напряжение данного противоречия. Стараясь примирить в своём сознании «внешнего» и «внутреннего» человека, он испытывает противоречивость чувств и мыслей. В этом процессе согласования мышление играет важную роль. При помощи его человек разрешает противоречия, принимает решения и актуализирует их в своём бытии, тем самым меняя его. Следовательно, мышление как психологический процесс выступает на передний план наиболее актуальных вопросов в науке психологии.

Вопросам исследования процесса мышления посвящено множество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в многочисленных монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы, проблемы, такие как, например, творческое мышление, особенности развития мышления у детей и т.д. Однако требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначенной темы.

Актуальность данной темы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью.

Цель исследования. Целью данной работы является изучение такой психологической категории как мышление, выявление ее особенностей. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

• провести теоретический анализ «мышления» как психологического процесса;

• исследовать стратегии мышления;

• установить основную взаимосвязь таких понятий, как «мышление» и «речь».

Объектом исследования является мышление как психологический, познавательный процесс.

Предметом исследования являются содержание и особенности процесса мышления.

1. Мышление: понятие, классификация

Познавая и преобразуя мир человек, выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем понятии опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознаёт признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует своё взаимодействие с ним. Он осуществляет мыслительную деятельность – обобщённую ориентацию в мире.

Мышление – психический процесс обобщённого и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретной ситуации.

Мышление – продуктивно. Оно представляет собой способность ориентироваться в новых для нас данных, способность понимать их. В элементарной форме понимание появляется уже при узнавании объектов, отнесении их к определённой категории. Понять что-либо – значит, включить новое в систему имеющихся связей.

Мышление – это прежде всего осознание и понимание не конкретных, а общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно человеку в его опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вывести или вычленить. Следовательно, мышление – это психологический процесс с открытием (возможно – субъективно, то есть для мыслящего) нового знания решения проблем на основе переработки полученной информации.

Мышление тесно связано с речью. Мысль формулируется с помощью его речевого формулирования. Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь лишена фонации (звукопроизнесения): в ней используются специфические коды. Первоначально мысль зарождается в форме опорных речевых элементов.

Сформулировать мысль – значит объективизировать её, облечь в обобщённые языковые значения. Отношения речи к мышлению – отношение формы к содержанию. Построение речи определяется законами грамматики, процесс мышления – законами всеобщих взаимосвязей.

Классификация мышления:

Мыслительная деятельность – система мыслительных действий, операций, направленная на решение определённой задачи.

Мыслительные операции – сравнение, обобщение, абстракция, систематизация и конкретизация.

Формы мышления: суждение, умозаключение, понятие.

Виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное и теоретически абстрактное.

По содержанию: практическая, научная и художественная мыслительная деятельность.

По операционной структуре: алгоритмическое, осуществляемое по заранее известным правилам, и эвристическое – творческое решение нестандартных задач.

Все мыслительные акты совершаются на основе взаимодействия анализа и синтеза. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр.

Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности.

Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности.

Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

2. Структура мыслительного процесса

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо.

Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это – анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение. Какие из логических операций будет применять человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

3. Формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. 

Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов, явлений.  Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные. 

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. 

Понятие – более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движения со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно. 

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.  Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием. В частном суждении речь идет только – о части предметов и явлений, объединяемых понятием. Единичное суждение – это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии. 
Суждение раскрывает содержание понятий. Следовательно, чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Знать какой-нибудь предмет или явление – значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е., уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека. 

Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем.  Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. 
Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании здания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил.

Помимо психологии, человеческое мышление изучает другая наука – логика. Она изучает правила построения правильных умозаключений, правильного (т.е., приводящего к правильным выводам) рассуждения. Поэтому логическим мышлением называют обоснованное, доказательное мышление, которое, основываясь на правильных исходных суждениях, с необходимостью приводит к правильным, объективным выводам. 

Заключение

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность. При каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями. Мыслит, думает, не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями.

Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз как бы добывает знания, являющиеся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Умение найти в новой ситуации общее с прежней, постижение общего в, казалось бы, разных случаях – важнейшее отличительное свойство мышления.

Мышление обнаруживает, открывает в окружающем мире определенные классы предметов и явлений, родственных по тому или иному признаку. Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения, явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового. 

Список литературы

1. Банщиков В.М., Гуськов В.С., Мягков И.Ф. Мышление // Медицинская психология. — Москва: Медицина, 1967. 

2. Коган А.Б. Нейрофизиологические механизмы мышления человека // Основы физиологии высшей нервной деятельности — второе, переработанное и дополненное. — Москва: Высшая школа, 1988. 

3. Маклаков А.Г. Мышление // Общая психология. — Санкт-Петербург: Питер, 2001. 

4. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 

5. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.

6. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981.

Мышление реферат по психологии — Docsity

Мышление — верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека. Аристотель МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ И ФОРМИРОВАНИЕ Содержание 1. Общее понятие о мышлении. 2. Мыслительные процессы. 3. Суждение и умозаключение 4. Понятие. Усвоение понятий. 5. Понимание. Решение мыслительных задач. 6. Виды мышления. 7. Индивидуальные различия в мышлении. 8. Формирование мышления у детей. 9. Список литературы. 1 1. Общее понятие о мышлении Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты 2 Усвоить понятие — это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности. 5. Понимание. Решение мыслительных задач Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Понимание — процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение литературы и искусства, научная теория и т.д. Понимание может быть включено в процесс восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач. Действуя, человек решает разнообразные задачи. Задача представляет собой ситуацию, которая определяет действие человека, удовлетворяющего потребность путём изменения этой ситуации. Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он затем анализирует условия задачи, составляет план действий и действует. Одни задачи человек решает непосредственно, путём выполнения привычных практических и умственных действий, другие задачи решает опосредованно, путём приобретения знаний, необходимых для анализа условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными. Решение мыслительных задач проходит несколько этапов. Первый этап — осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления. Второй этап решения мыслительных задач — это анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной. Третий этап решения мыслительной задачи — само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определённую систему, последовательно сменяя друг друга. Последним этапом решения мыслительных задач является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый шаг её, найти незамеченные ошибки и исправить их. Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами. 6. Виды мышления В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических. Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это прежде всего техническое, 5 конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно- действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли. Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы. Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления. Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще. 7. Индивидуальные различия в мышлении Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума. Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления — основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие мышления. Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение 6 усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум — это ленивый ум. Гибкость ума — обязательное качество людей творчества. Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности. Другие качества ума — глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен «доходить до корня», вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения. Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой. 8. Формирование мышления у детей Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно- действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно- действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов — математики, физики, химии, истории, грамматики и др. — учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. 7

Мышление: виды, процессы, формирование. Психология (Реферат

  1. Общее понятие о мышлении                           Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними… Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта и на ранее приобретённые теоретические знания. Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 2. Мыслительные процессы                            Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления. Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. 3. Суждение и умозаключение                           Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индуктивное умозаключение — это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод — дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали. Умозаключение по аналогии — это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез и догадок. 4. Понятие. Усвоение понятий                          Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет — значит, раскрыть его сущность. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга,высшей ступенью познания мира. Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие — это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности. 5. Понимание. Решение мыслительных задач                    Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Понимание — процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение литературы и искусства, научная теория и т.д. Понимание может быть включено в процесс восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач. Решение мыслительных задач проходит несколько этапов. Первый этап — осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления. Второй этап решения мыслительных задач — это анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной. Третий этап решения мыслительной задачи — само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Последним этапом решения мыслительных задач является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый шаг её, найти незамеченные ошибки и Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами. 6. Виды мышления                                По содержанию выделяют три вида мышления: Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими. Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся. Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: «Я мыслю, значит, я существую». Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты все 3 этих вида, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления. …по характеру задач: практическое и теоретическое мышление                      7. Индивидуальные различия в мышлении                       Устойчивые различия в мыслительной деятельности людей называют качествами ума. Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления — основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие. Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум — это ленивый ум. Гибкость ума — обязательное качество людей творчества. Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности. Другие качества ума — глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен «доходить до корня», вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения. Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой. 8. Формирование мышления у детей                        Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, учится самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов — математики, физики, химии, истории, грамматики и др. – учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий — процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения. В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия. Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него. Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Реферат на тему Мышление как высший познавательный процесс

Содержание
Введение……………………………………………………………………3
1. Этапы мыслительной деятельности…………………………………..4
2. Роль интуиции в мышлении……………………………………………5
3. Характеристика дивергентного (творческого) мышления и его значения в профессиональной деятельности…………………………………..6
Заключение………………………………………………………………..11
Список литературы……………………………………………………….12
Введение
Актуальность. На сегодняшний день мышление является главным психическим процессом, которое помогает человеку совершенствоваться и развиваться по жизни, в профессиональной деятельности.
Общее мышление, которое необходимо человеку в различных областях деятельности, например, интеллект. Однако существуют и специальное мышление. Они отвечает только за одно конкретное занятие. Например, музыкальный слух нужен музыканту, певцу или композитору, всё это осмысляется, перерастает в творческое мышление.
В качестве основы любого мышления выступают врожденные задатки человека. Но начинают проявляться они только в определённой деятельности и формироваться в способности.
Цель исследования: описать мышление как психический процесс, проанализировать, как интуиция перерастает в творческое мышление.
Задачи исследования:
— описать этапы мыслительной деятельности,
— рассмотреть роль интуиции в мышлении,
— дать характеристику дивергентного (творческого) мышления и его значения в профессиональной деятельности
Объект исследования: мышление человека.
Предмет исследования: роль интуиции и творческого мышления в развитии человека.
1. Этапы мыслительной деятельности
Мышление в жизни человека выполняется важную функцию, без которой мы не могли бы существовать. По мнению Л.С. Выготского, мышление является процессом, который будет синтезом и анализом, сферой обобщения какой-либо информации [4].
Говоря о мышлении человека в когнитивной деятельности, чаще всего подразумевают уровень интеллекта. Если связь между интеллектом и развитостью логического мышления самая прямая, то о творческом потенциале этого сказать нельзя.
По мнению Т. Бьюзена, этапы мыслительной деятельности подразделяются на создание образа, концепции, которая задействует нейроны мозга человека. Далее, происходит процесс возбуждения, который исходит от нервной клетки и передаёт другой импульс, проникая в новые отделы мозга. Так создаётся этап активизации поступившей информации, которая сопоставляется с хранящимися знаниями в памяти человека. Наступает этап мыслительной деятельности. Такой процесс мышления по Бьюзену – радиантное мышление, в его основе стоят ассоциативные связи, которые создаются между возбуждёнными очагами в коре мозга человека. Такой мыслительный процесс может помочь в решении какой-либо проблемы, подойти к ней нестандартно. Для развития такого мышления Т. Бьюзен разработал интеллект-карты, котоыре активизируют мышления с помощью графических изображений [2].
Так, по мнению В.Ф. Спиридонова, в мыслительной деятельности можно разделить этапы [9]:
1) Образование проблемной ситуации.
2) Обобщение информации, осознание проблемных моментов.
3) Аналитическая деятельность: обобщение полученных данных, сравнение с накопленным опытом информации, сопоставление.
4) Разработка плана решения.
5) Принятие действий по решению проблемы.
Таким образом, этапы мыслительной деятельности включают в себя сферу принятия решений для успешного составления всего мыслительного процесса. Для первого этапа характерно само осознание поступившей информации, создавшейся проблемы. Далее, мозг человека пытается делать попытки решить сложившуюся ситуацию.
Последующий этап должен стать поиском информации о данной ситуации. Здесь могут помочь другие люди: друзья, родители, учителя, коллеги, которые помогут взглянуть на проблему под другим углом.
Можно сказать, что не всегда найденное решение помогает решить проблемные моменты. Здесь наступает этап разработки плана решения, где человек логически оценивает все возможные варианты решения проблемы, прогнозирует возможные пути выхода из неё.
Далее, человек смотрит, если найденный вариант решения ситуации не будет продуктивным, человек возвращается на этап поиска и анализа информации, чтобы найти новые варианты решения проблемы [9].
2. Роль интуиции в мышлении
Мышление не всегда может опираться на логику, на какие-либо доказательства. В некоторых жизненных ситуациях происходит поиск информации и решение проблем с помощью интуиции. С помощью неё человек может принять решение мгновенно, опираясь на свои знания и быстроту реакции, умения на ходу адаптироваться к ситуации, а также уверенности в верном решении без каких-либо доводов.
Как считает А.В. Нагаткина, интуиция — сложный познавательный процесс, который опирается на предопределенную роль человеческого опыта, его сознание [7].
По мнению И.О. Вагина, интуиция является вроде шестого чувства человека, она является ключом к быстрому и нестандартному решению проблемы. Также, учёный считает, что её нужно развивать, пытаться мыслить нестандартно, задействовать своё творческое мышление, не бояться промахов [3].
Интуиция является сферой интеллектуальной деятельности нашего мозга, вот почему успешные люди не боятся искать новые быстрые решения проблем, тем самым развиваясь и достигая всё больших высот. Если человек слабо развит с интеллектуальной стороны, то и поиск решения тормозится, ему сложно найти новый подход к решению проблемы, не может задействовать интуицию, т.к. мало жизненного накопленного опыта, знаний.
Ведь когда в голове человека множество различных знаний, даже которым он не пользуется, то они в нужный момент всплывают в его сознании и интуитивно помогает найти правильный вариант решения проблемной ситуации. Отсюда, стоит предположить, что данный процесс выдаёт готовый результат решения проблемы, который не осознаётся логически, он происходит интуитивно.
Интуиция выступает некой сферой чувственного восприятия мира, способностью, которая заставляет мышление работать в нестандартной форме, задействовать все имеющиеся навыки, видения проблемы, чтобы подойти к ней самым простым и выгодным для человека способом. В интуитивном видении проблемы помогают творческое мышление, которое позволяет человеку развиваться и достигать высот в жизни и карьере.
3. Характеристика дивергентного (творческого) мышления и его значения в профессиональной деятельности
Творческое (дивергентное) мышление — это мышление, которое является открытым для нового или которое усовершенствует накопленный опыт, ищет нестандартные решения тех или иных задач [8, с. 34].
Очень важно отметить, что развитие творческого мышления происходит не только в индивидуальной форме, но, в большей мере, и в коллективной. Так как только в групповом виде творчества человек учится коммуникабельности, артистичности, учиться выражать свои эмоции, чтобы не нанести вред остальным.
Выготский Л.С. говорил, что «творческое мышление является неповторимым, оно не может воспроизвести прежние впечатления, а может выдать новый продукт, который будет опираться на уже имеющийся опыт. Так, творческое мышление является новой информацией, которая формируется благодаря уже созданным образам, позволяет нам что-либо воображать, создавать, мыслить и развиваться» [4, с.38].
Основная характерная черта творческого мышления заключается в связи с воображением, а также с чувственными сторонами человеческой сущности. Поэтому можно утверждать, что при творческом мышлении происходят процессы анализа и осмысления прошлого опыта, его преобразования и воплощения во что-то новое и интересное.
Творческое мышление является неотъемлемой частью творческого процесса, который выстраивает человек, особенно в профессиональной деятельности, зачастую оно включается, когда есть проблемный моменты и наступает состояния неопределённости в рабочих моментах. Поэтому можно предположить, что творческое мышление позволяет профессионалу взять верх над неразрешённой ситуацией, когда воображение не может справиться с поставленной задачей, и сформировать новое решение проблемы, найти выход.
Дж. Гилфорд [10], один из известных психологов-исследователей, который занимался изучением творчества, впервые описал своеобразный тип мыслительной деятельности, который свойственен креативным людям. Ученый назвал данный тип мышления дивергентным, то есть данное мышление направлено в разные стороны. По его мнению, данное мышление отличается от конвергентного, имеющее однонаправленный характер. Дивергентное мышление обладает главной особенностью, которая заключается в том, что данный тип мышления ориентирован на поиски не одного правильного пути решения определенных задач, а множества таких путей [5].
Такую же особенность отмечают и Э. де Боно, и Т. Бьюзен, и Я.А. Пономарев. Изучением творческого мышления занимались на протяжении всего 20 века, и в этот период было выявлено множество людей, которым характерен данный тип мышления. Также было выявлено, что эти люди обладают гибкостью мышления, что отвечает за способность умения быстро переключаться с одной проблемы на другую, при этом они обладают умением отказываться от нецелесообразного или неправильного решения и искать новые пути и подходы [1; 2; 8].
Творческое мышление, в отличие от логического, несёт в себе некий образный характер. Новизна, оригинальность любой идеи, замысла или проекта возникают как яркий многогранный образ, лишь на этапе разработки обрастая словами, выражениями и схемами. Неслучайно же центр творческих способностей расположен в правом полушарии головного мозга, которое отвечает за творческие процессы. Отличительной чертой интеллектуальной деятельности творческих людей является то, что они способны быстро устанавливать ассоциативные связи между поставленной задачей и информацией, которая хранится в памяти. Поэтому мозг творческого человека можно сравнить с мощным компьютером, все системы которого постоянно обмениваются сигналами, передающими информацию.
Деятельностный подход к изучению творческого мышления предлагает учёный А.Н. Леонтьев, где творческое мышление и логическое не исключают друг друга, а наоборот дополняют. Без логического мышления невозможно обойтись на этапах проверки найденного решения, реализации идеи, завершения проекта и т. д. Если же разумное логическое мышление неразвито, значит и идея, даже самая феноменальная, чаще всего остается на уровне задумки [6].
Творческое мышление предполагает наличие отличительных черт, новизну и многогранность в творчестве, но без специальных способностей невозможно дойти до художественного профессионализма. Недостаточно придумать что-то новое. Нужно знать и уметь определённые навыки, мыслить нестандартно. Или же, например, создание в профессиональной деятельности научно-технического изобретения подразумевает знание основ фундаментальных точных наук в области механики, физики, химии, биологии и т.д.
Творческая деятельность имеет не только теоретическую, интеллектуальную, но и практическую сторону. Поэтому креативность включает в себя и прикладные, специальные способности, определенный уровень мышления, которые развиваются сначала на репродуктивном (воспроизводящем) уровне. Человек под руководством наставников, руководства или самостоятельно овладевает специфическими методами, приемами деятельности, которые были выработаны до него. И только овладев основами конкретной деятельности, выработав нужные навыки и получив знания, человек может перейти на уровень развития творческого мышления, то есть создать свой, оригинальный продукт.
Творческое мышление нужно, чтобы креативный человек стал мастером, а его деятельность – произведением искусства. Если же творческое мышление будет отсутствовать или будет плохо развито, то это может привести к тому, что потребность в творчестве не удовлетворится, а творческий потенциал, даже довольно высокий, так и останется нереализованным. Склонность к творчеству существует у всех людей, а вот творческий ресурс, как и уровень креативности, у всех разный. Причем человек, которого поставили в какие-либо строгие условия, скажем, при выполнении задания, может применять креативные методы, но не использовать потом их ни в профессиональной, ни в повседневной деятельности. Соответственно и не испытывать никакой потребности в творчестве. Поэтому такого человека нельзя будет назвать творческой личностью.
Дж. Гилфорд, который создал теорию дивергентного мышления, выделил уровни творческого мышления, которые позволяют говорить об его эффективности [5, с. 52]:
Умение справиться с поставленной проблемой;
Продуктивность мышления;
Семантическая гибкость;
Оригинальность идей;
Умение создавать что-то новое, находить нестандартные подходы, создавать инновации.
К выделенным Дж. Гилфордом показателям позднее добавили и еще: легкость и скорость мышления. Так как стремительность нахождения решения зачастую более важна, чем его оригинальность [5].
Развитие творческого мышления должно происходить ещё в маленьком возрасте, чтобы сформировать активную развивающуюся личность. Если рассматривать взрослый возраст, то здесь важно повышать уровень cвоей компетентности и не бояться находить креативные подходы к решению рабочих и профессиональных вопросов, задач, реализовывать свои задумки, планы, а также развиваться в разных направлениях, чтобы творческое мышление позволяло быть активным и продвинутым.
Важным для профессионала будет наличие потребности в развитии, так как часто люди сетуют на то, что Бог их обделил талантом, но ничего не делают, чтобы найти область, в которой их личность могла бы реализоваться. Но если вы осознали необходимость развития своего потенциала, то такая возможность есть.
Любое мышление развивается в деятельности и предполагают овладение навыками, то есть тренировку. Учитывая, что творческое мышление – это в первую очередь набор качеств и свойств, то тренировать нужно именно мыслительные способности.
Заключение
В ходе исследования определено, что мышление является главной психической функцией, которая позволяет человеку развиваться, двигаться вперёд, осмыслять происходящие.
Мышление рассматривалось многими учёными, психологами, которые выделяли этапы мыслительной деятельности, где важным будет получение и обработка информации, проблемы, умения составить план и найти решение данной проблемы.
Также, рассмотрены интуиция, которая позволяет человеку находить быстрые решения, не опираясь на логическое осмысление возникшей ситуации. Интуиция является синтезом мыслительного действия и творческого подхода к проблеме, чтоб позволяет говорить о том, что здесь важным будет развитие творческого мышления и умения мыслить нестандартно.
Рассмотрено творческое мышление, которое позволяет развиваться человеку не только в творческих профессиях, но и создать инновации в различных областях: физики, химии, биологии, технических разработках. Необходимо развивать творческое мышление, чтобы достигать новых высот, продвигаться в профессиональной и интеллектуальной деятельности, уметь применять на работе креативные навыки, способности, чтобы развивать фирму, организацию, делать наш мир лучше.
Список литературы:
Боно Э. Серьезное творческое мышление. – Минск: Попурри, 2005. – 416 с.
Бьюзен T. Суперинтеллект / Пер. Ю.Е. Андреева. – Минск: Попурри, 2014. – 400 с.
Вагин И.O. Умейте мыслить гениально. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребёнка. – M.: Изд-во АПН РСФСР, 2017. – С. 89-95.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Под редакцией A.M. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – 534 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2000. – 508 с.
Нагаткина A.B. Роль интуиции в научном познании: непосредственный. – М.: Молодой ученый. — 2018. — № 24 (210). — С. 365-366.
Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.B. Ушакова.— М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.— 624 с.
Спиридонов B.Ф. Психология мышления. Решение задач и проблем: учебное пособие для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 323 с.

Психология творческого мышления — Реферат по дисциплине Основы психологии

Подборка по базе: Правовые основы предупреждения преступлений.pdf, Вопросы к экзамену по дисциплине Микроэкономика Мбв-121 (2).docx, предпринимательское право реферат.docx, Теория доказательств реферат для 2 варианта.docx, 03 Основы научных исследований.pdf, Охрана окр. среды. реферат.docx, 1. Основы трудового законодательства в охране труда в Республике, Оман Н. Основы.docx, История реферат мой.doc, Әділхан Ару Реферат.docx ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ реферат по дисциплине «Основы психологии» Содержание Введение ………………………………………………………………… 3 1. Понятия творчества и творческого мышления …………………….. 4 2. Психология творческого мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых…..……………………………………………………… .5 3. Особенности творческого мышления …………………..………….. .9 4. Развитие творческого мышления ……………………………………. 12 Заключение …………………………………………………………..… .13 Список литературы …………………………………………………….. .15 Введение Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность в самовыражении через творчество. Развитие творческого мышления – одна из важнейших задач в современном мире. Нестандартность мышления лежит в основе почти всех изобретений, научных открытий, она во все времена приводила к рождению идей, двигающих человечество вперед. Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются. Вопросы творчества, творческой личности и творческих особенностей рассматриваются самыми различными отраслями психологической науки и являются чрезвычайно значимыми. Психология художественного творчества изучает высшие законы функционирования психики творца. Это особая дисциплина, вмещающая изучение любви, философствования, психологических основ религиозной жизни человека. Без нее нет ни психотерапии, ни педагогики, ни даже практической психологии. Изучению вопроса исследования особенностей творческого мышления посвящен данный реферат. В нем приводится обзор различных концепций и подходов к изучению творческого мышления, рассматриваются отличительные особенности созидающего мышления, а также факторы, влияющие на его развитие. Задачи реферата: 1. Рассмотреть понятия «творчество» и «творческое мышление». 2. Изучить концепции и подходы к исследованию творческого мышления отечественных и зарубежных ученых. 3. Охарактеризовать особенности творческого мышления. 4. Проанализировать факторы, влияющие на развитие творческого мышления. 1. Понятия творчества и творческого мышления Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей [7]. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) – уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты собственной личности. Именно этот факт придает продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства [6]. Если говорить о творчестве как о процессе, тогда речь пойдет о творческом мышлении. Согласно словарю психологических терминов, творческое мышление – вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового [2]. Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм [8]. У многих из нас творческий потенциал остается неразвитым в течение всей нашей жизни; мы не можем знать, на что именно мы способны, пока не попробуем свои силы. Все мы имеем творческое (правое) полушарие мозга, и, следовательно, все мы способны к творчеству. Конечно, кто-то рождается с задатками великого композитора, кто-то — художника, а кто-то — спортсмена. Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, когда ему было четыре года. А вот А. М. Робертсон (1860—1961) — американская художница-самоучка, провела большую часть своей жизни в качестве жены фермера. Только когда ей было уже за семьдесят, она для собственного удовольствия вдруг стала писать сельские пейзажи. К тому времени, когда ей исполнилось восемьдесят лет, в галерее Сент-Этьен в Нью-Йорке открылась ее первая авторская выставка, а перед ней самой открылась карьера художника [8]. В настоящее время существует множество подходов к определению творчества и творческого мышления, а также смежных с данными определениями понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и др.. 2. Психология творческого мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых еще С давних времен умы ученых занимает вопрос о сущности творческого мышления. Этой проблемой занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона: он представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку «умного» созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости – страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного. Существенное влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля, которые легли в основу ассоциативной психологии. Ее отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности [10]. Однако ассоциативная психология оказалась не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности, творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали ей возможность изучать сложные психические явления, в частности интуицию. Она признавала только «сознательное мышление» (индукция, дедукция, отношения), подчиняющееся ассоциативным законам. Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов-ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций являются крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи. На основании этих законов был разработан метод гирлянд случайностей и ассоциаций (позволяет подготовить мышление человека к моменту «озарения», установить связь между сознанием и подсознанием с привлечением интуиции – является одним из приемов активизации творческого мышления) [9]. Альфред Адлер (австрийский психолог, создатель системы индивидуальной психологии) трактовал творческое мышление как специфический способ компенсации комплекса неполноценности [5]. Карл Юнг (швейцарский психиатр, основоположник аналитической психологии) рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца. Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотив личностного роста. По Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [3]. Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсаьную познавательную творческую способность [3]. Исследованиями уровня креативности и зависимости степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался Роберт Стернберг (американский психолог). Согласно его концепции интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение. В отечественной психологии также существует ряд разнообразных подходов к изучению проблем психологии творческого мышления. Одним из крупнейших исследователей творческого мышления является Яков Александрович Пономарев. В своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от «мышления» машинного: «машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно-базальными» [6, c.103], т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется «способность действовать в уме» (СДУ), отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД). В качестве «ментальной единицы» измерения креативности мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач. Интересная концепция субъективных миров, в свернутом виде существующих в человеческой психике и являющихся потенциальным источником для творчества, предлагается психологом В.Н. Дружининым [4]. Механизм творческого мышления, по мнению доктора философских наук Е.Н. Князевой, это не случайный перебор возможных вариантов с целью обнаружения единственно верного, а механизм восполнения недостающих звеньев, самосборка целостного образа. В этом заключается синергетическая модель ученых С.П. Курдюмова и Е.Н. Князевой. Авторы приводят в пример свидетельство Л.Н.Толстого, который в дневниках признавался, что писал свои тысячестраничные романы ради нескольких горячо любимых сцен (такие отдельные моменты авторы называют установочным планом). Такой план инициирует рабоу подсознания, играя роль некоего стимула в творческом процессе [4]. Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» [1, c.191]. Таким образом, она рассматривает творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности» [1, с.194]. 3. Особенности творческого мышления Творческое мышление — это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Творческое мышление направлено на создание новых идей [6, с.149]. Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает лишь некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие препятствующие нахождению правильного решения. Современные представления о творческом мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам. Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [6]. Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Второй признак творческого мышления — спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин. Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. Что же характеризует творческое мышление? Это особенность необходимости применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений. Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы — это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий. До середины ХХ века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять умственные способности привела к созданию IQ-тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта. При традиционном мышлении требуется верность, правильность каждого шага в решении проблемы. Если где-то совершена ошибка, то и конечный результат окажется неверен. В качестве примера можно привести решение математических или физических задач: очевидно, что если на каком-то этапов мы совершаем ошибку и не замечаем этого, то при совершении последующих действий эта ошибка никуда не исчезнет, а, скорее всего, будет лишь накапливаться, усиливаться. Конечный результат, естественно, тоже окажется неверным. В творческом мышлении ошибочность какого-то конкретного шага не обязательно ведёт к некорректности общего результата. При творческом мышлении для нас важно не столько то, насколько верны те или иные элементы информации, сколько то, насколько окажется полезным то или иное их сочетание, позволит ли оно увидеть проблему в новом ракурсе, разглядеть возможные способы её решения. Итак, если мышление — это интегратор интеллекта, то творческое мышление, основанное на единстве ассоциативных процессов, являясь обобщенным и высшим свойством мышления, является инструментом этой интеграции, средством систематизации и взаимовключения психических функций друг в друга. Это подчеркивает адаптивную природу творческого мышления — оно является необходимым условием полноценного развития всей системы интеллектуальных функций человека. Один из первых исследователей творческого мышления Дж. Гилфорд выделил четыре особенности творческого мышления: 1. Оригинальность, необычность идей. 2. Семантическая гибкость — способность видеть объект под разными углами зрения. 3. Образная гибкость — способность изменять восприятие объекта, чтобы увидеть скрытые его стороны. 4. Способность использовать разные идеи в неопределенной ситуации. Используя данные самонаблюдения известных учёных, Грахам Уоллес разграничил 4 стадии творческого процесса: подготовка, созревание, озарение и проверка истинности. Центральным специфическим творческим моментом считалось озарение — интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает в предметной деятельности, доступной объективному анализу. Озарение, творческий акт — это всегда шаг в неведомое. То, что предстает в результате вольного или невольного совершения этого шага, для одних оборачивается драмой, раскрывая перед ними то, к восприятию чего они внутренне не готовы, для других — приливом жизненной энергии, восторгом, преклонением перед гармонией, совершенством и необъятностью мира, открывающегося им. Таким образом, творческое мышление отличается оригинальностью, гибкостью, образностью. В основе творческого мышления лежит синтез логического мышления и воображения. Эти процессы являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими, но их роль неодинакова на разных этапах творческого процесса. 4. Развитие творческого мышления Развитие творческого мышления совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии. Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, активность, инициатива, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества. Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки у человека, тем богаче его фантазия, реальнее замыслы. Серьёзные попытки найти ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих способностей, предприняли Г. Линдсей, К.С. Халл и Р.Ф. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творческого мышления мешает не только недостаточное развитие определённых способностей, но и наличие определённых личностных черт, таких как конформизм (желание быть похожим на другого), цензура (в особенности внутренняя – боязнь собственных идей) и др.. Ещё одной причиной, тормозящей проявление творчества, заключается в существовании двух конкурирующих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку опять-таки замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, человек, у которого преобладает творческое мышление, стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что также негативно отражается на разработке оригинальных идей. Творческое мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые выдвигаются перед людьми. Решая задачи, человек размышляет, делает выводы, творит и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Для развития творческого мышления необходимы следующие факторы: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность выдвигать оригинальные идеи, богатое воображение, умение воспринимать неоднозначные вещи, эстетические ценности, развитая интуиция. Исходя из приведённых суждений и сопоставляя причины и условия, способствующие и препятствующие развитию творческого мышления, необходимо сделать один, обобщающий вывод: способность творчески мыслить должна целенаправленно формироваться в процессе всего психического развития человека. Заключение Проблема мышления чрезвычайно широка и многогранна. Она имеет разнообразные аспекты, часть из которых является традиционной, а другие возникли сравнительно недавно. Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. В рамках данной работы невозможно охватить все подходы к исследованию творческого мышления. Однако на основании представленных материалов можно сделать некоторые выводы о состоянии изучения творческого мышления. Несмотря на многочисленные исследования в области психологии творческого мышления, многие вопросы до сих пор остаются нерешенными. Например, большинство исследований строятся с использованием творческих задач, но в то же время до сих пор не существует единого мнения о том, какие именно задачи следует считать творческими. Все специалисты придерживаются своих, отличных от других, суждений по вопросам психологии творчества, но есть и вопросы, по поводу которых многие исследователи имеют единое мнение. Так, большинство авторов согласны, что в процессе решения творческих задач в человеческой психике задействуется как сознание, так и бессознательное. Однако ведущая роль отводится бессознательному. Но исследователи также до сих пор не пришли к единому мнению, какие же личностные особенности считать основными для творческой личности. Таким образом, в процессах творческого мышлении человека есть еще много малоизученных особенностей и явлений. В настоящее время идет активный процесс исследования этой области человеческой психики. Список литературы 1. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества / Д.Б. Богоявленская // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я.А. Пономарева. – Москва: Наука, 1983.- С. 182 – 195. 2. Деловая психология: словарь [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/psihologia-4-2/166.htm 3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://edx.edu.olimpiada.ru/c4x/CPM/Other03.01-1-14/asset/Druzhinin_-_Psihologija_i_psihodiagnostika_obshhih_sposobnostej.pdf 4. Кудрявцева, М.Е. Психология творчества в массовой коммуникации [Электронный ресрс]: учебное пособие / М.Е. Кудрявцева.- Москва: Директ-Медиа, 2014.- Режим доступа: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_view_red&book_id=223219# 5. Первин Л. Психология личности [Электронный ресурс]: теория и исследования / Л. Первин, О. Джон.- Режим доступа: http://flogiston.ru/blog/psy_lich 6. Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев — Москва: Политиздат, 1976. – 218с.. 7. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Политиздат, 1990. – 494 с.. 8. Рассел, Кен. Развивайте интеллект [Электронный ресурс]: упражнения для развития творческого мышления, памяти, сообразительности и интеллекта / К. Рассел, Ф. Картер.- Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0487/3_0487-5.shtml 9. Столяров, А.М.Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления [Электронный ресурс]: учеб. пособие / А. М. Столяров; под ред. А. В. Зимина.- Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01001416724 10. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://cmcmsu.info/

Значение памяти, мышления и речи в жизни человека.

Реферат по учебной дисциплине «Психология»

на тему: «Значение памяти, мышления и речи в жизни человека»

 

 

    План

1. Введение.

2. Память человека. Определение, методы успешного запоминания, значение памяти в жизни человека.

3. Определение понятия «мышление». Особенности процесса мышления и его типы.

4. Определение понятия «речь». Связь мышления и речи в повседневной жизни человека.

5. Заключение.

6. Список литературы.

    1. Введение.

   Мышление, речь и память являются познавательными процессами человека, которые обеспечивают ему возможность запечатленное сохранить в сознании, выразить второе и передать его другому человеку.

За каждым словом в системе языка закреплено определенное значение. Значение слова — это обобщение, т.е. соотношение слова с определенными явлениями действительности. Человек, пользуясь словами, мыслит с помощью языка. Речь является одной из форм мышления. Мысли всегда выражаются в речевой форме.

    Память обусловлена связью с речью и мышлением, потому как, мышление в его высшей форме — это словесно-логическое мышление. Обусловленность речи и памяти выражается органическим соединением речи и мышления, а также тем, что в долговременной памяти человека хранение информации происходит в виде смыслов и образов слов. Иными словами, внутренняя речь человека — это некая форма речи, хранящая информацию, которая имеет конкретный смысл.

Согласно сказанному, можно сформулировать закономерность связи речи и памяти — переход информации с языка органов чувств на базисный язык, который в качестве мышления и средства общения использует человек, способствует перемещению информации из памяти кратковременной в долговременную, чем способствует ее запоминанию. Речь также участвует в обратном порядке — информация извлекается из долговременной памяти, затем происходит ее припоминание.

   Таким образом, при применении речи в процессе запоминания материала, а также его припоминания, способствует улучшению памяти человека. Так, у детей раннего возраста одновременно при освоении речи прослеживается основательное улучшение их памяти. Следовательно, качество памяти человека зависит от того, как совершенно он владеет разными видами речи. Развитость речи особенно проявляется в деятельности человека, для которого она является профессионально необходимым, обязательным качеством. Такой человек может сохранить и воспроизвести непомерный объем информации, выраженной в речевой форме.

     2. Память человека. Определение, методы успешного запоминания, значение памяти в жизни человека.

   Память — это одна из форм психического отражения, которая заключается в сохранении, закреплении, и дальнейшем воспроизведении прошлого опыта, способствующая возможности повторно его использовать в деятельности или вернуть в область сознания.

    Память является связующей меж прошлым, настоящим и будущим человека, и играет важнейшую познавательную роль, в основе его развития, обучения.

     Память, ее значение. Образы явлений и предметов, возникающих в мозгу в следствии их влияния на анализаторы, полностью не пропадают после окончания этого влияния. Образы имеют свойство сохраняться и в недоступности данных явлений и предметов в виде представлений памяти. Представления памяти — это мысленное воспроизведение образов, ранее воспринятых человеком явлений и предметов. Представления бывают слуховые, зрительные, осязательные, обонятельные, вкусовые. Представления памяти бледнее, не так насыщены разнообразием деталей и менее устойчивы, но они являются важным элементом прошлого опыта, закрепленного человеком.

     Память — это отображение опыта человека посредством сохранения, запоминания, воспроизведения. Существенное влияние на запоминание оказывает эмоциональное расположение человека к запоминающемуся. То, на что у человека возникает яркая эмоциональная реакция, оставляет существенный след в сознании, на долгое время и основательно запоминается. Также, на продуктивность памяти во многом влияют волевые качества человека.

    Следовательно, память обусловлена особенностями личности человека. Он осознанно настраивает процессы своей памяти и координирует их, основываясь на задачах и целях, поставленных в своей деятельности.

   Память — это узнавание предметов, этим объясняется ее связь с восприятием, потому как восприятие невыполнимо без узнавания. Также, следует отметить, что память есть самостоятельный психический процесс, не связанный с восприятием, при воспроизведении предмета в его отсутствие.

   Память процесс сложный. В качестве основы для выделения процессов памяти, рассматриваются функции памяти. К процессам памяти относят воспроизведение, запоминание, сохранение, забывание материала.

   В результате запоминания осуществляется закрепление нового через связывание его с прошлым. Следует отметить избирательность запоминания —  в памяти хранится далеко не все, что влияет на органы чувств человека. Запоминание – это процесс сохранения в сознании подающейся информации в виде мыслей, образов, действий и переживаний. Различают произвольное и непроизвольное запоминание.

    Непроизвольное запоминание происходит само по себе, в результате непреднамеренного стремления что-либо запомнить. Эффективное непроизвольное запоминание происходит при активной умственной деятельности. К примеру, в большинстве случаев артист запоминает текст роли в ходе репетиции, не заучивает его, т.к. основная цель репетиций — это вживание в образ, а не усвоение слов. 

    Произвольное запоминание для человека является ведущим. Его возникновение, развитие происходит при общении людей, в их трудовой деятельности. Произвольное запоминание — целенаправленный процесс — что именно запоминается, для чего, на какой временной отрезок, где и как использовать — это приводит к организованности и планомерности запоминания. Заучивание является особенной формой произвольного запоминания. Используется оно при необходимости что-либо сохранить в памяти чрезвычайно точно и прочно.

    Воспроизведение – это извлечение материала, сохраненного в памяти. Аналогично запоминанию, существует произвольное и непроизвольное воспроизведение. Процесс непроизвольного воспроизведения не является целенаправленным, и обычно, не происходит сам по себе. В основном, побуждением к непроизвольному воспроизведению являются какие-либо причины, которые вызывают надлежащие ассоциации. Воспроизведение является произвольным, в случае его организации путем сознательно поставленной целью и применения волевых усилий. Осознаваемый мотив является главной особенностью произвольного воспроизведения. Припоминание одно из преобразований произвольного воспроизведения.

   Сохранение в памяти — это удержание в течении долгого срока и усвоение того, что запомнилось и отложилось. В памяти сохраняется значимый материал, который неоднократно повторяется, используется в деятельности на постоянной основе, ясно понятен или запечатлен с целью «запомнить на длительное время». Применение использования в деятельности, на практике, является основой сохранения. Относится это как к знаниям, так и к умениям и навыкам.

   Забывание — это процесс, который имеет большую значимость в работе памяти. Забывание способствует избавлению от многочисленных наличествующих деталей и упрощает осуществление обобщения. Процесс забывания неизбежен, протекает в основном непроизвольно. Иногда, легко узнать, но тяжело воспроизвести отчасти забытое. Все то, что не подкрепляется регулярно повторением и восприятием, теряет важность для человека, редкостно применяется в его деятельности — быстро забывается. Это является положительной стороной забывания.

   Память — это сложная психическая функция, которая имеет различные формы и виды. Главным образом выделяют прижизненный и генетический (наследственный) вид памяти. Генетическая память в основном включает в себя инстинкты и практически не обусловлена жизнедеятельностью человека. Хранится генетическая память в генотипе, воспроизводится и передается по наследству. Данный вид памяти единственный, на который человек не может влиять через воспитание и обучение. Необходимые биологические, поведенческие и психологические свойства передаются из поколения в поколение генетическим путем. Прижизненная память хранит информацию, которую человек получает с первых дней жизни и до смерти.

    Классифицировать прижизненную память можно по прилагаемым на запоминание усилиям и наличию целевой установки память разделяют на произвольную и непроизвольную. По степени осмысленности память подразделяется на смысловую и механическую.

    Рассматривают несколько причин для выделения видов памяти:

1)   продолжительность сохранения;

2)   степень сознательной активности при воспроизведении и запоминании;

3)   психологическое содержание запоминаемого.

    По степени сознательной активности выделяется память произвольная и непроизвольная. Произвольная, также, разделяется на механическую и логическую. По психологическому содержанию запоминаемого выделяют словесно-логическую, образную, двигательную, эмоциональную память — она свойственна каждому человеку. По продолжительности сохранения память делится на долговременную, кратковременную и оперативную.

   Также, различают индивидуальные качества между людьми по точности памяти, готовности памяти, объему, длительности сохранения, быстроте запоминания. Их сочетание способствует возможности разделять людей по индивидуальным различиям памяти на четыре группы:

1)   быстро забывающих, но скоро запоминающих;

2)   медленно забывающих, прочно и быстро запоминающих;

3)   быстро забывающих и медленно запоминающих;

4)   долго помнящих, но медленно запоминающих.

     3. Определение понятия «мышление». Особенности процесса мышления и его типы.

    Мышление – это психологический процесс, социально обусловленный, имеющий прочную связь с речью, процесс открытия и поисков кардинально нового, а также, обобщенного и опосредованного отображения действительности при её синтезе и анализе. Возникновение мышления основывается на практической деятельности из сенситивного познания, основательно выходящий за его грани.

   В первую очередь, мышление — это высший познавательный процесс, который являет собой образование нового знания, активностную форму творческого преобразования и отражения человеком действительности. Мышление также понимают, как приобретение новых знаний, творческая модификация имеющихся представлений.

   Одна из особенностей мышления — это его опосредованный характер. Если у человека нет возможности познать что-либо прямо (непосредственно), то познаёт косвенно (опосредованно): неизвестное — через известное, одни через другие свойства. Мышление постоянно опирается на данные сенситивного опыта — восприятия, представления, ощущения — и на теоретические знания, приобретённые ранее. Еще одной особенностью мышления является его обобщённость. Обобщение возможно посредством связи всех свойств существенного и общего в объектах действительности при их познании. Общее проявляется и существует только в конкретном, в отдельном.

   Итоги познавательной деятельности человека фиксируются в форме понятий. Понятие — это отражение значительных признаков предмета. На основе многочисленных умозаключений и суждений о предмете возникает понятие о нем. Объекты действительности, в их отношениях и связях, отражаются в форме суждения. Обособленная мысль о чем-то является суждением. Умозаключение — это заключение из различных суждений, дающее человеку новое знание о явлениях и предметах объективного мира. Умозаключения различают по аналогии, а также существуют дедуктивные и индуктивные.

    Кроме того, мышление прочно связано с практической деятельностью человека. Каждый вид деятельности предусматривает учёт условий действия, наблюдение, обдумывание, планирование. В действии, человек занимается решением различных задач. Критерием истинности мышления, а также основным условием развития и возникновения мышления является практическая деятельность. Мыслительная деятельность человека — это решение многообразных мыслительных задач, которые направлены на выявлении сущности чего-либо. Способ мыслительной деятельности, при помощи которого человек решает мыслительные задачи является мыслительной операцией.

    Мыслительные операции разнообразны — это сравнение, абстрагирование, синтез и анализ, классификация, конкретизация, обобщение. Которые логические операции будет применять человек, завис от характера и задачи информации, подвергающейся мыслительной переработке.

   Синтез — это объединение частей, отношений, свойств, действий в одно целое. Анализ — полярный синтезу, это — процесс мысленного выделения из целого его действий, отношений, сторон или же мысленного разложения целого на части. Синтез и анализ являются взаимосвязанными логическими операциями. Человек в трудовой деятельности непрерывно взаимодействует с явлениями и предметами. Их практическое освоение и приводит к образованию мыслительных операций синтеза и анализа.

   Сравнение — это определение различий и сходства явлений и предметов. Основано сравнение на анализе. Перед сравнением объектов, выделяются их признаки, по которым произведется сравнение. Сравнение бывает, как многосторонним — более полным, так и односторонним — неполным. Сравнение, как синтез и анализ, бывает глубоким и поверхностным.

   Абстрагирование — мысленное отвлечение от сторон конкретного, некоторых признаков для его лучшего познания. Мысленно, человек выделяет любой признак предмета, рассматривает его отдельно от других признаков, на некоторое время от них отвлекаясь. При помощи абстракции человек смог обособиться от конкретного и единичного и приблизиться к наивысшей точке познания — научному теоретическому мышлению.

   Конкретизация — это непрерывно взаимосвязанный с абстрагированием, но обратный ему процесс. Конкретизация — это реверсия мысли от абстрактного к опосредованному, для раскрытия содержания. Мыслительная деятельность непрерывно направлена на получение какого-либо результата.

   Относительно места в мыслительном процессе, которое занимают образ, действие и слово, как они сопоставляются друг другу, определяют три вида мышления: абстрактное, конкретно-образное и конкретно-образное. Эти виды мышления еще выделяют и на основе характерностей задач — теоретических и практических. Абстрактное — словесно-логическое — осуществляется посредством логических операций с понятиями. Конкретно-образное — наглядно-образное — опирается на образы и представления. Конкретно-действенное — наглядно-действенное — опирается на прямое восприятие предметов. Данные виды мышления являют собой тесную взаимосвязь. У многих людей в равной степени развиты конкретно-образное, теоретическое и конкретно-действенное мышление, но относительно характера решаемых человеком задач, на передний план выступают поочередно все три вида мышления.

    Наглядно-образное, теоретически-отвлеченное и практически-действенное — таковы связанные меж собой виды мышления. В ходе исторического развития человечества развитие интеллекта человека изначально происходило с помощью практической деятельности. Первоначальным видом мышления является практически-действенное, которое определяют действия с предметами. На основе манипуляционного мышления проистекает наглядно-образное, ему свойственно оперирование наглядными образами в уме. Самая высокая степень мышления — отвлеченное — абстрактное мышление. Но и здесь сохраняется связь с практикой. Мышление отдельных людей также подразделяется на образное, абстрактное и практически-действенное.

    И все же, в процессе жизнедеятельности человека на головной план поочередно выступают оба вида мышления. Например, при докладе на научную тему человек применяет теоретическое мышление, а в бытовых делах — практически-действенное.

   По содержанию мыслительная деятельность подразделяют на художественную, научную и практическую. Структурная единица художественного мышления — образ, научного —  понятие, практически-действенного — действие.

   Согласно глубины обобщенности выделяют теоретическое и эмпирического мышление. Теоретическое мышление исследует объект познания в совокупности его необходимых связей, выявляет общие отношения. Эмпирическое мышление выдает начальные обобщения основываясь на опыте. Эти обобщения производятся на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — это самая низкая простая ступень познания.

  Согласно стандартности — нестандартности операциональных процедур и решаемых задач различают эвристическое, алгоритмическое, творческое и дискурсивное мышление. Эвристическое мышление —  продуктивное мышление — направлено на разрешение своеобразных задач. Алгоритмическое мышление направлено на общепринятую последовательность действий, заранее назначенные правила, требующиеся для решения стандартных задач. Творческое мышление — приводит к принципиально новым результатам, к новым открытиям. Дискурсивное мышление основывается на построении связанных меж собой умозаключений.

  Также выделяют мышление продуктивное и репродуктивное.  Продуктивное — направляет к новым познавательным результатам. Репродуктивное — это воспроизведение прежде полученных результатов — здесь мышление соприкасается с памятью.

   4. Определение понятия «речь». Связь мышления и речи в повседневной жизни человека.

  По своему определению речь имеет многофункциональный характер. Она является основой средства общения людей, средства регуляции своего поведения и поведения другого человека, средства мышления, обладателем памяти и сознания, носителем информации — письмо. Речь — процесс словесного общения, выражение определенной мысли.

   Язык — это система условных знаков, которые передают сочетания звуков, имеющие определенное значение и смысл для человека. Речь является выражением психологии конкретного человека, а язык отражением психологии всего народа, изъясняющегося на данном языке. Значение слова выражается в единицах речи и в единицах языка, и является объединяющим звеном меж ними.

   Значение слова всегда едино, а смысл может быть различным. Возникла речь в процессе исторического развития вместе с мышлением. Имеет для людей изначально значение общественное, коммуникативное. Тем не менее, человек использует речь как при желании привести логические аргументы по отношению к разнообразным жизненным ситуациям, так и при ежедневном общении, взаимодействии в учебной, трудовой, игровой или другом виде деятельности. Желание совместной деятельности приводит к общению.

   Общение — это обмен информацией, язык — система знаков. Переживания и мысли человека сначала облачены (закодированы) в письменные (буквы, изображения) или устные (звуки) знаки, для передачи их другому человеку. Значение (смысл) переживаний и мыслей будет понятно человеку, при знании языка, на котором происходит общение. Общение меж людьми проистекает не только при помощи языка, но и посредством других знаков: знаков искусства, научных символов, знаков дорожного движения, морской сигнализации. Наука о знаках, знаковых системах, а также языковые знаковые, называют семиотикой.

   Диалог является наипростейшей разновидностью устной речи. Диалог — речь, в которой активно участвует собеседник, и она свернута, в силу понимания и знания ситуации партнером.

   Монологическая речь — развернутая речь человека, которая обращена к другим людям. Говорящий обязан владеть умениями последовательно, связно изъяснять свои мысли в законченной форме. Монологическая речь несет в себе коммуникативную, и выраженную экспрессивную функцию — паузы и интонации, мимика и жесты, подчеркивающие отношение беседующего к содержанию разговора. Письменная речь — это вид монологической речи — выстраивается посредством письменных знаков.

   В качестве основных видов разделяют импрессивную и экспрессивную речь, имеющие различное психологическое строение.

  Экспрессивная речь — процесс высказывания — письменная или устная речь, берет свое начало с замысла — план высказывания, затем переходит в состояние внутренней речи, обладающей свернутым характером, и наконец проходит в состояние развернутого внешнего высказывания — письменного или устного.

  Импрессивная речь — понимание речевого высказывания — письменного или устного. Берет свое начало с восприятия информации через зрение или слух, после переходит к декодированию и заканчивается созданием во внутренней речи модели подачи информации и ее понимания.

   Внутренняя речь закрыта от прямого наблюдения и различается свернутостью, она намеренно приспособлена к исполнению мыслительных операций, действий в уме.

    Связь мышления и речи. Мышление нормального, взрослого человека непреложно связано с речью. Мысль обусловлена возникновением, протеканием, существованием в речи и языке. Человек мыслит словами, которые проговаривает про себя или произносит вслух, т.е. мышление протекает в форме речи. Люди, в единой степени владеющие несколькими языками, ясно осознают, на каком языке они мыслят в конкретный момент. В речи мысль не только выстраивается, но и образовывается, развивается.

    Особыми приборами возможно зафиксировать скрытые речевые — артикуляционные микродвижения языка, губ, гортани, непременно сопутствующие мыслительной деятельности человека, к примеру, при решении разнообразных задач. Лишь глухонемые с рождения люди, которые не владеют даже кинетической — «ручной» — речью, мыслят основываясь на образах.

    Временами кажется, что мысль протекает вне словесной оболочки, что какую-либо мысль тяжело облачить в слова. Однако, это значит, что мысль пока туманна, что скорее это расплывчатое общее представление. Ясная мысль непрерывно связана с четким словесным определением.

    Неверно и обратное мнение о том, что речь и мысль фактически одно и то же, что мышление — это речь, которая лишена звучания, а речь — озвученное мышление. Данное мнение неверно, потому, как одну и ту же мысль возможно высказать на различных языках многочисленностью разных звукосочетаний. Общеизвестно также, что существуют слова-омонимы — одно и то же слово может выражать разные понятия, разные мысли — слова с разным смыслом, но одинаковым звучанием: корень, коса, реакция, ключ.

    5. Заключение.

   Связь познавательных процессов и речи человека несет в себе исторический характер. Данная связь создается лишь на предопределенном этапе истории развития целесообразных познавательных процессов. При достижении высшего уровня в своем развитии процессы преобразовываются в высшие психические функции, тогда данная связь оказывается настолько органичной, естественной для них, что кажется, будто она от природы присуща данным познавательным процессам.

    Каждая мысль создается и развивается в прочной связи с речью. Чем основательнее и глубже обдумана мысль, тем яснее и четче она высказывается в словах, в письменной и устной речи. В слове, в образовании мысли заложены важные нужные предпосылки дискурсивного, то есть логически расчлененного, осознанного и рассуждающего мышления. Вместе с тем, в раннем возрасте, с освоением речи значительно улучшается память. Человек может хранить, воспроизводить бесчисленное количество информации, выраженной в речевой форме.

   Следовательно, мышление и память человека неделимо связаны с речью, с языком. Мышление потребностно находится в словесной, материальной оболочке, а в памяти информация сохраняется в виде смыслов и образов слов.

    6. Список литературы.

1. А.Г. Маклаков, Общая психология. — СПб: Питер, 2001. — 592 с. —  Серия «Учебник нового века».

2. И. В. Дубровина, Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 464 с.

3. Р. Аткинсон, Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломоца. — М.: Прогресс, 1980. – 528 с.

4. Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская, Психология человека: Лекция 10 – Мышление. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 232 с.

5. О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с.

Реферат на тему: «Мышление и речь»

                                              Оглавление

Введение……………………………	2
1. Виды речи…………………………..	3
2. Связь мышления и речи……………………	4
2.1. Физиологические основы мышления и речи…………….	4
2.2. Речь и ее функции………………………	4
3. Понятие о мышлении……………………..	5
3.1. Операции мышления……………………..	6
3.2. Обобщение и конкретизация…………………..	7
3.3. Основные формы мышления…………………	8
Заключение…………………………..	11
Литература………………………….	12

                               

        1

Введение                                 

Проблема  взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии.

Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и

отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи.

        2

1. Виды речи

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные

особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает  устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает  монологической и диалогической.

Внешняя речь служит общению  (хотя в отдельных случаях человек может

размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак—доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

Внутренняя речь—это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь — словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна тем, что она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений.

                                                         3

2. Связь мышления и речи

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме.

2.1. Физиологические основы мышления и речи

В основе процесса мышления

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые

(звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

       

2.2. Речь и ее функции

Речь имеет общественно-историческую природу. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях. Итак, одна из функций речи — служить средством общения между людьми. Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь — внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

                                                     4

3. Понятие о мышлении

Мышление—высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, нам известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника. Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность? Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов — этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Из этого следует, что мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек  непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны). Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.

                                                       5

3.1.  Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и

конкретизации.

Сравнение.  Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Исследования показали,   что младшие   школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых.

Анализ и синтез.   Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Овладевая чтением, ребенок, под руководством учителя,  осуществляет анализ  (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез  (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование.

                                                         

                                                          6

 Абстракция. Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.

                       

3.2.  Обобщение и конкретизация.                        

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах,

определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки. Некоторые советские психологи (Д. Б Эльконин, В.В Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и  содержательное (теоретическое).  Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков, отношений и зависимостей. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический закон).

                                                        7

В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность.

     

3.3.  Основные формы мышления.

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные   и  несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры — длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом.  В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером. Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного.

Суждение.  В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга».

                                                        8

К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол». Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение—это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва-столица России ».

Умозаключение.  Умозаключение — такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.                                             9

Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят

другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: «Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем». Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы. Важное значение при поисках пути решения имеет переосмысливание (переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе условия задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков.          10

     

Заключение

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить  суждение.  Речь располагает  более   сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и, которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем.  Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

                               

                                                    11

Литература                               

1.    Р.И Айзман. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.        

2.    Л.С Выготский. Мышление и речь. М., 1988.

3.    П.Я  Гальперин. Введение в психологию. М, 1996.

4.    А.А Леонтьев Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

5.    А.Р Лурия . Язык и сознание. Ростов- на – Дону 1998.

6.    В.А Крутецкий Психология. М., 1986.

                                                 

                                                         12

границ | Что происходит в вашем уме? Мысли вслух как метод межкультурной психологии

Введение

Мышление вслух — это одновременная вербализация мыслей при выполнении задачи (Ericsson and Simon, 1993). Когда применяется этот метод, участников просят спонтанно сообщать обо всем, что приходит им в голову при выполнении задания, и их просят не интерпретировать и не анализировать свои мысли. Вербальный протокол — еще один термин, часто используемый как синоним мыслей вслух.Устные протоколы могут быть одновременными (мысли вслух) или ретроспективными, относящимися к кратким отчетам после выполнения задачи.

Изучение мыслей вслух и вербальных протоколов имеет давнюю традицию в психологии. Его можно проследить до техники Вильгельма Вундта «Selbstbeobachtung» (самонаблюдение, также часто называемое самоанализом; Wundt, 1888). Вундт просил участников своих экспериментов заглянуть внутрь себя, обратить внимание на свои внутренние мыслительные процессы и подробно их описать.Вундт воспринимал внутренний опыт, поток сознания как стержневую тему психологии. Он видел в самонаблюдении подходящий метод изучения этого потока сознания, когда он происходил в контролируемых условиях в лаборатории. Некоторые исследователи критиковали этот метод, считая, что самонаблюдение будет мешать мыслительному процессу и, таким образом, покажет не сам реальный мыслительный процесс, а скорее интерпретацию мыслительного процесса (Ericsson and Crutcher, 1991).

Метод размышлений вслух подвергся резкой критике со стороны бихевиористов, поскольку они предполагали, что когнитивные процессы, такие как память, не могут быть изучены с научной точки зрения. Как выразился Уотсон (1925), «бихевиорист никогда не использует термин память . Он считает, что ей нет места в объективной психологии» (стр. 177). Метод размышлений вслух снова стал популярным после того, как влияние бихевиоризма в господствующей психологии уменьшилось, а когнитивная психология стала доминирующей парадигмой.Ньюэлл и Саймон (1972), например, просили участников думать вслух при решении конкретных задач. Вместо того, чтобы исследовать, решил ли человек проблему или нет, их внимание было сосредоточено на процессе человеческого мышления при решении проблем. Из этих протоколов размышлений вслух они создали смоделированную компьютером модель «Общий решатель проблем».

Исследование исключительной памяти, проведенное Эрикссоном и Чейзом (1982), показало, что учащийся может увеличить свой диапазон цифр с 7 (например, до, 3-5-1-3-7-8-2), среднее количество цифр, которое человек способен запомнить, до 80 цифр при тренировке по 1 ч в день 3-5 раз в неделю в течение 20 мес. Ретроспективные вербальные протоколы показали, что участник использовал определенные мнемоники, чтобы помочь ему вспомнить. Одна мнемоника заключалась в том, чтобы сгруппировать цифры вместе в значимые единицы, что называется фрагментированием. Например, три цифры 3 5 1 можно сгруппировать вместе как один фрагмент «3 мин 51 с — близко к мировому рекорду времени на милю», что, если бы участник был бегуном на длинные дистанции, как этот участник, сделал бы смысл и, таким образом, будет легче запомнить.С момента публикации работы Эрикссона и Чейза размышления вслух были признаны приемлемым и даже необходимым методом изучения человеческого познания.

Широкое применение метода размышлений вслух

Мысли вслух как научный метод использовались во многих других дисциплинах, что свидетельствует об актуальности и применимости этого метода. Не только исследователи, изучающие познание (например, Fleck and Weisberg, 2004; Hölscher et al., 2006; Malek et al., 2017), но и исследователи, изучающие образование (e.г., Каммингс и др., 1989; ван ден Берг и Рийлаарсдам, 2001 г.; Баннерт, 2003 г.; Kesler et al., 2016), понимание текста с использованием компьютерных инструментов (Muñoz et al., 2006; Van Hooijdonk et al., 2006; Wang, 2016), обработка дискурса (Long and Bourg, 1996), разработка программного обеспечения (Hughes and Parkes, 2003), психологии и права (Santtila et al., 2004), спортивной психологии (например, Samson et al., 2017) и управления бизнесом (Isenberg, 1986; Premkumar, 1989; Hoc, 1991). -громкий метод. В аналогичной форме размышления вслух также повлияли на области консультирования и клинической психологии, например, при оценке автоматических мыслей как части когнитивной терапии при депрессии (например, при оценке автоматических мыслей).г., Мейхенбаум, 1980; DeRubeis и др., 1990).

Надежность и достоверность протоколов мышления вслух

Следуя позитивизму, надежность и достоверность занимают центральное место в исследованиях. Надежность данных для размышлений вслух относится к согласованности, способности собирать одни и те же данные в разное время. Для получения достоверных данных необходим четко понятный, записанный на пленку или в цифровом виде протокол мышления вслух, что требует контроля экспериментальной ситуации. Проблемы, связанные с расшифровкой и особенно с кодированием, должны быть сведены к минимуму, и, в идеале, расшифровка должна выполняться носителями языка участников.Первым этапом кодирования является сегментация всего протокола, т. е. создание отдельных значимых единиц в зависимости от интересующих вопросов исследования. Обычно эти утверждения имеют форму предложений или предложений; эти предложения не обязательно должны быть полными, поскольку участники используют разговорный язык. Второй шаг относится к кодированию сегментов. Детализированная система кодирования и тщательная подготовка кодировщиков могут повысить надежность, что приведет к повышению надежности между кодировщиками.Эта надежность иногда описывается в процентах согласия, но предпочтительно должна быть описана в коэффициентах Каппа Коэна или внутриклассовых коэффициентах корреляции. Согласно Fleiss (1981), значение Каппа более 0,75 является отличным, между 0,60 и 0,75 — хорошим, а значение Каппа между 0,40 и 0,60 — удовлетворительным. Одной из проблем, с которой можно столкнуться во время кодирования, являются предубеждения или ожидания кодировщика, которые могут возникнуть, например, когда кодировщики знают о гипотезах, которые необходимо проверить. В идеале кодировщики не должны знать об исследовательских гипотезах.Кроме того, вероятные предубеждения или ожидания могут быть выявлены заранее, чтобы повысить надежность процесса кодирования и, следовательно, данных.

Также под вопросом находится внутренняя валидность исследования. В контексте размышлений вслух вопрос о достоверности часто формулируется как вопрос о реактивности. Мешает ли процесс мышления вслух и изменяет ли он когнитивные процессы человека при выполнении задачи? Эрикссон и Саймон (1993) утверждали, что это не так, ссылаясь на многочисленные исследования и заявляя, что до тех пор, пока инструкция ясна, т.е.т. е., что участники должны были говорить вслух все, что пришло им в голову, мысли вслух не меняли последовательности мыслей. Однако следует заранее рассмотреть способ передачи инструкций участникам. Инструкция ведущего «продолжать говорить», пока участник выполняет задание, вероятно, не нарушила бы мыслительный процесс, хотя инструкция, требующая объяснения от участника, например «Скажи мне, почему ты это сделал», вмешалась бы в когнитивный процесс, запуск конкретного ответа для объяснения действия.Если устные протоколы запрашиваются у участников после выполнения заданий, предпочтительно, чтобы вербализация следовала почти сразу за заданием. Как правило, протокол параллельных размышлений вслух имеет более высокую достоверность, чем ретроспективный отчет, особенно когда выполнение задачи занимает много времени.

Один из способов обеспечить надежность и достоверность, а также определить, влияет ли мышление вслух на когнитивный процесс, состоит в том, чтобы создать две группы: экспериментальную группу, которая получает инструкцию думать вслух, и контрольную группу, которая не получает такой инструкции.

Критерии качественной оценки: достоверность протоколов размышлений вслух

Исследователи, проводящие качественные исследования, используют разные критерии для оценки качества своих исследований. В то время как количественные психологи пытаются открыть общие универсальные законы, качественные исследователи пытаются понять «жизненный опыт» участников (Hesse-Biber and Leavy, 2006, стр. 62), предполагая социально сконструированную реальность. Линкольн и Губа (1999) описали четыре критерия, гарантирующих достоверность исследования: достоверность, переносимость, надежность и подтверждаемость.Достоверность относится к тому, насколько можно быть уверенным в истинности результатов исследования. Один из способов поддерживать достоверность — быть открытым для возможности фальсификации и проводить «отрицательный анализ случаев» (Hesse-Biber and Leavy, 2006, p. 63), т. е. включать случаи, которые противоречат или не соответствуют выводы, сделанные на данный момент. Это говорит за исследователя, если он или она желает включить эти случаи в анализ и, как следствие, может пересмотреть ранее сделанные выводы.Второй метод поддержки доверия — это триангуляция. Триангуляция может относиться к использованию нескольких методов или нескольких источников информации для исследования одного и того же исследовательского вопроса. Мысли вслух, например, можно сочетать с постэкспериментальным интервью или данными опроса. Триангуляция также может относиться к разным исследователям, работающим с одним и тем же набором данных. Это особенно актуально для кросс-культурных исследований и анализа протоколов мышления вслух. Основное предположение триангуляции состоит в том, что она дает более полную и достоверную картину явления.Расширенный опыт в окружающей среде также может повысить доверие, и для кросс-культурных психологов особенно важно узнать о другой культуре и выучить язык, чтобы получить более глубокое понимание высказываний, сделанных участниками протоколов мышления вслух. .

Переносимость относится к применению результатов в других контекстах или другим людям. Количественные исследователи используют случайную выборку. Качественные исследования часто включают небольшие размеры выборки и проводят целенаправленную выборку с целью получения широкого спектра информации, которая может повысить переносимость.

Надежность является третьим критерием и относится к надежности исследования. Подтверждаемость, четвертый критерий, относится к точности результатов и к тому, в какой степени на них повлияли предубеждения исследователя. Исследователи могут повысить как надежность, так и подтверждаемость, записывая в журнал свой опыт и предубеждения, а также участвуя в диалоге с другими исследователями на ранних этапах исследовательского процесса. Совместное исследование и экспертная оценка (Willis, 2007) также могут повысить надежность и подтверждаемость.В совместном исследовании исследователь представляет первоначальные выводы исследования участникам и активно вовлекает их в исследовательский процесс. Например, протоколы размышлений вслух могут быть показаны участникам и обсуждены с ними, а двусмысленности в протоколе могут быть прояснены. Экспертная оценка похожа на триангуляцию с участием других исследователей. В кросс-культурном исследовании идеальным, как упоминалось ранее, было бы сотрудничество с исследователем из целевой культуры. Рекомендуется привлекать других исследователей на ранних этапах исследовательского процесса и поддерживать с ними непрерывный диалог о ходе исследования.

Кросс-культурное психологическое исследование с использованием протоколов размышлений вслух и вербальных протоколов

Одной из целей кросс-культурной психологии является «изучение сходств и различий в индивидуальном психологическом функционировании в различных культурных и этнокультурных группах» (Берри и др., 2002, стр. 3). Однако метод «мысли вслух» редко используется в кросс-культурных исследованиях. Поиск в PsychInfo, январь 2018 года, без ограничения по времени, показал 503 совпадения по термину «мысли вслух», который использовался где угодно, и 464 совпадения по термину «вербальные протоколы», который использовался где угодно.Только в шести рецензируемых журнальных статьях было найдено сочетание слова «мысли вслух» или «вербальный протокол» в любом месте с одним из двух ключевых слов «культура» или «кросс-культурный».

Лурия (1976) изучал мышление, среди других когнитивных процессов, в Средней Азии, сравнивая неграмотных крестьян (термин, используемый Лурией), малограмотных колхозников и молодых людей, прошедших несколько лет школьного обучения. Он использовал технику интервью для исследования мыслительных процессов участников.Он предложил участникам такие силлогизмы, как: «Хлопок хорошо растет там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Хлопок там растет или нет? (стр. 107).

Результаты показали, что неграмотные участники, не имевшие формального образования, испытывали трудности с решением силлогизмов. Лурия интересовал не только результат, сколько участников каждой группы смогли правильно решить силлогизм, но еще больше их рассуждения, как они интерпретировали силлогизм.Неграмотные участники интерпретировали силлогизмы на основе своего опыта конкретно и не проявляли абстрактного мышления. Только анализ мыслительных процессов участников позволил Лурии ответить на вопрос , почему неграмотных участников испытывали трудности с интерпретацией силлогизмов.

Нижеследующее является частью короткого разговора интервьюера с 37-летним неграмотным сельским жителем, которому представили силлогизм о хлопке. Однако это больше интервью, чем просто протокол размышлений вслух.

Интервьюер: «Хлопок может расти только там, где жарко и сухо. В Англии холодно и сыро. Хлопок там растет?»

Участник: «Не знаю».

Опрашивающий: «Подумайте об этом».

Участник: «Я был только в стране Кашгар. Я ничего не знаю.

Опрашивающий: «А исходя из того, что я вам сказал, может ли там расти хлопок?»

Участник: «Если земля хорошая, там хлопок будет расти, а если сырая и бедная, то не вырастет.Если это как страна Кашгар, то и там она будет расти. Если почва рыхлая, она, конечно, может расти и там» (Лурия, 1976, с. 108).

Лурия также использовал задания на группировку, в которых участникам предъявляли несколько предметов, и они должны были найти, какие из них принадлежат друг другу, а какие нет. Это задание оценивает категориальную классификацию. Ниже приводится ответ 60-летнего неграмотного крестьянина, которому показывали изображения молотка, пилы, бревна и топора.

Они подходят друг другу! Пила должна распилить бревно, молоток должен его забить, а топорик должен его расколоть.И если вы хотите по-настоящему хорошо расколоть бревно, вам понадобится молоток. Вы не можете забрать ни одну из этих вещей. Нет того, что вам не нужно (Лурия, 1976, с. 58).

Это высказывание вслух, относящееся к задаче классификации, показывает ситуативное мышление участника. Участник не классифицирует объекты в более абстрактную категорию, а ссылается на их «практическую полезность» (стр. 59). Аналогичные исследования формального и неформального образования и его влияния на решение проблем, мышление или интеллект были проведены Скрибнером (1979) и Скрибнером и Коулом (1981), которые также инструктировали участников вербализовать свои мысли при решении определенных когнитивных задач.Эти исследования показывают, что размышления вслух могут использовать информацию, которую нельзя проанализировать с помощью одних только других методов, объясняя различия или получая доступ к нюансам, которые обычно не обнаруживаются при других формах сбора данных.

Культурные значения 1: Повышение достоверности кросс-культурных исследований с помощью «Размышлений вслух»

Райтасало и др. (2005) использовали метод размышлений вслух в кросс-культурном исследовании в Финляндии, Германии, Италии и Нидерландах для изучения культурных различий в ответах на вопросы опроса.Опрос был сосредоточен на употреблении алкоголя: частота употребления алкоголя, количество выпитого, частота опьянения и контекст употребления алкоголя за последние 12 месяцев. Для наших целей основной интерес представляют межкультурные различия, связанные с пониманием вопросов опроса. Из этого исследования мы можем сделать вывод, что предоставление участникам кросс-культурных исследований возможности озвучивать или записывать свои мысли при ответах на вопросы опроса по шкале Лайкерта может показать исследователям, как участники понимают вопросы и какие культурные значения участники приписывают этим вопросам. .Мысли вслух также могут указать на то, как участники интерпретируют вопросы опроса.

Чтобы проиллюстрировать это положение, я хотел бы процитировать два вопроса для опроса, которые использовались в исследованиях, опубликованных в Journal of Cross-Cultural Psychology . Первый относится к Keller et al. (2006), которые использовали шкалу семейного аллоцентризма (Lay et al., 1998) в качестве одного из своих измерений. Лэй и др. тестировали на предвзятость ответов и проводили анализ пунктов с западными и восточными выборками, когда они разрабатывали свой опрос.Один из пунктов этой шкалы: «Для меня важно мнение моей семьи». Обсуждение вслух участников из разных культурных групп по этому вопросу может быть особенно полезным на первых этапах разработки шкалы и может выявить (а) думают ли участники о конкретных семейных мнениях, (б) если да, то на какие из них они ссылаются, отвечая этот вопрос и (в) кто и что определяет семью: нуклеарная семья; большая семья с бабушками и дедушками, дядями, тётями; только один опекун; или если семья интерпретируется только как участник, индивидуум.Один западный участник мог выразить, например: «Нет, мне не важно их мнение, когда они хотят указывать мне, какую одежду мне носить». Другой участник мог бы сказать: «Конечно, я прислушиваюсь к их советам относительно моей будущей специальности в университете. Ведь они меня поддержат». Другой участник может сказать: «Я слушаю маму, потому что она меня понимает, но не папу и уж точно не братьев». Эти разные ответы показывают, что участники понимают вопрос по-разному, и выбор ответов участников зависит от того, о чем они думают в данный момент.Можно конкретизировать вопрос, например: «Для меня важно мнение моей матери относительно моего профессионального будущего».

Вторым примером является пункт Hershey et al. (2007) при изучении пенсионного планирования в Нидерландах и США использовали одноэлементный показатель воспринимаемой достаточности сбережений: «Я откладываю достаточно, чтобы выйти на пенсию с комфортом». Участник из Германии может выбрать «1-категорически не согласен», думая вслух: «Мне не нужно откладывать, и я не откладывал, потому что я всегда платил в социальную пенсионную систему, и мне гарантирована пенсия от государства.Индийский участник также может выбрать «1-категорически не согласен», думая вслух: «Мне не нужно экономить, потому что у меня четверо детей, и они будут заботиться обо мне; один из них даже программист в Хайдарабаде». Кроме того, филиппинец может также выбрать «1-категорически не согласен», но сказать: «Как бы я ни старался, я никогда не буду откладывать достаточно для выхода на пенсию, здесь нет хорошо функционирующей системы выхода на пенсию. Мы стареем, остаемся с семьей, нас любят». Даже если у немца, индийца и филиппинца один и тот же ответ на опрос, и все они указывают на то, что они не откладывают деньги на пенсию, их утверждения вслух показывают, что лежащие в основе их ответов совершенно разные причины.Исследователь может использовать эти данные, полученные в результате размышлений вслух, чтобы конкретизировать вопрос и, возможно, разработать дополнительные вопросы, чтобы уменьшить неправильное толкование, получить более точные ответы или даже быть более чувствительным к культуре участников. Возможными измененными пунктами могут быть: «Правительство адекватно поддерживает пенсионеров». И «Я могу рассчитывать на то, что моя семья поддержит меня финансово, когда я выйду на пенсию».

Использование размышлений вслух и словесных протоколов может быть особенно полезным, когда в опросах пытаются оценить деликатные темы, то есть темы, подверженные предвзятости и социальной желательности, а также те, которые пытаются уважительно относиться к контексту и более широким измерениям культуры.Эдвардс и др. (2005), например, провели исследование использования презервативов в качестве меры профилактики ВИЧ/СПИДа. Они собрали протоколы размышлений вслух о том, как секс-работники решают смоделированные задачи. Цель состояла в том, чтобы улучшить инструмент исследования сексуального поведения. Данные размышлений вслух помогли авторам улучшить понимание инструмента и снизить социальную желательность, предоставив соответствующие термины и подсказки для облегчения припоминания, улучшив установление доверия у участников и создав у исследователей чувство культурной компетентности и доверия.Вриман и др. (2014) расшифровали и закодировали когнитивные интервью о ВИЧ с педиатрами в Кении для дальнейшей разработки и адаптации элементов опроса к этому культурному контексту.

Кросс-культурные психологи используют множество количественных методов для повышения надежности и достоверности инструментов опроса, используемых в кросс-культурных исследованиях (обзор см. van de Vijver and Leung, 1997; van de Vijver and He, 2017). Метод размышлений вслух является дополнительным методом, который можно использовать для повышения надежности и достоверности инструментов самоотчета (Sudman et al., 1996).

Культурные значения 2: мысли вслух позволяют изучать системы культурных значений за пределами уровня предложения

Предыдущие абзацы касались культурных значений, приписываемых конкретным пунктам опроса на уровне предложений и фраз. Данные о мыслях вслух также могут быть проанализированы более широко в отношении значений, выраженных участниками, выходящих за рамки уровня предложений. Множество других качественных методов, таких как согласованная методология качественного исследования (Hill et al., 1997; Güss et al., 2018) или обоснованную теорию (Glaser and Strauss, 1980) можно применять для анализа протоколов мышления вслух для значений, выраженных участниками различных культурных и этнических групп. Как указал Смагоринский (2001), «с культурной точки зрения вербальный протокол представляет собой культурную концепцию слова говорящего» (стр. 235) и дает представление о его или ее культурном мире. Излишне говорить, что для анализа таких протоколов обязательно требуются кодировщики из соответствующих культур участников или кодеры, компетентные в различных культурах — не только хорошо осведомленные о других культурах, но и глубоко осведомленные о своих собственных предубеждениях и предубеждениях.

Конкретные примеры анализа данных «Размышление вслух» из одного межкультурного исследования

Исследование Güss et al. (2010) иллюстрирует различные варианты анализа данных с использованием протоколов мышления вслух. Исследование проводилось в Бразилии, Германии, Индии, Филиппинах и США с участием более 500 человек. Им было предложено думать вслух во время работы над двумя смоделированными на компьютере задачами по решению проблем. Одним из заданий стала компьютерная симуляция, в которой участники выступали в роли командира пожарной охраны, которому предстояло защитить три города и лес от приближающихся пожаров.Участники всегда говорили на своих родных языках, когда думали вслух. Однако участники из Индии и Филиппин часто говорили по-английски. Мы призвали участников использовать тот язык, который им был наиболее удобен, чтобы свести к минимуму потенциальное влияние мыслей вслух на процесс решения проблем. Все протоколы размышлений вслух были записаны на магнитофон, расшифрованы и закодированы. Студенты-добровольцы в каждой стране прошли обучение расшифровке и кодированию протоколов. В ходе тренинга объяснялась и определялась система кодирования, приводились примеры, практиковалось кодирование и обсуждались различия между подкатегориями.

Каждый протокол размышлений вслух был транскрибирован в Microsoft Excel, так что каждое утверждение, выражающее идею, занимало одну ячейку. В следующем примере есть две разные единицы идеи, и поэтому он был расшифрован в две ячейки: «Я отправляю грузовик 5 в город 1 // и затем расчищаю лес». Затем утверждения были закодированы в соответствии с этапами решения проблемы. Система кодирования была первоначально создана в соответствии с западной моделью решения проблем: идентификация проблемы, определение цели, сбор информации, построение ментальной модели, планирование решений, прогнозирование дальнейшего развития, принятие решения, действие, оценка результата и модификация. стратегический подход (т.г., Брансфорд и Штейн, 1993; Дернер, 1996). Затем система была модифицирована для учета других заявлений, сделанных участниками. Эти утверждения относились к эмоциям и самоописаниям. Окончательная система кодирования состояла из 21 категории, которые были объединены в 8 основных категорий (Güss et al., 2010).

Проверка теорий в разных культурах с помощью «Размышлений вслух»

Таблица 1 содержит дословные части протоколов размышлений участников вслух и включает утверждения одного участника из США (США15) и одного участника из Филиппин (Фил13).Также указывается кодировка (полная система кодировки доступна по запросу). Эти данные можно использовать для проверки конкретных гипотез. Основываясь на обзоре литературы (например, Nisbett, 2003), одна из гипотез может относиться к более сосредоточенному на проблеме и ориентированном на решение / действие сосредоточению внимания на решении проблем для участников из США и более ориентированному на контекст фокусу филиппинских участников. Частота категорий может быть подсчитана, и может быть показана абсолютная или относительная частота. На рисунке 1 показаны относительные частоты в виде времени, необходимого для завершения протоколов мышления вслух, и количества утверждений для U.С. и филиппинские участники разошлись.

ТАБЛИЦА 1. Примеры единиц кодирования и идей, расшифрованные из исследования с использованием метода мышления вслух.

РИСУНОК 1. Соотношение категорий, выраженных в мыслях вслух для участников из США и Филиппин (исключая другие утверждения).

Распределение категорий решения задач полных протоколов мышления вслух показывает, какие категории использовались часто, а какие нет.Участник из США (USA15) чаще всего упоминал о планировании, принятии решений и действиях — примерно треть всех утверждений. Для филиппинского участника (Phil13) наиболее частой категорией, выраженной более чем в четверти всех утверждений, была отрицательная самореференция (SI). Распределение категорий значительно различалось между участниками из США и Филиппин, χ ² (169) = 200,27, p = 0,05. Участник из США показал относительно больше описания ситуации, PI, атрибуций и прогнозов, а также планирования, принятия решений и действий.Филиппинский участник демонстрировал относительно больший сбор информации, негативные СИ и смех. Данные двух участников подтверждают гипотезы. Действительно, результаты показали преобладание категорий, связанных с идентификацией и решением проблем, для участника из США и преобладание сбора информации для понимания контекста проблемы и меньшего внимания к решению для филиппинского участника.

Анализ здесь относится только к протоколам размышлений вслух двух человек.Такой же анализ можно провести для средних категорий протоколов размышлений вслух среди различных культурных групп. В особенности, когда речь идет о межкультурных различиях и когда заявляются о достоверных межкультурных различиях, данные следует сравнивать на групповом, а не на индивидуальном уровне. На самом деле, сравнение более 400 бразильских, немецких, филиппинских, индийских и американских участников протоколов мышления вслух показывает значительные кросс-культурные различия именно между этими категориями решения проблем со средними и большими размерами эффекта (Güss et al., 2010).

Тестирование межкультурной обобщаемости психологических теорий, разработанных в западных обществах, с использованием мышления вслух

Анализ протоколов размышлений вслух также можно использовать для проверки теорий, разработанных в западных промышленно развитых странах, на предмет их кросс-культурной валидности. Доминирующая теория решения проблем, разработанная в Соединенных Штатах (например, Bransford and Stein, 1993) и Европе (например, Dörner, 1996), предполагает, что лица, решающие проблемы, проходят определенные стадии при решении проблем.Этими этапами являются уточнение целей, сбор информации, прогнозирование дальнейшего развития событий, планирование, принятие решений, действие и оценка последствий. В исследовании Güss et al. (2010) многие из этих стадий действительно были обнаружены в протоколах размышлений вслух участников во всех пяти странах. Однако западная сценическая модель не учитывала утверждения, относящиеся к отрицательным и положительным эмоциям, и утверждения, относящиеся к отрицательной и положительной самооценке (например, «Я никогда не буду хорошим пожарным»).Наши данные из пяти стран показали, что решение проблем является не только когнитивным процессом, но и взаимодействует с эмоциональными процессами и процессами самооценки. Данные размышлений вслух из пяти стран подтверждают существующую стадийную модель. С другой стороны, они обеспечивают основу для дальнейшего развития модели и включают эмоциональные процессы и процессы самооценки.

Тестирование прогнозов и различий в производительности с помощью мысли вслух

Данные размышлений вслух также можно использовать в качестве независимых переменных для проверки влияния на зависимую переменную.Один вопрос, относящийся к данным участников из США и Филиппин, касается того, какие этапы могут предсказать эффективность моделирования пожара. Всегда ли это один и тот же этап или эти этапы различаются в зависимости от культуры? Анализ требований симуляции, т. е. развития множества пожаров и требования их быстрого тушения во избежание их распространения, показывает, что наиболее важными этапами являются планирование, принятие решений и действие. Хотя в частоте категорий ожидаются кросс-культурные различия, вполне вероятно, что в разных культурах одни и те же этапы предсказывают производительность из-за конкретных требований к задаче.USA15 защитил 68,1% леса в конце моделирования, Phil13 защитил 53,1%. Корреляции и регрессионный анализ позволят проверить эти прогнозы, относящиеся к группам участников. Корреляция результативности в моделировании с частотой планирования, принятия решений и контроля действий для общего количества сделанных заявлений составила r = 0,11, p = 0,04 ( N = 349). Эта связь, однако, не была существенной для U.S. выборка, r = 0,13, нс ( n = 64), и лишь незначительно значимо для филиппинской выборки, r = 0,22, p = 0,08 ( n 92006 = 64).

Величина эффекта (т. е. х ) меньше в общем анализе культур США и Филиппин, чем в отдельных культурных образцах. Однако из-за разницы в размере выборки корреляция была значимой только для общего анализа. Таким образом, в данном конкретном случае результат не поддерживает ни культурную универсальность, ни культурные различия.

Анализ переходов в процессе с помощью мышления вслух

Данные мышления вслух можно проанализировать более подробно. Например, можно спросить, является ли смех филиппинского участника положительным выражением, связанным со счастьем и другими положительными эмоциями, или это нервный смех, механизм преодоления негативных эмоций и напряжения. Другой интересующий вопрос может быть связан с культурными стратегиями в решении проблем. Что делают участники, когда выявляют проблему — например, новый пожар, распространяющийся недалеко от одного из городов?

На эти вопросы можно ответить, анализируя вероятности перехода между стадиями, также называемые лаг-анализом (Бейкман и Готтман, 1986) или анализом латентного перехода (Ланза и др., 2005). Вероятность перехода (TP) из любой категории x в другую категорию y определяется как TP ( x → y) = частота ( xy )/частота ( x ).

Мы могли бы изучить протоколы размышлений вслух, чтобы узнать, какие утверждения сделал филиппинский участник перед тем, как рассмеяться (L). Какова вероятность того, что смех ( y ) следует за отрицательными утверждениями о себе ( x )? Или какие утверждения сделали оба участника после того, как они определили проблему (PI)? Этот анализ может быть довольно утомительным, если он выполняется вручную в длинных или множественных протоколах, поэтому мы разработали компьютерную программу (Parise and Güss, 2006), которая может считывать закодированные файлы и выдавать выходной файл со всеми возможными переходами.Наиболее частые переходы в протоколах мышления вслух USA15 и Phil13 показаны на рисунках 2, 3. Рисунок для PHIL13 показывает, что в 24% всех переходов смеху предшествовали отрицательные утверждения о себе. Это может указывать на то, что смех использовался, чтобы справиться с негативными эмоциями и негативными самооценками.

РИСУНОК 2. Лаг-анализ: наиболее частые переходы (исключая другие утверждения) для США15.

РИСУНОК 3. Лаг-анализ: наиболее частые переходы (исключая другие операторы) для Phil13.

Вышеприведенный вопрос о заявлениях, сделанных после PI, имел отношение к культурно-специфическим способам решения проблем. Филиппинские переходы показали, что после PI наиболее частой реакцией было отрицательное утверждение о себе (40%). Участник из США отреагировал иначе. На рисунке, показывающем переходы участников из США, наиболее частым переходом от PI был переход к планированию, принятию решений и действию (45%).В то время как филиппинец реагировал на PI негативными эмоциями и самооценкой, участник из США перешел сразу к процессу решения.

Предыдущие анализы относились к одному филиппинцу и одному участнику из США. Мы также создали программу (Эдвардс, 2018 г.), в которой собраны все частоты переходов 74 филиппинцев и 67 участников из США. Хотя в филиппинской выборке смех случался почти в шесть раз чаще, в американской выборке ему предшествовали негативные самореференции в 24,6%.S. выборке и в 23,2% в филиппинской выборке. Различия, которые мы обсуждали ранее в отношении смеха, не были обнаружены в двух общих культурных выборках.

Мы также проанализировали протокольные переходы «мысли вслух» для всех филиппинских и всех участников из США в отношении этапов, следующих за PI. В целом, участники из США упоминали формулировки проблем в два раза чаще, чем участники из Филиппин. В то время как отрицательные самореференции следовали за PI в 14,3% выборки из США, планирование, принятие решений и действия следовали за PI в 53.4% всех переходов. В филиппинской выборке несколько чаще следовали отрицательные референции к себе, а именно в 16,1%, а планирование, принятие решений и действия только в 14,4% всех переходов после ПИ. Обсуждаемая нами ранее тенденция приступать к планированию и принятию решений после выявления проблемы также была обнаружена в выборке США в целом.

Статистическая значимость переходных вероятностей может быть проверена с помощью критерия хи-квадрат и сравнения вероятностей с вероятностями, ожидаемыми случайно.Если выполняется несколько тестов хи-квадрат, альфа-уровни могут быть скорректированы с помощью Бонферрони, чтобы уменьшить ошибку типа I. Приведенный пример относится к двусторонним расписаниям, т. е. анализировался только один этап, следующий за другим этапом. Последовательности также называются цепью Маркова. В зависимости от теоретического вопроса также можно исследовать более крупные закономерности, чем комбинация двух, например, последовательность PI — отрицательный SR — планирование, принятие решений и действие (PlanDM). Статистические методы могут помочь определить порядок цепи Маркова и проверить однородность частот переходов (Gottman and Roy, 1990; Bakeman and Quera, 1995; Muthén and Muthén, 2017).

Изучение изменений с течением времени с помощью «Размышлений вслух»

Данные «Размышлений вслух» позволяют провести еще один анализ процесса. Исследователя могут особенно интересовать изменения, которые происходят с течением времени. Можно сформулировать специальные гипотезы относительно изменений в процессе решения задач. В течение 12 минут симуляции пожара участники могут адаптироваться к конкретным требованиям симуляции. Поначалу, например, пожаров нет, и у участника есть время ознакомиться с ситуацией.На этом этапе может быть важным определение целей: «Что я хочу сделать и достичь?» Ближе к середине симуляции, когда горит несколько пожаров, принятие решений и действие могут стать необходимой и доминирующей стадией. Ближе к концу участник может подумать о том, чего он или она достигли.

На рис. 4 показаны первые 20 кодированных операторов в начале имитации пожара, 20 кодированных операторов, сделанных в середине моделирования, и последние 20 кодированных операторов, сделанных в конце моделирования.Из-за нехватки места показан только процесс участника из США (USA15). Как и ожидалось в гипотезах, первоначально (коды 1–20) участник озвучивал множество заявлений о целях, а затем перешел к планированию, принятию решений и действиям, за которыми последовали некоторые утверждения о себе. В середине симуляции (коды 61–80) преобладающим этапом было планирование, принятие решений и действие. Некоторые утверждения относились к выявлению проблемы, описанию ситуации и ссылкам на самих себя. Однако к концу (коды 121–138) доминирующей стадии нет.Каждая выраженная категория имела частоту три или четыре.

РИСУНОК 4. Закодированные мыслительные утверждения в начале, середине и конце симуляции.

Кросс-культурные сравнения могут показать, что участники из других культур придерживаются другого подхода. Например, они могут не планировать заранее и не начинать с целей, а сразу же принимать решения и действовать. На самом деле, кросс-культурное исследование показало большую ориентацию на присутствие и краткосрочное планирование в бразильской выборке по сравнению с немецкой выборкой с более выраженным долгосрочным планированием (Strohschneider and Güss, 1998).

Ограничения метода «Размышления вслух»

Как и у любого метода, у метода размышлений вслух есть ограничения. Одна проблема может быть связана с полнотой данных. Во-первых, некоторые участники могут говорить непоследовательно и подолгу молчать. Экспериментатор может кратко и ненавязчиво напомнить участникам, чтобы они продолжали говорить, но некоторые участники не смогут или не захотят этого делать. Возможно даже, что для представителей определенных культур непривычно, неудобно и неестественно спонтанно высказывать вслух то, что они думают (см. Kim, 2002).Автор показал, что американцы восточноазиатского происхождения по-разному относятся к разговору и мышлению вслух по сравнению с американцами европейского происхождения. Американцы восточноазиатского происхождения считали разговор не таким важным при решении проблем и указали, что они реже разговаривают дома со своими родителями по сравнению с американцами европейского происхождения.

Например, в некоторых культурах люди учатся молчать и молчать до тех пор, пока им не будет что сказать. Так что может быть какая-то проверка или просеивание того, что они говорят вслух.Фактически, мы обнаружили межкультурные различия в количестве заявлений, сделанных в течение 12 минут моделирования, F (4,386) = 23,47, p < 0,001, частичное η ² = 0,196. Для тех записей, которые были описаны и содержали более 10 утверждений, среднее количество утверждений составляло 88 для бразильцев, 103 для немцев, 82 для американцев США, 69 для филиппинцев и 49 для индийцев. Будущие исследования должны будут рассмотреть обоснованность метода мышления вслух для различных культурных групп.Потенциально может быть полезным ознакомление участников с этим методом и проведение практических занятий перед началом эксперимента.

Во-вторых, фоновый шум или участник с очень тихим голосом может затруднить понимание словесных высказываний участника на пленке. Поручение участнику говорить громче может повлиять на данные. Человеку трудно изменить громкость своего голоса. Чтобы говорить громче, скорее всего, потребуются сознательные усилия, которые могут ограничить объем рабочей памяти, необходимый для сосредоточения внимания на задаче.

В-третьих, не каждый когнитивный процесс активен в рабочей памяти и может быть вербализован. Некоторые психологические процессы не достигают сознания или представляют собой автоматические процессы, которые невозможно выразить словами (Wilson, 1994). В-четвертых, иногда у участника могут возникать различные мысли, но у него может не быть времени, чтобы высказать их все, и поэтому он должен будет выбрать, о чем сообщить. Пятое ограничение — практическое. Анализ протоколов размышлений вслух утомителен, отнимает много времени и сил.

Открытый вопрос относится к реактивности данных о мыслях вслух в различных культурах, а также к их достоверности в разных культурах, как упоминалось ранее. Эрикссон и Саймон (1993) собрали воедино различные исследования вербальных отчетов в западных странах и показали, что это вполне надежный и действенный метод, если участников не инструктируют и не стимулируют к наблюдению за их процессами решения проблем и к участию в метакогнитивных действиях, которые может, в свою очередь, влиять и перенаправлять их решение проблем или запускать новые мыслительные процессы (реактивные эффекты вербальных протоколов).Будущие исследования покажут, являются ли протоколы размышлений вслух надежным и действительным методом сбора данных в незападных странах. Будущие исследования также могут показать, для каких процессов и явлений в разных культурах метод мышления вслух более и менее полезен.

Заключение

Мышление вслух относится к одновременной вербализации мыслей при выполнении задачи. Это метод, широко используемый в различных областях психологии, но не в кросс-культурной психологии.В этой статье обсуждаются ограничения метода и демонстрируются его сильные стороны путем обсуждения различных возможностей для кросс-культурных исследований: повышение достоверности кросс-культурных опросов путем изучения культурных значений элементов опроса, исследование психологических процессов, а не результатов в разных культурах, проверка теорий на кросс-культурах. культурно и позволяет проводить анализ на индивидуальном и групповом уровне в разных культурах. Таким образом, протоколы размышлений вслух могут предложить дополнительные сведения о человеческом сознании по всему миру.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Институционального наблюдательного совета Университета Северной Флориды с письменного информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Институциональным наблюдательным советом Университета Северной Флориды.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором данной работы и одобрил ее публикацию.

Финансирование

Это исследование было частично поддержано исследовательской стипендией Фонда Александра фон Гумбольдта и президентской профессурой Делани Университета Северной Флориды.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Dr.Ма Терезе Туасон и Шеннон Маклиш за их вдумчивые комментарии к более ранней версии этой статьи.

Ссылки

Бейкман Р. и Готтман Дж. Р. (1986). Наблюдение за взаимодействием. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Бейкман Р. и Кера В. (1995). Лог-линейные подходы к последовательному анализу с запаздыванием, когда последовательные коды могут и не могут повторяться. Психолог. Бык. 118, 272–284. дои: 10.1037/0033-2909.118.2.272

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баннерт, М. (2003). Effekete metakognitiver lernhilfen auf den wissenserwerb in vernetzten lernumgebungen [Влияние метакогнитивной помощи на приобретение знаний в сетевых учебных средах]. З. Педагог. Психол. 17, 13–25.

Академия Google

Берри, Дж. В., Поортинга, Ю. Х., Сегал, М. Х., и Дасен, П. Р. (2002). Кросс-культурная психология. Исследования и приложения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Брансфорд, Дж. Д., и Штейн, Б. С. (1993). Идеальный решатель проблем: руководство по улучшению мышления, обучения и творчества , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WH Freeman.

Академия Google

Каммингс, А.Л., Мюррей, Х.Г., и Мартин, Дж. (1989). Протокольный анализ решения социальных проблем учителей. утра. Образовательный Рез. Дж. 26, 25–43. дои: 10.3102/00028312026001025

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Де Рубейс, Р.Дж., Эванс, М.Д., Холлон, С.Д., Гарви, М.Дж., Гроув, В.М., и Туасон, В.Б. (1990). Как работает когнитивная терапия? Когнитивные изменения и изменение симптомов в когнитивной терапии и фармакотерапии депрессии. Дж. Консалт. клин. Психол. 58, 862–869. doi: 10.1037/0022-006X.58.6.862

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дёрнер, Д. (1996). Логика неудачи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт.

Академия Google

Эдвардс, М. (2018). Кодер переходов «Мысли вслух». Джексонвилл, Флорида: Университет Северной Флориды.

Эдвардс, М., Томсен, С.К., и Торойтич-Руто, К. (2005). Мысли вслух, чтобы создать лучшие вопросы об использовании презервативов. Полевые методы 17, 183–199. дои: 10.1177/1525822X04271029

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эрикссон, К.А., и Чейз, В.Г. (1982). Исключительная память. утра. науч. 70, 607–615.

Академия Google

Эрикссон, К.А. и Кратчер, Р. Дж. (1991). Самоанализ и вербальные протоколы когнитивных процессов — два подхода к изучению мышления: ответ Хоу. Психология новых идей. 9, 57–71. дои: 10.1016/0732-118X(91)

-J

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эрикссон, К.А., и Саймон, Х.А. (1993). Анализ протокола: устные отчеты как данные. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Флейсс, Дж. Л. (1981). Статистические методы расчета ставок и пропорций. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Академия Google

Глейзер, Б.Г., и Штраус, А.Л. (1980). Открытие теории заземления. Стратегии качественных исследований , 11-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательская компания Aldine.

Академия Google

Готтман, Дж. М., и Рой, А. К. (1990). Последовательный анализ: руководство для исследователей поведения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. дои: 10.1017/CBO9780511529696

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гусс, К.Д., Туасон, М.Т., и Герхард, К. (2010). Межнациональные сравнения сложных стратегий решения проблем в двух микромирах. Познан. науч. 34, 489–520. doi: 10.1111/j.1551-6709.2009.01087.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гусс, К.Д., Туасон, М.Т., Гельтенбот, Н., и Миронова, А. (2018). Творчество глазами профессиональных художников Кубы, Германии и России. J. Кросс-культ. Психол. 49, 261–289. дои: 10.1177/0022022117730817

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Херши, Д.А., Хенкенс, К., и ван Дален, Х. П. (2007). Картирование умов планировщиков выхода на пенсию: межкультурная перспектива. J. Кросс-культ. Психол. 38, 361–382. дои: 10.1177/0022022107300280

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гессе-Бибер, С. Н., и Леви, П. (2006). Практика качественных исследований. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Академия Google

Hill, C.E., Thompson, B.J., и Williams, E.N. (1997). Руководство по проведению согласованных качественных исследований. граф. Психол. 25, 517–572. дои: 10.1177/0011000097254001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Hoc, JM (1991). Effets de l’expertise des opérateurs et de laсложность де ла ситуации dans la conduite d’un processus continu à long délai de réponse: le haut Fourneau [Влияние опыта оператора и сложности задачи на надзор за непрерывным процессом с большими временными задержками : доменная печь]. Ле Трав. Гум. 54, 225–249.

Академия Google

Хёльшер, К., Meilinger, T., Vrachliotis, G., Brösamle, M., и Knauff, M. (2006). Вверх по лестнице вниз: стратегии поиска пути в многоуровневых зданиях. Дж. Окружающая среда. Психол. 26, 284–299. doi: 10.1016/j.jenvp.2006.09.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хьюз, Дж., и Паркс, С. (2003). Тенденции использования анализа вербальных протоколов в исследованиях программной инженерии. Поведение. Инф. Технол. 22, 127–140. дои: 10.1080/014492

00081341

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Изенберг, Д.Дж. (1986). Мышление и управление: анализ вербального протокола решения управленческих задач. акад. Управление J. 29, 775–788.

Академия Google

Keller, H., Lamm, B., Abels, M., Yovsi, R., Borke, J., Jensen, H., et al. (2006). Культурные модели, цели социализации и этнотеории воспитания. J. Кросс-культ. Психол. 37, 155–172. дои: 10.1177/0022022105284494

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кеслер Т., Тинио П. П.Л. и Нолан, Б. Т. (2016). Какова наша позиция? Критическое исследование медиаграмотности веб-сайтов популярной культуры с участием учащихся восьми классов специального образования. Читать. Письм. Вопрос 32, 1–26. дои: 10.1080/10573569.2013.857976

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ким, HS (2002). Мы говорим, следовательно, мы думаем? Культурный анализ влияния разговоров на мышление. Дж. Перс. соц. Психол. 83, 828–842. дои: 10.1037/0022-3514.83.4.828

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ланца, С.Т., Коллинз, Л.М., Шафер, Дж.Л., и Флаэрти, Б.П. (2005). Использование увеличения данных для получения стандартных ошибок и проведения проверки гипотез в скрытом классе и анализе скрытого перехода. Психолог. Методы 10, 84–100. doi: 10.1037/1082-989X.10.1.84

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лэй, К., Фэрли, П., Джексон, С., Риччи, Т., Айзенберг, Дж., Сато, Т., и др. (1998). Доменно-специфический аллоцентризм-идиоцентризм. J. Кросс-культ. Психол. 29, 434–460. дои: 10.1177/0022022198293004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Линкольн Ю. и Губа Э. (1999). «Установление надежности», в Quality Research , Vol. III, ред. А. Брайман и Р. Г. Берджесс (Thousand Oaks, CA: Sage).

Академия Google

Лонг, Д.Л., и Бург, Т. (1996). Мысли вслух: рассказ об истории. Дискуссионный процесс. 21, 329–339. дои: 10.1080/01638539609544961

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лурия, А.Р. (1976). Когнитивное развитие: его культурная и социальная основа , пер. Л. Золотарёв. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Муньос, Б., Мальяно, Дж. П., Шеридан, Р., и Макнамара, Д. С. (2006). Печатание против размышлений вслух при чтении: последствия для компьютерных средств оценки и обучения. Поведение. Рез. Методы 38, 211–217. дои: 10.3758/BF03192771

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мутен, Л.К. и Мутен Б.О. (2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Академия Google

Ньюэлл, А., и Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Академия Google

Нисбетт, Р. Э. (2003). География мысли: как азиаты и жители Запада думают по-разному и почему. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Free Press.

Академия Google

Париж, А.и Гюсс, CD (2006). TAP: программа анализа вслух. Джексонвилл, Флорида: Университет Северной Флориды.

Премкумар, Г. (1989). Когнитивное исследование процесса принятия решений в бизнес-контексте: значение для разработки экспертных систем. Междунар. Дж. Ман Мах. Стад. 1, 557–572. дои: 10.1016/0020-7373(89)

-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Райтасало К., Книббе Р. и Краус Л. (2005). Стратегии поиска и культурные различия в ответах на вопросы опроса об употреблении алкоголя: межнациональное сравнение. Наркоман. Рез. Теория 13, 359–372. дои: 10.1080/1606635042000334179

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Самсон, А., Симпсон, Д., Кампхофф, К., и Ланглье, А. (2017). Думайте вслух: исследование мыслительных процессов бегунов на длинные дистанции. Междунар. J. Спортивные упражнения. Психол. 15, 176–189. дои: 10.1080/1612197X.2015.1069877

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Санттила, П., Корпела, С., и Хакканен, Х. (2004). Экспертиза и принятие решений в стыковке серий автомобильных преступлений. Психолог. Уголовное право 10, 97–112. дои: 10.1080/1068316021000030559

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Скрибнер, С. (1979). «Способы мышления и способы говорить: переосмысление культуры и логики», в New Directions in Discourse Processing , изд. Р. О. Фридл (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 223–243.

Академия Google

Скрибнер С. и Коул М. (1981). Психология грамотности. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.doi: 10.4159/harvard.9780674433014

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смагоринский, П. (2001). Переосмысление анализа протокола с культурной точки зрения. год. Преподобный заявл. Лингвист. 21, 233–245. дои: 10.1017/S02671000149

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Strohschneider, S., and Güss, D. (1998). Планирование и решение проблем: различия между бразильскими и немецкими студентами. J. Кросс-культ. Психол. 29, 695–716.дои: 10.1177/0022022198296002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Судман С., Брэдберн Н. М. и Шварц Н. (ред.). (1996). Размышление об ответах: применение когнитивных процессов в методологии опроса. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Академия Google

ван де Вийвер, Ф.Дж.Р., и Хе, Дж. (2017). «Эквивалентность в исследованиях положительного развития детей из числа меньшинств: методологические подходы», в Справочник по положительному развитию детей и молодежи из числа меньшинств , под редакцией Н.Кабрера и Б. Лейендекер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 53–66. дои: 10.1007/978-3-319-43645-6_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

van de Vijver, FJR, and Leung, K. (1997). Методы и анализ данных для межкультурных исследований. Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Академия Google

ван ден Берг, Х., и Рийлаарсдам, Г. (2001). Изменения познавательной деятельности в процессе письма и связь с качеством текста. Учеб. Психол. 21, 373–385. дои: 10.1080/014434101200

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван Хойдонк, К., Маес, А., и Уммелен, Н. (2006). «Я был здесь раньше»: исследование пространственной вербализации в гипертекстовой навигации. Информ. Дес. Дж. 14, 8–21. doi: 10.1075/idj.14.1.03hoo

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вриман, Р. К., Ньяндико, В. М., Аяя, С. О., Валумбе, Э. Г., и Инуи, Т. С. (2014). Когнитивное интервью для кросс-культурной адаптации пунктов измерения приверженности к антиретровирусной терапии у детей. Междунар. Дж. Бехав. Мед. 21, 186–196. doi: 10.1007/s12529-012-9283-9

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ван Ю.-Х. (2016). Использование стратегии чтения и эффективность понимания более успешными и менее успешными читателями: исследование «думай вслух». Учеб. науч. 16, 1789–1813 гг. doi: 10.12738/estp.2016.5.0116

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уотсон, Дж. Б. (1925). Бихевиоризм. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: У.В. Нортон.

Академия Google

Уиллис, Дж. В. (2007). Основы качественных исследований. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Академия Google

Уилсон, Т. Д. (1994). Надлежащий протокол: обоснованность и полнота устных отчетов. Психолог. науч. 5, 249–252. doi: 10.1111/j.1467-9280.1994.tb00621.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вундт, В. (1888 г.). Selbstbeobachtung und innere Wahrnehmung [Самонаблюдение и внутреннее восприятие]. Филос. Стад. 1, 615–617.

Академия Google

Статистическое мышление | Введение в психологию

Чему вы научитесь: определять основные элементы статистического исследования

После проведения эксперимента или исследования и получения результатов психолог должен систематизировать информацию таким образом, чтобы он мог делать выводы из результатов. Что означает информация? Поддерживает или опровергает гипотезу? Являются ли данные действительными и надежными, и можно ли воспроизвести исследование?

Психологи используют статистику, чтобы помочь им в анализе данных, а также дать более точные измерения, чтобы описать, является ли что-то статистически значимым.Анализ данных с использованием статистики позволяет исследователям находить закономерности, делать заявления и делиться своими результатами с другими. В этом разделе вы узнаете о некоторых инструментах, которые психологи используют в статистическом анализе.

Цели обучения

• Определение надежности и достоверности
• Описать важность распределительного мышления и роль p-значений в статистическом выводе
• Описать роль случайной выборки и случайного распределения в выводах о причинно-следственных связях
• Описать репликацию и ее значение для психологии

Интерпретация результатов экспериментов

После сбора данных как из экспериментальной, так и из контрольной групп проводится статистический анализ, чтобы выяснить, существуют ли значимые различия между двумя группами.Статистический анализ определяет, насколько вероятно, что любое обнаруженное различие является случайным (и, следовательно, не имеет смысла). В психологии групповые различия считаются значимыми или значительными, если вероятность того, что эти различия возникли случайно, составляет 5 процентов или менее. Другими словами, если бы мы повторили этот эксперимент 100 раз, мы ожидали бы получить одинаковые результаты по крайней мере в 95 случаях из 100.

Самая сильная сторона экспериментов — это возможность утверждать, что любые существенные различия в результатах вызваны независимой переменной.Это происходит потому, что случайный отбор, случайное распределение и план, который ограничивает влияние как предвзятости экспериментатора, так и ожиданий участников, должны создавать группы, схожие по составу и лечению. Следовательно, любое различие между группами можно отнести к независимой переменной, и теперь мы наконец можем сделать вывод о причинно-следственной связи. Если мы обнаружим, что просмотр жестокой телевизионной программы приводит к более агрессивному поведению, чем просмотр ненасильственной программы, мы можем с уверенностью сказать, что просмотр жестокой телевизионной программы вызывает увеличение проявлений агрессивного поведения.

Отчет об исследованиях

Когда психологи завершают исследовательский проект, они обычно хотят поделиться своими выводами с другими учеными. Американская психологическая ассоциация (АПА) публикует руководство, подробно описывающее, как написать статью для отправки в научные журналы. В отличие от статьи, которая может быть опубликована в таком журнале, как Psychology Today, , предназначенном для широкой аудитории, интересующейся психологией, научные журналы обычно публикуют рецензируемые журнальные статьи, предназначенные для аудитории профессионалов и ученых, активно участвующих в исследованиях. самих себя.

Ссылка на обучение

Онлайн-лаборатория письма (OWL) Университета Пердью поможет вам ознакомиться с рекомендациями по письму APA.

Статья в рецензируемом журнале читается несколькими другими учеными (как правило, анонимно), обладающими знаниями в предметной области. Эти рецензенты предоставляют отзывы — как автору, так и редактору журнала — относительно качества проекта. Рецензенты ищут убедительное обоснование описываемого исследования, четкое описание того, как исследование проводилось, и доказательства того, что исследование проводилось с соблюдением этических норм.Они также ищут недостатки в дизайне исследования, методах и статистическом анализе. Они проверяют, кажутся ли выводы, сделанные авторами, обоснованными с учетом наблюдений, сделанных в ходе исследования. Рецензенты также отмечают, насколько ценно исследование для расширения знаний в дисциплине. Это помогает предотвратить ненужное дублирование результатов исследований в научной литературе и в некоторой степени гарантирует, что каждая исследовательская статья содержит новую информацию. В конечном итоге редактор журнала соберет все отзывы рецензентов и определит, будет ли статья опубликована в ее текущем состоянии (что бывает редко), опубликована с исправлениями или не будет принята к публикации.

Экспертная оценка обеспечивает некоторую степень контроля качества психологических исследований. Плохо задуманные или выполненные исследования могут быть отсеяны, и даже хорошо спланированные исследования могут быть улучшены с помощью предложенных изменений. Экспертная оценка также гарантирует, что исследование описано достаточно четко, чтобы другие ученые могли повторить его, то есть они могут повторить эксперимент, используя разные образцы, чтобы определить надежность. Иногда повторения включают дополнительные меры, которые расширяют исходный результат.В любом случае каждая репликация служит для предоставления дополнительных доказательств в поддержку первоначальных результатов исследования. Успешные повторения опубликованных исследований делают ученых более склонными к принятию этих результатов, в то время как повторяющиеся неудачи, как правило, ставят под сомнение легитимность оригинальной статьи и заставляют ученых искать в другом месте. Например, было бы большим достижением в области медицины, если бы опубликованное исследование показало, что прием нового препарата помогает людям достичь здорового веса без изменения диеты.Но если другие ученые не смогут воспроизвести результаты, утверждения первоначального исследования будут поставлены под сомнение.

Копнуть глубже: миф о вакцинации и аутизме и опровержение опубликованных исследований

Некоторые ученые утверждают, что обычные детские вакцины вызывают у некоторых детей развитие аутизма, и, по сути, несколько рецензируемых публикаций опубликовали исследования, подтверждающие эти утверждения. С момента появления первоначальных отчетов крупномасштабные эпидемиологические исследования показали, что прививки не являются причиной аутизма и что вакцинировать ребенка гораздо безопаснее, чем не прививать.Кроме того, несколько первоначальных исследований, в которых делалось это утверждение, с тех пор были отозваны.

Опубликованная часть работы может быть аннулирована, если данные поставлены под сомнение из-за фальсификации, фабрикации или серьезных проблем с дизайном исследования. После отмены научное сообщество информируется о серьезных проблемах с оригинальной публикацией. Опровержение может быть инициировано исследователем, руководившим исследованием, его сотрудниками, учреждением, нанявшим исследователя, или редакционной коллегией журнала, в котором статья была первоначально опубликована.В случае с вакциной и аутизмом опровержение было сделано из-за серьезного конфликта интересов, в котором ведущий исследователь имел финансовую заинтересованность в установлении связи между детскими вакцинами и аутизмом (Offit, 2008). К сожалению, первоначальные исследования привлекли такое внимание средств массовой информации, что многие родители во всем мире не решались вакцинировать своих детей (рис. 1). Для получения дополнительной информации о том, как разворачивалась история вакцины/аутизма, а также о последствиях этой истории, ознакомьтесь с книгой Пола Оффита « Лжепророки аутизма: плохая наука, рискованная медицина и поиск лекарства».

Рисунок 1 . Некоторые до сих пор думают, что прививки вызывают аутизм. (кредит: модификация работы UNICEF Sverige)

Надежность и достоверность — это два важных соображения, которые необходимо учитывать при сборе данных любого типа. Надежность относится к способности последовательно производить заданный результат. В контексте психологических исследований это означало бы, что любые инструменты или инструменты, используемые для сбора данных, делают это последовательными и воспроизводимыми способами.К сожалению, постоянство в измерениях не обязательно означает, что вы что-то измерили правильно. Чтобы проиллюстрировать эту концепцию, рассмотрим кухонные весы, которые будут использоваться для измерения веса хлопьев, которые вы едите утром. Если весы не откалиброваны должным образом, они могут постоянно занижать или завышать количество измеряемых злаков. Хотя весы очень надежны и дают стабильные результаты (например, одно и то же количество хлопьев, высыпанных на весы, каждый раз дает одинаковые показания), эти результаты неверны.Здесь в игру вступает справедливость. Валидность относится к степени, в которой данный инструмент или инструмент точно измеряет то, что он должен измерять. В то время как любая действующая мера по необходимости надежна, обратное не обязательно верно. Исследователи стремятся использовать инструменты, которые являются одновременно высоконадежными и валидными.

Ежедневное подключение: насколько действителен SAT?

Предполагается, что стандартизированные тесты, такие как SAT, измеряют способности человека к поступлению в колледж, но насколько надежны и достоверны такие тесты? Исследования, проведенные Советом колледжей, показывают, что результаты SAT имеют высокую прогностическую достоверность для среднего балла студентов первого курса колледжа (Kobrin, Patterson, Shaw, Matter, & Barbuti, 2008).В этом контексте прогностическая валидность относится к способности теста эффективно предсказывать средний балл первокурсников колледжа. Учитывая, что многие высшие учебные заведения требуют SAT для поступления, такая высокая степень прогностической достоверности может быть утешительной.

Однако акцент, сделанный на баллах SAT при поступлении в колледж, вызвал некоторые разногласия по ряду направлений. Во-первых, некоторые исследователи утверждают, что SAT является предвзятым тестом, который ставит студентов из числа меньшинств в невыгодное положение и несправедливо снижает вероятность поступления в колледж (Santelices & Wilson, 2010).Кроме того, некоторые исследования показали, что прогностическая достоверность SAT сильно преувеличена в том, насколько хорошо он может предсказать средний балл первокурсников колледжа. На самом деле было высказано предположение, что прогностическая ценность SAT может быть завышена на целых 150% (Rothstein, 2004). Многие высшие учебные заведения начинают рассматривать вопрос о снижении значения результатов SAT при принятии решения о приеме (Rimer, 2008).

В 2014 году президент Совета колледжей Дэвид Коулман выразил свою осведомленность об этих проблемах, признав, что успех в колледже более точно предсказывается по оценкам в средней школе, чем по результатам SAT.Чтобы решить эти проблемы, он призвал внести существенные изменения в экзамен SAT (Lewin, 2014).

Введение в статистическое мышление

Рисунок 2 . Люди во всем мире различаются в своих предпочтениях в отношении употребления кофе и чая. Будут ли результаты исследования кофе в Канаде такими же, как в Китае? [Изображение: Дункан, https://goo.gl/vbMyTm, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/l8UUGY]

Действительно ли употребление кофе увеличивает продолжительность жизни? Недавнее исследование (Freedman, Park, Abnet, Hollenbeck, & Sinha, 2012) показало, что мужчины, которые выпивали не менее шести чашек кофе в день, имели на 10 % меньше шансов умереть (женщины — на 15 % ниже), чем те, кто не пил кофе.Означает ли это, что вам следует изменить свою привычку пить кофе или увеличить ее? Современное общество наводнено исследованиями, подобными этому; вы можете читать о нескольких таких исследованиях в новостях каждый день. Чтобы хорошо провести такое исследование и интерпретировать результаты таких исследований, необходимо понимать основные идеи статистики , науки об осмыслении данных. Ключевые компоненты статистического исследования:

• Планирование исследования: начните с вопроса, который можно проверить, и определитесь, как собирать данные.Например, как долго длился период изучения кофе? Сколько людей было набрано для исследования, как они были набраны и откуда? Сколько им было лет? Какие другие переменные были записаны об отдельных лицах? Были ли внесены изменения в кофейные привычки участников в ходе исследования?
• Проверка данных: каковы подходящие способы проверки данных? Какие графики актуальны и что они показывают? Какие описательные статистические данные можно рассчитать для обобщения соответствующих аспектов данных и что они раскрывают? Какие закономерности вы видите в данных? Есть ли отдельные наблюдения, которые отклоняются от общей картины, и что они показывают? Например, в исследовании кофе отличались ли пропорции, когда мы сравнивали курильщиков и некурящих?
• Выводы на основе данных: какие статистические методы позволяют делать выводы «вне» собранных вами данных? В исследовании кофе снижение риска смерти на 10-15% могло произойти случайно?
• Делаем выводы: Основываясь на том, что вы узнали из своих данных, какие выводы вы можете сделать? Как вы думаете, к кому относятся эти выводы? (Были ли люди, участвовавшие в исследовании кофе, старше? Здоровы? Живут в городах?) Можете ли вы сделать причинно-следственный вывод о вашем лечении? (Говорят ли теперь ученые, что употребление кофе является причиной снижения риска смерти?)

Обратите внимание, что численный анализ («обработка чисел» на компьютере) составляет лишь небольшую часть общего статистического исследования.В этом разделе вы увидите, как мы можем ответить на некоторые из этих вопросов и какие вопросы вам следует задавать в отношении любого статистического исследования, о котором вы читаете.

Распределительное мышление

Когда данные собираются для решения определенного вопроса, важным первым шагом является обдумывание осмысленных способов организации и изучения данных. Давайте посмотрим на пример.

Пример 1 : Исследователи исследовали, написаны ли брошюры о раке на соответствующем уровне, чтобы он мог быть прочитан и понят больными раком (Short, Moriarty, & Cooley, 1995).Тесты на способность к чтению были проведены у 63 пациентов. Кроме того, был определен уровень удобочитаемости для выборки из 30 брошюр на основе таких характеристик, как длина слов и предложений в брошюре. Результаты, представленные в виде классов, показаны на рисунке 3.

Рисунок 3 . Частотные таблицы уровней чтения пациентов и уровней удобочитаемости брошюр.

Тестирование этих двух переменных раскрывает два фундаментальных аспекта статистического мышления:

• Данные варьируются .Более конкретно, значения переменной (такой как уровень чтения онкологического больного или уровень удобочитаемости брошюры о раке) различаются.
• Анализ модели вариации, называемой распределением переменной, часто дает понимание.

Для решения исследовательского вопроса о том, написаны ли брошюры о раке на должном уровне для больных раком, необходимо сравнить два распределения. Наивное сравнение может сосредоточиться только на центрах распределения.Обе медианы оказываются девятыми, но рассмотрение только медиан игнорирует изменчивость и общее распределение этих данных. Более наглядный подход — сравнить все распределения, например, с графиком, как на рис. 2.

Рисунок 4 . Сравнение уровней чтения пациентов и уровней удобочитаемости брошюр.

Рисунок 2 ясно показывает, что два распределения совсем не совпадают. Наиболее вопиющее несоответствие заключается в том, что у многих пациентов (17/63, или 27%, если быть точным) уровень чтения ниже, чем у самой читаемой брошюры.Этим пациентам потребуется помощь, чтобы понять информацию, представленную в брошюрах по раку. Обратите внимание, что этот вывод следует из рассмотрения распределений в целом, а не просто показателей центра или изменчивости, и что график контрастирует с этими распределениями более непосредственно, чем таблицы частот.

Статистическая значимость

Даже когда мы находим закономерности в данных, часто все еще остается неопределенность в различных аспектах данных. Например, возможны ошибки измерения (даже температура вашего тела может колебаться почти на 1°F в течение дня).Или у нас может быть только «моментальный снимок» наблюдений из более долгосрочного процесса или только небольшая подгруппа людей из интересующих нас популяций. В таких случаях, как мы можем определить, являются ли закономерности, которые мы видим в нашем небольшом наборе данных, убедительным свидетельством систематического явления в более крупном процессе или популяции? Давайте посмотрим на другой пример.

Пример 2 : В исследовании, опубликованном в выпуске Nature за ноябрь 2007 г., исследователи изучали, учитывают ли невербальные младенцы действия человека по отношению к другим при оценке этого человека как привлекательного или вызывающего отвращение (Hamlin, Wynn, & Bloom). , 2007).В одном из компонентов исследования 10-месячным младенцам показывали «скалолазного» персонажа (кусок дерева с приклеенными к нему «выпученными» глазами), который не мог взобраться на холм с двух попыток. Затем младенцам показывали два сценария следующей попытки альпиниста: в одном альпиниста толкнул на вершину холма другой персонаж («помощник»), а в другом альпинист был сброшен с холма другим персонажем (« мешающий»). Младенцу несколько раз попеременно показывали эти два сценария.Затем младенцу давали два куска дерева (представляющих персонажей-помощников и мешающих) и просили выбрать один для игры.

Исследователи обнаружили, что из 16 младенцев, сделавших четкий выбор, 14 предпочли играть с игрушкой-помощником. Одно из возможных объяснений этого явного результата большинства состоит в том, что помогающее поведение одной игрушки увеличивает вероятность того, что младенцы выберут эту игрушку. Но есть ли другие возможные объяснения? А цвет игрушки? Что ж, перед сбором данных исследователи устроили так, чтобы каждый цвет и форма (красный квадрат и синий круг) были видны одинаковому количеству младенцев.Или, может быть, у младенцев были склонности к правшам, и поэтому они выбирали ту игрушку, которая была ближе к их правой руке?

Итак, перед сбором данных исследователи расположили их так, чтобы половина младенцев видела игрушку-помощника справа, а половина — слева. Или, может быть, повлияла форма этих деревянных иероглифов (квадрат, треугольник, круг)? Возможно, но опять же, исследователи контролировали это, вращая фигуру, которая была игрушкой-помощником, игрушкой-мешателем и альпинистом. При планировании экспериментов важно, чтобы контролировала как можно больше переменных, которые могут повлиять на ответы.Начинает казаться, что исследователи учли все другие правдоподобные объяснения. Но есть еще одно важное соображение, которое нельзя контролировать: если мы снова проведем исследование с этими 16 младенцами, они могут сделать другой выбор. Другими словами, их процессу отбора присуща некоторая случайность.

P-значение

Возможно, у каждого младенца вообще не было настоящих предпочтений, и просто «случайная удача» привела к тому, что 14 младенцев выбрали игрушку-помощника.Хотя эту случайную составляющую нельзя контролировать, мы можем применить вероятностную модель для исследования характера результатов, которые имели бы место в долгосрочной перспективе, если бы единственным фактором был случайный случай.

Если младенцы с одинаковой вероятностью выбирали между двумя игрушками, то каждый младенец имел 50% шанс выбрать игрушку-помощника. Это похоже на то, как если бы каждый младенец подбрасывал монету, и если выпадал орёл, младенец выбирал игрушку-помощника. Итак, если мы подбросим монету 16 раз, сможет ли она выпасть орлом 14 раз? Конечно, это возможно, но это оказывается очень маловероятным.Выпадение 14 (или более) орлов за 16 бросков примерно так же вероятно, как подбрасывание монеты и получение 9 орлов подряд. Эта вероятность называется p-значением . Значение р представляет собой вероятность того, что экспериментальные результаты произошли случайно. В психологии наиболее распространенным стандартом для p-значений является «p < 0,05». Это означает, что вероятность того, что результаты произошли случайно, составляет менее 5%, и, следовательно, вероятность того, что результаты отражают значимую закономерность в человеческой психологии, составляет 95%.Мы называем это статистической значимостью .

Итак, в приведенном выше исследовании, если мы предположим, что все младенцы выбирали одинаково, то вероятность того, что 14 или более из 16 младенцев выберут игрушку-помощника, оказывается равной 0,0021. У нас есть только две логические возможности: либо младенцы действительно отдают предпочтение игрушке-помощнику, либо младенцы не имеют никакого предпочтения (50/50), и в этом исследовании результат, который произошел бы только 2 раза из 1000 итераций. Потому что это p-значение равно 0.0021 довольно мал, мы делаем вывод, что исследование предоставляет очень убедительные доказательства того, что эти младенцы искренне предпочитают игрушки-помощники.

Если мы сравним значение p с некоторым пороговым значением, например 0,05, мы увидим, что значение p=меньше. Поскольку p-значение меньше этого порогового значения, мы отвергаем гипотезу о том, что здесь имел место только случайный случай. В этом случае эти исследователи пришли бы к выводу, что 90 676 значительно 90 602 более половины младенцев в исследовании выбрали игрушку-помощник, что дает убедительные доказательства подлинного предпочтения игрушки с помогающим поведением.

Обобщаемость

Рисунок 5 . Обобщаемость является важным исследовательским соображением: результаты исследований с широко репрезентативными выборками с большей вероятностью будут обобщены на популяцию. [Изображение: Бюджетное жилье Barnacles]

Одним из ограничений исследования, упомянутого ранее о младенцах, выбирающих игрушку-помощника, является то, что вывод относится только к 16 младенцам, участвовавшим в исследовании. Мы мало знаем о том, как были отобраны эти 16 младенцев.Предположим, мы хотим выбрать подмножество индивидуумов (выборка ) из гораздо большей группы индивидуумов (популяция ) таким образом, чтобы выводы из выборки можно было обобщить на большую совокупность. С этим вопросом каждый день сталкиваются социологи.

Пример 3 : Общее социальное исследование (GSS) — это исследование социальных тенденций, которое проводится в Соединенных Штатах раз в два года. Основываясь на выборке из примерно 2000 взрослых американцев, исследователи делают заявления о том, какой процент населения США.С. населения считают себя «либералами», какой процент считает себя «счастливым», какой процент чувствует себя «торопливым» в своей повседневной жизни и многие другие вопросы. Ключ к этим заявлениям о большей численности всех взрослых американцев лежит в том, как отбирается выборка. Цель состоит в том, чтобы выбрать выборку, которая является репрезентативной для населения, и общий способ достижения этой цели состоит в том, чтобы выбрать случайных выборок , которые дают каждому члену населения равные шансы быть отобранными для выборки.В своей простейшей форме случайная выборка включает нумерацию каждого члена населения, а затем использование компьютера для случайного выбора подмножества для обследования. Большинство опросов не работают точно так же, но они используют методы выборки, основанные на вероятности, для отбора лиц из репрезентативных на национальном уровне групп.

В 2004 г., по данным GSS, 817 из 977 респондентов (или 83,6%) указали, что они всегда или иногда испытывают спешку. Это явное большинство, но нам снова нужно учитывать вариации из-за случайной выборки .К счастью, мы можем использовать ту же вероятностную модель, что и в предыдущем примере, для исследования вероятного размера этой ошибки. (Обратите внимание: мы можем использовать модель подбрасывания монеты, когда фактический размер популяции намного, намного больше, чем размер выборки, так как тогда мы все еще можем считать вероятность одинаковой для каждого человека в выборке.) Эта вероятностная модель предсказывает что результат выборки будет в пределах 3 процентных пунктов от значения генеральной совокупности (примерно на 1 больше квадратного корня из размера выборки, предел погрешности ).Статистики пришли бы к выводу с уверенностью 95%, что от 80,6% до 86,6% всех взрослых американцев в 2004 году ответили бы, что они иногда или всегда чувствуют спешку.

Ключом к допустимой погрешности является то, что, когда мы используем метод вероятностной выборки, мы можем делать заявления о том, как часто (в долгосрочной перспективе, с повторной случайной выборкой) результат выборки будет находиться в пределах определенного расстояния от неизвестного значения генеральной совокупности. случайно (имеется в виду случайное изменение выборки) в одиночку.И наоборот, неслучайные выборки часто вызывают предвзятость, что означает, что метод выборки систематически завышает некоторые сегменты населения и занижает другие. Нам также все еще необходимо учитывать другие источники предвзятости, такие как нечестные ответы отдельных лиц. Эти источники ошибок не измеряются пределом погрешности.

Причина и следствие Выводы

Во многих исследованиях основной интересующий вопрос касается различий между группами. Тогда возникает вопрос, как формировались группы (т.г., отбирая людей, которые уже пьют кофе, и тех, кто этого не делает). В некоторых исследованиях исследователи сами активно формируют группы. Но тогда у нас возникает аналогичный вопрос: могут ли любые различия, которые мы наблюдаем в группах, быть артефактом этого процесса формирования группы? Или, может быть, разница, которую мы наблюдаем в группах, настолько велика, что мы можем не принимать во внимание «случайность» в процессе формирования группы как разумное объяснение того, что мы обнаруживаем?

Пример 4 : В психологическом исследовании изучалось, склонны ли люди проявлять больше творчества, когда они думают о внутренней (внутренней) или внешней (внешней) мотивации (Ramsey & Schafer, 2002, на основе исследования Amabile, 1985).Испытуемыми были 47 человек с большим опытом писательской деятельности. Испытуемые начали с ответов на вопросы анкеты о внутренних мотивах писательства (таких как удовольствие от самовыражения) или внешних мотивах (таких как общественное признание). Затем всем испытуемым было предложено написать хайку, и эти стихи были оценены жюри на предмет творчества. Исследователи заранее предположили, что испытуемые, которые думали о внутренних мотивах, будут проявлять больше творчества, чем испытуемые, которые думали о внешних мотивах.Показатели творческих способностей 47 участников этого исследования показаны на рисунке 4, где более высокие баллы указывают на большую креативность.

Рисунок 6 . Оценки креативности разделены по типу мотивации.

В этом примере ключевой вопрос заключается в том, влияет ли тип мотивации на показатели креативности. В частности, имеют ли испытуемые, которых спрашивали о внутренней мотивации, более высокие показатели креативности, чем у испытуемых, которых спрашивали о внешней мотивации?

Рисунок 4 показывает, что в обеих мотивационных группах наблюдалась значительная вариабельность оценок креативности, и эти оценки в значительной степени перекрываются между группами.Другими словами, люди с внешней мотивацией не всегда обладают более высоким творческим потенциалом, чем люди с внутренней мотивацией, но статистическая тенденция в этом направлении все же может наблюдаться. (Психолог Кит Станович (2013) называет трудности людей с размышлениями о таких вероятностных тенденциях «ахиллесовой пятой человеческого познания».)

Средний балл креативности составляет 19,88 для внутренней группы по сравнению с 15,74 для внешней группы, что подтверждает гипотезу исследователей.Тем не менее, сравнение только средних значений двух групп не позволяет учитывать изменчивость оценок креативности в группах. Мы можем измерить изменчивость с помощью статистики, используя, например, стандартное отклонение: 5,25 для внешней группы и 4,40 для внутренней группы. Стандартные отклонения говорят нам о том, что большинство оценок креативности находится в пределах примерно 5 баллов от средней оценки в каждой группе. Мы видим, что средний балл для внутренней группы находится в пределах одного стандартного отклонения от среднего балла для внешней группы.Таким образом, несмотря на тенденцию к более высокому показателю креативности в группе с внутренними качествами, в среднем разница невелика.

Мы снова хотим рассмотреть возможные объяснения этой разницы. В исследовании принимали участие только люди с большим опытом творческого письма. Хотя это ограничивает популяцию, на которую мы можем обобщить, это не объясняет, почему средний балл креативности был немного выше для внутренней группы, чем для внешней группы. Может быть, женщины, как правило, получают более высокие баллы за креативность? Здесь нам нужно сосредоточиться на том, как люди были отнесены к мотивационным группам.Если бы в группе с внутренней мотивацией были только женщины, а в группе с внешней мотивацией — только мужчины, то это представляло бы проблему, потому что мы не знали бы, из-за чего группа с внутренней мотивацией действовала лучше из-за другого типа мотивации или потому, что они были женщинами. Однако исследователи предохранялись от такой проблемы, случайным образом распределяя людей по мотивационным группам. Подобно подбрасыванию монеты, каждый человек с одинаковой вероятностью мог быть отнесен к любому типу мотивации. Почему это полезно? Потому что это случайное назначение имеет тенденцию уравновешивать все переменные, связанные с творчеством, о которых мы можем думать, и даже те, о которых мы не думаем заранее, между двумя группами.Таким образом, у нас должно быть одинаковое соотношение мужчин и женщин между двумя группами; у нас должно быть одинаковое возрастное распределение между двумя группами; у нас должно быть одинаковое распределение образования между двумя группами; и так далее. Случайное распределение должно создавать максимально похожие группы, за исключением типа мотивации, который, по-видимому, исключает все эти другие переменные как возможные объяснения наблюдаемой тенденции к более высоким баллам в внутренней группе.

Но всегда ли это работает? Нет, так что по «везению жеребьевки» группы могут немного отличаться до того, как они ответят на вопросы мотивационного опроса.Тогда возникает вопрос: возможно ли, что наблюдаемая разница в показателях креативности между группами вызвана неудачным случайным распределением? Другими словами, предположим, что стихотворение каждого человека должно было получить одинаковую оценку креативности, независимо от того, к какой группе они были отнесены, что тип мотивации никоим образом не влиял на их оценку. Затем, как часто процесс случайного распределения сам по себе приводил бы к разнице в среднем показателе творческих способностей настолько большой (или больше), чем 19,88 – 15,74 = 4.14 баллов?

Мы снова хотим применить вероятностную модель для аппроксимации p-значения , но на этот раз модель будет немного другой. Подумайте о том, чтобы записать все оценки креативности на каталожных карточках, перетасовать каталожные карточки, а затем раздать 23 балла группе внешней мотивации и 24 группе внутренней мотивации и найти разницу в средних значениях групп. Мы (еще лучше, компьютер) можем повторять этот процесс снова и снова, чтобы увидеть, как часто, когда оценки не меняются, случайное распределение приводит к разнице в средних, по крайней мере, до 4.41. На рисунке 5 показаны результаты 1000 таких гипотетических случайных назначений для этих баллов.

Рисунок 7 . Различия в группе означают только случайное распределение.

Только 2 из 1000 смоделированных случайных назначений дали разницу в средних групповых значениях 4,41 или больше. Другими словами, приблизительное значение p равно 2/1000 = 0,002. Это маленькое значение p указывает на то, что было бы очень неожиданно, если бы только процесс случайного распределения привел к такой большой разнице в средних групповых значениях.Следовательно, как и в случае с примером 4, у нас есть убедительные доказательства того, что сосредоточение внимания на внутренних мотивах имеет тенденцию повышать показатели креативности по сравнению с размышлениями о внешних мотивах.

Обратите внимание, что предыдущее утверждение подразумевает причинно-следственную связь между мотивацией и показателем креативности; такой сильный вывод оправдан? Да, из-за случайного распределения, используемого в исследовании. Это должно было сбалансировать любые другие переменные между двумя группами, так что теперь, когда маленькое значение р убеждает нас в том, что более высокое среднее значение в группе внутренних факторов не было простым совпадением, осталось единственное разумное объяснение — это различие в типе мотивация.Можем ли мы обобщить этот вывод на всех? Не обязательно — мы могли бы осторожно распространить этот вывод на людей с большим опытом творческого письма, похожих на людей в этом исследовании, но мы все же хотели бы узнать больше о том, как эти люди были отобраны для участия.

Заключение

Рисунок 8 . Исследователи используют научный метод, который включает в себя большое количество статистического мышления: сформулировать гипотезу —> спланировать исследование для проверки этой гипотезы —> провести исследование —> проанализировать данные —> сообщить о результатах.[Изображение: Widdowquinn]

Статистическое мышление включает в себя тщательный план исследования для сбора значимых данных для ответа на конкретный исследовательский вопрос, детальный анализ закономерностей в данных и выводы, выходящие за рамки наблюдаемых данных. Случайная выборка имеет первостепенное значение для обобщения результатов нашей выборки на большую совокупность, а случайное распределение является ключом к выводам о причинно-следственных связях. С обоими видами случайности модели вероятности помогают нам оценить, сколько случайных вариаций мы можем ожидать в наших результатах, чтобы определить, могут ли наши результаты получиться случайно, и оценить допустимую погрешность.

Итак, что же остается нам в связи с упомянутым ранее исследованием кофе (Freedman, Park, Abnet, Hollenbeck, & Sinha, 2012 г. обнаружили, что мужчины, выпивающие не менее шести чашек кофе в день, имели на 10 % меньше шансов умереть (женщины на 15% ниже), чем те, кто не пил)? Мы можем ответить на многие вопросы:

• Это исследование проводилось в течение 14 лет учеными из Национального института рака.
• Результаты были опубликованы в июньском номере New England Journal of Medicine , авторитетного рецензируемого журнала.
• В ходе исследования были изучены привычки к кофе более чем 402 000 человек в возрасте от 50 до 71 года из шести штатов и двух мегаполисов. В начале исследования исключались люди с раком, сердечными заболеваниями и инсультом. Потребление кофе оценивали один раз в начале исследования.
• В ходе исследования погибло около 52 000 человек.
• Люди, которые выпивали от двух до пяти чашек кофе в день, также показали более низкий риск, но степень снижения увеличилась у тех, кто выпивал шесть и более чашек.
• Размеры выборки были довольно большими, поэтому значения p довольно малы, даже несмотря на то, что процентное снижение риска не было чрезвычайно большим (вероятность снизилась с 12% до примерно 10–11%).
• Независимо от того, был ли кофе с кофеином или без кофеина, это не повлияло на результаты.
• Это было обсервационное исследование, поэтому нельзя сделать никаких причинно-следственных выводов между употреблением кофе и увеличением продолжительности жизни, вопреки тому впечатлению, которое создается во многих заголовках новостей об этом исследовании.В частности, возможно, что люди с хроническими заболеваниями не склонны пить кофе.

Это исследование необходимо рассматривать в более широком контексте аналогичных исследований и согласованности результатов разных исследований, с постоянным предупреждением о том, что это не был рандомизированный эксперимент. В то время как статистический анализ все еще может «приспосабливаться» к другим потенциальным вмешивающимся переменным, мы еще не убеждены, что исследователи идентифицировали их все или полностью выделили, почему это снижение риска смерти очевидно.Исследователи теперь могут использовать результаты этого исследования и разрабатывать более целенаправленные исследования, направленные на решение новых вопросов.

Узнать больше

Изучите эти внешние ресурсы, чтобы узнать больше о прикладной статистике:

Подумай об этом

• Найдите недавнюю исследовательскую статью в своей области и ответьте на следующие вопросы: Каков был основной исследовательский вопрос? Как отбирались люди для участия в исследовании? Были ли представлены сводные результаты? Насколько сильны доказательства, представленные в пользу или против вопроса исследования? Было ли использовано случайное распределение? Обобщите основные выводы исследования, касающиеся вопросов статистической значимости, статистической достоверности, обобщаемости и причины и следствия.Согласны ли вы с выводами, сделанными в этом исследовании, на основе дизайна исследования и представленных результатов?
• Разумно ли использовать случайную выборку из 1000 человек, чтобы делать выводы обо всех взрослых американцах? Объясните, почему да или почему нет.

Глоссарий

причина и следствие: связаны с тем, говорим ли мы, что одна переменная вызывает изменения в другой переменной, по сравнению с другими переменными, которые могут быть связаны с этими двумя переменными.
распределение : модель вариации данных
обобщаемость : отношение к тому, могут ли результаты выборки быть обобщены на большую совокупность.
популяция : большая совокупность индивидуумов, для которых мы хотели бы обобщить наши результаты до
p-значение : вероятность наблюдения определенного результата в выборке или, что более экстремально, при предположении о большей популяции или процессе
случайное распределение : использование вероятностного метода для разделения выборки на лечебные группы.
случайная выборка : использование вероятностного метода для отбора подмножества лиц для выборки из населения.
надежность:  согласованность и воспроизводимость данного результата
выборка : набор лиц, по которым мы собираем данные : результат является статистически значимым, если маловероятно, что он возникнет случайно
достоверность:  точность данного результата в измерении того, для измерения которого он предназначен
допустимая погрешность : ожидаемая величина случайного отклонения в статистике; часто определяется для уровня достоверности 95%.

Психологу немного сложно задать этот вопрос, но вот что: когда вы думаете о «науке», какая из них чаще всего приходит на ум: физика или психология?

Мы подозреваем, что вы выбрали «физику» (хотя у нас нет данных, так что, возможно, нет!).

Несмотря на более высокий «статус» физики и химии в мире науки по сравнению с психологией, хорошие научные рассуждения не менее важны и в психологии. Достоверная логика, тщательная методология, убедительные результаты и эмпирически подтвержденные выводы следует искать независимо от предметной области.

Мы хотели бы, чтобы вы потренировали свои научные рассуждения на приведенном ниже примере. Прочитайте отрывок «Просмотр телевизора связан с математическими способностями» и после этого ответьте на несколько вопросов.

Просмотр телевизора связан с математическими способностями

Телевидение часто критикуют за негативное влияние на нашу молодежь. Во всем, от агрессивного поведения до ожирения у детей, кажется, виноваты их привычки смотреть телевизор. С другой стороны, телевидение также предоставляет нам большую часть наших новостей и развлечений и стало основным источником образования для детей, с такими шоу, как «Улица Сезам», которые учат детей считать и произносить алфавит.

Недавно исследователи Ян МакЭти и Лео Джерачи из Гарвардского университета провели исследование, чтобы выяснить, может ли просмотр телевизора благотворно влиять на познавательную деятельность. Подход был довольно простым. Детей в возрасте от 12 до 14 лет просили либо посмотреть телевизионный ситком, либо решить арифметические задачи, и пока они выполняли эти действия, изображения их мозга записывались с помощью фМРТ (функциональной магнитно-резонансной томографии). Этот метод измеряет приток крови к определенным частям мозга во время работы, что позволяет ученым создавать изображения областей, которые активируются во время познания.

Результаты показали, что аналогичные области теменных долей были активны во время просмотра телевизора (красная область изображения мозга вверху) и во время решения арифметических задач (красная область изображения мозга внизу). Эта область мозга была вовлечена в другие исследования как важная для абстрактного мышления, предполагая, что как просмотр телевизора, так и арифметическая обработка могут иметь благотворное влияние на познание. «Мы были несколько удивлены тем, что просмотр телевизора активирует области мозга, участвующие в мыслительных процессах более высокого порядка, потому что просмотр телевизора обычно считается пассивной деятельностью», — сказал МакЭти.Герачи добавил: «Следующий шаг — увидеть, какой конкретный контент в телешоу привел к схеме активации, которая имитировала математическую работу, поэтому нам нужно лучше понять этот аспект данных. Нам также необходимо сравнить просмотр телевизора с другими типами когнитивных навыков, такими как понимание прочитанного и письмо». Хотя это только начало такого рода исследований, эти результаты, безусловно, ставят под сомнение общепринятое мнение о том, что «ящик для идиотов» вреден для когнитивных функций детей.

Попробуйте

Пожалуйста, оцените, согласны вы или не согласны со следующими утверждениями о статье.Правильных ответов нет.

Статья написана хорошо.

Название «Просмотр телевизора связан с математическими способностями» хорошо описывало результаты.

Научный аргумент в статье имел смысл.

Удивительно узнать, что просмотр телевизора может улучшить ваши математические способности, и тот факт, что мы можем определить область мозга, которая создает эту взаимосвязь, показывает, насколько далеко продвинулась психология как наука.

А может и нет.

Статья, которую вы только что прочитали и оценили, была а не отчетом о реальном исследовании. Ян МакЭти и Лео Джерачи не настоящие люди, и обсуждаемое исследование никогда не проводилось (насколько нам известно). Статья была написана психологами Дэвидом Маккейбом и Аланом Кастелем для исследования, которое они опубликовали в 2008 году. Они просили людей сделать то же самое, что и вы только что: прочитать эту и две другие статьи и оценить их.

Маккейб и Кастель задались вопросом, влияют ли предубеждения людей в отношении науки на то, как они оценивают прочитанную информацию.Другими словами, если то, что вы читаете, выглядит более научным, считаете ли вы, что это лучшая наука?

В последние годы нейробиология произвела на многих впечатление «настоящей науки» по сравнению с «мягкой наукой» психологии. Вы обратили внимание на изображения мозга рядом со статьей, которую вы только что прочитали? Как вы думаете, эта картинка как-то повлияла на вашу оценку научного качества статьи? Изображения мозга на самом деле не добавили никакой новой информации, которой уже не было в самой статье, кроме того, что показали вам, где именно в мозгу расположена соответствующая часть теменной доли.Красные метки находятся в одних и тех же местах на обоих изображениях мозга, но мы уже знали, что «результаты показали, что аналогичные области в теменных долях были активны во время просмотра телевизора… и во время решения арифметических задач».

Эксперимент Маккейба и Кастеля

Маккейб и Кастель написали три краткие (фальшивые) научные статьи, которые выглядели как типичные отчеты, подобные тем, которые вы можете найти в учебнике или источнике новостей, и все они включали мозговую активность как часть истории. В дополнение к тому, что вы читали («Просмотр телевизора связан с математическими способностями»), у других были такие заголовки: «Медитация улучшает творческое мышление» и «Игра в видеоигры приносит пользу вниманию».

Во всех статьях были ошибочные научные рассуждения. В статье «Просмотр телевизора связан с математическими способностями», которую вы читали, единственным «результатом», о котором сообщается, является то, что определенная область мозга (часть теменной доли) активна, когда человек смотрит телевизор и когда он или она занимается математикой. В выделенной части следующего предложения статья заходит слишком далеко: «Эта область мозга была вовлечена в другие исследования как важная для абстрактного мышления, предполагая, что как просмотр телевизора, так и арифметическая обработка могут иметь благотворное влияние на познание .

Тот факт, что одна и та же область мозга активна для двух различных видов деятельности, , а не «предполагает», что любой из них полезен или что между этими процессами существует какое-либо интересное сходство в умственной или мозговой деятельности. Заключительная часть статьи продолжает и продолжает рассказывать о том, как эта якобы удивительная находка интригует и заслуживает тщательного изучения.

Исследователи попросили 156 студентов колледжа прочитать три статьи и оценить их научность, а также качество написания и точность названия.

Все читали одни и те же статьи, но картинка, которая сопровождала статью, различалась в зависимости от создания трех экспериментальных условий. Для статьи в состоянии изображения мозга испытуемые видели одно из следующих изображений мозга сбоку от статьи:

Рисунок 9 . Субъектам в экспериментальных условиях показывали ОДНО из соответствующих изображений мозга с каждой статьей, которую они читали.

Графики — распространенный и эффективный способ отображения результатов в науке и других областях, но большинство людей настолько привыкли видеть графики, что (согласно Маккейбу и Кастелю) они должны производить на людей меньшее впечатление, чем изображения мозга.На рисунках ниже показаны графики, прилагаемые к трем статьям для состояния гистограммы. Результаты, показанные на графиках, были составлены экспериментаторами, но то, что они показывают, согласуется с информацией в статье.

Рисунок 10 . Участникам с гистограммой показывали ОДНУ гистограмму с каждой прочитанной статьей.

Наконец, в контрольном состоянии изделие было представлено без сопроводительного рисунка или изображения. Условие контроля говорит нам, как испытуемые оценивают статьи без каких-либо посторонних, но потенциально необъективных иллюстраций.

Процедура

Каждый участник прочитал все три статьи: одну с изображением мозга, одну с гистограммой и одну без иллюстрации (контрольное условие). У всех участников каждая статья была представлена ​​примерно одинаковое количество раз в каждом состоянии, и порядок, в котором статьи были представлены, был случайным.

Рейтинги

Сразу же после прочтения каждой статьи участники оценивали свое согласие с тремя утверждениями: (а) статья была хорошо написана, (б) заголовок хорошо описывал результаты, и (в) научная аргументация в статье имела смысл .Каждая оценка оценивалась по 4-балльной шкале: (оценка = 1) полностью не согласен, (оценка = 2) не согласен, (оценка = 3) согласен и (оценка = 4) полностью согласен. Помните, что письменная часть статей была абсолютно одинаковой во всех трех условиях, поэтому рейтинги должны были быть одинаковыми, если бы люди не использовали иллюстрации, чтобы повлиять на свои выводы.

Прежде чем продолжить, давайте удостоверимся, что вы знаете основную схему этого эксперимента. Другими словами, можете ли вы определить критические переменные, используемые в исследовании, в соответствии с их функцией?

Результаты

РЕЗУЛЬТАТЫ ДЛЯ (a) ТОЧНОСТИ НАЗВАНИЯ И (b) КАЧЕСТВА НАПИСАНИЯ

Первые два вопроса участников касались (а) точности названия и (б) качества письма.Эти вопросы были включены, чтобы убедиться, что участники внимательно прочитали статьи. Экспериментаторы ожидали, что не будет различий в оценках по трем условиям этих вопросов. Что касается вопроса о названии, то их прогноз оказался верным. Испытуемые дали примерно одинаковую оценку названиям во всех трех условиях, согласившись с тем, что она была точной.

На вопрос (b) о качестве письма экспериментаторы обнаружили, что два условия с иллюстрациями (изображения мозга и гистограммы) были оценены выше, чем контрольные условия.Видимо, только наличие иллюстраций делало написание лучше. Этот результат не был предсказан.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДЛЯ (c) ОЦЕНКИ НАУЧНОГО ОБОСНОВАНИЯ

Основная гипотеза этого исследования заключалась в том, что испытуемые оценивали качество научных рассуждений в статье выше, когда она сопровождалась изображением мозга, чем когда была гистограмма или вообще не было иллюстраций. Если оценки различались в зависимости от условий, то причиной должны были быть иллюстрации, которые не добавляли ничего существенного, чего не было в тексте.

Попробуйте

Используйте приведенный ниже график, чтобы показать предполагаемые результаты эксперимента. Переместите столбцы в точку, где, по вашему мнению, люди в целом согласны или не согласны с утверждением, что «научные рассуждения в статье имеют смысл». Более высокие столбцы означают, что человек считает, что рассуждения в статье лучше, а более низкие столбцы означают, что они оценивают рассуждения как худшие. Нажмите «Показать результаты», когда закончите, чтобы сравнить свой прогноз с фактическими результатами.

Показать результаты

РЕЗУЛЬТАТЫ: Результаты подтвердили предсказание экспериментаторов. Научная аргументация состояния изображения мозга была оценена как значительно более высокая, чем для любого другого состояния. Не было существенной разницы между состоянием гистограммы и состоянием контроля. Вот график результатов:

Выводы

Маккейб и Кастель провели еще два эксперимента, в каждом из которых менялись истории, изображения и формулировки вопросов.В трех экспериментах они протестировали почти 400 студентов колледжей, и их результаты были одинаковыми: 90 676 участников оценили качество научных рассуждений выше, когда письмо сопровождалось изображением мозга, чем в других условиях 90 602.

Значение этого исследования выходит за рамки изображений мозга. Более глубокая идея заключается в том, что любая информация, символизирующая что-то, что мы считаем важным, может влиять на наше мышление, иногда делая нас менее вдумчивыми, чем мы могли бы быть в противном случае.Эта другая информация может быть изображением мозга или каким-то статистическим жаргоном, который звучит впечатляюще, или математической формулой, которую мы не понимаем, или утверждением, которое автор преподает в Гарвардском университете, а не в Государственном колледже Литтлтауна.

В исследовании, также опубликованном в 2008 году, Дина Вайсберг и ее коллеги из Йельского университета провели исследование, подобное тому, которое вы только что прочитали. Вайсберг заставлял людей читать краткие описания психологических явлений (включая память, внимание, рассуждения, эмоции и другие подобные темы).Они оценили научное качество объяснений. Вместо изображений у Вайсберга были некоторые объяснения, которые включали совершенно ненужную и бесполезную информацию о мозге (например, «люди испытывают сильные эмоции, потому что миндалевидное тело обрабатывает эмоции») или не содержали такой информации о мозге. Вайсберг обнаружил, что хорошее объяснение оценивалось как еще лучшее, если оно включало ссылку на мозг (что совершенно не имело значения). Когда объяснение было ошибочным, учащиеся довольно хорошо улавливали проблемы с рассуждениями, ЕСЛИ объяснение не содержало нерелевантной ссылки на мозг.В этом случае учащиеся оценили ошибочные объяснения как хорошие. Вайнштейн и ее коллега называют проблему «соблазнительной привлекательностью нейробиологических объяснений».

Через несколько лет после публикации исследования Маккейба и Кастеля некоторые психологи из Университета Виктории в Новой Зеландии во главе с Робертом Майклом были заинтригованы результатами и были впечатлены тем, как часто эта статья цитировалась другими исследователями ( около 40 цитирований в год в период с 2008 по 2012 год — достаточно высокий показатель цитирования).Они хотели изучить эффект изображения мозга, поэтому начали с простого воспроизведения первоначального исследования.

В своей первой попытке воспроизведения исследователи набрали и протестировали людей с помощью онлайн-сайта под названием Mechanical Turk. У 197 участников они не обнаружили никакого намека на влияние изображения мозга на суждения людей о справедливости выводов прочитанной статьи. Во втором повторном исследовании они проверили студентов из своего университета и снова не обнаружили статистически значимого эффекта.В этой второй попытке результаты были в предсказанном направлении (наличие изображения мозга было связано с более высокими оценками), но различия не были достаточно сильными, чтобы быть убедительными. Они попробовали небольшие изменения в инструкциях и набрали людей, но из 10 различных повторных исследований только одно дало статистически значимый эффект.

Итак, доктор Майкл и его коллеги обвинили Маккейба и Кастеля в чем-то неправильном? Разорвали ли они эксперименты, которые мы описали ранее, и показали ли они, что они были плохо спланированы, неправильно проанализированы или интерпретированы обманчивым образом?

Вовсе нет.

Поучительно видеть, как профессиональные ученые подошли к проблеме невозможности воспроизвести исследование. Вот краткий обзор подхода, использованного исследователями, которые не повторяли исследование Маккейба и Кастеля:

• Во-первых, они не подвергали сомнению целостность первоначального исследования. Дэвид Маккейб и Алан Кастель — уважаемые исследователи, подробно опубликовавшие серию хорошо проведенных экспериментов. Они даже отметили, что исходная статья была тщательно опубликована, даже если журналисты и другие психологи иногда преувеличивали результаты: «Хотя Маккейб и Кастель (2008) не преувеличивали свои выводы, многие другие преувеличивали.Иногда эти преувеличения были лингвистическими преувеличениями… Другие преувеличения выдвигали претензии, выходящие за рамки того, о чем сообщали сами Маккейб и Кастель». [п. 720]
• Репликация является неотъемлемой частью научного процесса. Майкл и его коллеги не отступили от важности своих трудностей с воспроизведением результатов Маккейба и Кастеля. Ясно, что выводы Маккейба и Кастеля о том, что «есть что-то особенное в изображениях мозга, влияющих на суждения о научной достоверности», следует рассматривать как возможно неверные.
• Майкл и его коллеги внимательно изучили результаты Маккейба и Кастеля, а также свои собственные, и искали интересные причины, по которым результаты двух групп исследований могут отличаться.
  • • Тонкие эффекты : Возможно, изображения мозга действительно влияют на их суждения, но только для некоторых людей или при очень специфических обстоятельствах.
    • Альтернативные объяснения : Возможно, люди предполагают, что нерелевантная информация обычно не представлена ​​в научных отчетах.Люди, возможно, полагали, что изображения мозга предоставили дополнительные доказательства утверждений.
    • Все изменилось : Исследование Маккейба и Кастеля было проведено в 2008 году, а неудачное повторение было в 2013 году. Нейронаука была очень новой для широкой публики в 2008 году, но всего 5 лет спустя, в 2013 году, она могла показаться менее впечатляющий.

Действительно ли изображения напрямую влияют на суждения людей о качестве научного мышления? Возможно.Наверное, нет. Это все еще открытый вопрос.

«Кризис репликации»

В последние годы в науках (психологии, медицине, экономике и т. д.) усилились усилия по повторению предыдущих экспериментов для проверки их надежности. Выводы временами разочаровывали.

В рамках проекта «Воспроизводимость» была предпринята попытка воспроизвести 100 опубликованных исследований в области психологии со статистически значимыми результатами; они обнаружили, что многие из этих результатов плохо воспроизводятся.Некоторые из них не достигли статистической значимости при повторении. Другие достигли статистической значимости, но с гораздо более слабым эффектом, чем в исходном исследовании.

Как такое могло случиться?

• Шанс . Психологи используют статистику, чтобы подтвердить, что их результаты не были получены просто случайно. В психологии наиболее распространенным стандартом для p-значений является «p < 0,05». Это p-значение означает, что вероятность того, что результаты эксперимента произошли случайно, составляет менее 5 %, а вероятность того, что результаты были статистически значимыми, составляет 95 %.Несмотря на то, что опубликованное исследование может выявить статистически значимые результаты, все же существует вероятность того, что эти результаты были случайными.
• Предвзятость публикации.  Журналы по психологическим исследованиям гораздо чаще публикуют исследования, дающие статистически значимые результаты, чем исследования, которые не дают статистически значимых результатов. Это означает, что исследования, дающие результаты, которые не являются статистически значимыми, вряд ли будут опубликованы.Предположим, что двадцать исследователей изучают одно и то же явление. Из двадцати один получает статистически значимые результаты, а все остальные девятнадцать получают незначимые результаты. Статистически значимый результат, вероятно, был просто результатом случайности, но из-за предвзятости публикации результаты одного исследования будут опубликованы с гораздо большей вероятностью, чем результаты других девятнадцати.

Обратите внимание, что этот «кризис репликации» сам по себе не означает, что первоначальные исследования были плохими, мошенническими или даже ошибочными.По сути, это означает, что повторение дало результаты, которые отличались от результатов первоначальных исследований. Эти результаты были настолько разными, что мы больше не могли быть уверены в своих знаниях о том, что означают эти результаты. Дальнейшее повторение и тестирование в других направлениях может дать нам лучшее понимание того, почему результаты были другими, но это тоже потребует времени и ресурсов.

Последнее примечание

Когда мы обратились к доктору Алану Кастелю с просьбой разрешить использовать его стимулы в этой статье, он не только дал согласие, но и прислал нам свои данные и копии всех своих стимулов.Он прислал копии исследований разных людей, некоторые из которых подтвердили его работу с Дэвидом Маккейбом, а некоторые нет. Он даже приложил копию отчета о 10 экспериментах, о котором вы только что прочитали, в котором не удалось воспроизвести исследование Маккейба и Кастеля.

Цель состоит в том, чтобы найти правду, а не настаивать на том, что все, что вы публикуете, является последним словом по теме. На самом деле, если это последнее слово, то вы, вероятно, изучаете что-то настолько скучное, что никому до этого нет дела.

Ученые постоянно расходятся во мнениях. Но разногласия (обычно) не личные. Доказательства не всегда аккуратны и аккуратны, и наилучшая интерпретация сложных результатов редко бывает очевидной. В лучшем случае ученые могут страстно спорить о теории и доказательствах, а затем расслабиться за прохладным напитком, посмеяться и поговорить о друзьях, спорте, жизни и любви.

---

Отчет об исследовании (психология)

Отчет об исследовании (психология)

Как написать отчет об исследовании по психологии

Дж.Baron, 1991 (с помощью Р. Рескорлы и приложения М. Селигман)

Разделы отчета

Титул . Это должно как можно больше говорить о содержание статьи, как можно короче. Например, если вы пишете о психологических причинах подросткового беременность, хорошее название: «Психологические причины подросткового беременности». Плохое название — «Исследование мышления». в настоящее время в моде двоеточия («Исследование мышления: Психологические причины подростковой беременности»), но обычно они не такие милые, как вы думаете, когда вы впервые думаете о них.

Реферат . Это краткое (обычно один абзац) резюме всей статьи, включая проблему, способ решения это (если не очевидно), результаты и выводы, предложенные или нарисовано. Не пишите аннотацию как поспешную запоздалую мысль. Посмотрите на это как на настоящее упражнение по зубрежке как можно большего количества информации. один абзац. Читатель не должен читать ничего из остальную часть статьи, чтобы полностью понять реферат. Его Цель состоит в том, чтобы позволить читателю решить, читать ли бумага или нет.Читатель, который не хочет читать газету вместо этого должен уметь читать аннотацию. Когда вы пишете абстрактно, помните предостережение Странка и Уайта: «Опускайте ненужные слова.»

Введение . Расскажите читателю, в чем проблема, что вопрос, на который вы попытаетесь ответить, и почему это важно. Это может быть важным по практическим соображениям или по теоретическим (или методологические) причины, связанные с развитием научная дисциплина. Не пренебрегайте ни одной из причин.

Если проблема очень простая, вы можете указать проблему сначала, а затем пересмотрите то, что уже известно об этом. Если проблема связана с предыдущей литературой, просмотрите история его возникновения. Но не забудьте упомянуть о основные проблемы, лежащие в основе рассматриваемой исследовательской традиции, практические или теоретические соображения, которые его вдохновляли. (Иногда вроде нет. В этом случае у вас, вероятно, выбрал не ту тему)

Ваш обзор литературы должен соответствовать типу статьи. вы пишете.Если это диссертация, вы должны стремиться к полноты, как при обзоре всей соответствующей литературы, так и в разъяснении основных аргументов незнакомому читателю с этой литературой. Для курсовой или журнальной статьи это достаточно просмотреть основные документы, которые непосредственно актуальны. Опять же, вы должны исходить из того, что ваш читатель не читал их, но вам не нужно вдаваться в подробности. Вы должны рассматривать только те пункты, которые имеют отношение к аргументам, которые вы сделаете. Не говорите, что «X нашел Y» или «продемонстрировал», если выводы X не следуют из результатов X.Вы можете использовать такие слова, как «X заявил чтобы показать, что Y» или «предложил это», когда вы не уверены. Если вы видите недостаток, вы можете добавить: «Однако…». Попытайся избежать такие выражения, как «К сожалению, Смит и Джонс пренебрегли исследуй [именно то, что ты исследуешь].» Возможно, это было к несчастью для них или для поля, но к счастью для вы, и все это знают.

Введение должно предварять и заканчиваться заявление о том, как вы собираетесь подойти к своему вопросу и почему ваш подход является улучшением по сравнению с прошлыми усилиями (или почему он стоит предпринять, даже если это не так).Это, по сути, то, что новое о вашем подходе, вашем конкретном вкладе. Это нужно не быть ничего великого. Что-то вроде «применения метода X к «Теория Y» достаточно хороша.

Метод . В этом разделе подробно рассказывается о том, как вы прошли о вашем проекте. Обычно он делится на такие подразделы, как предметы, материалы и процедуры. Эти подзаголовки стандартные, но они не всегда уместны, и др. подзаголовки допустимы. Смысл подзаголовков в том, что читатель может захотеть полностью пропустить этот раздел и вернуться к нему позже в газете.Подзаголовки должны облегчать поиск соответствующие детали.

Результаты . Это краткое изложение того, что вы на самом деле нашли. Это это не дамп ваших непроанализированных данных и не просто отчет были ли ваши статистические тесты значимыми, но где-то в между. Он должен содержать любую сводную статистику, которая поможет читатели сами видят, что произошло, такие как средства и стандартные отклонения различных условий и необработанные корреляции, когда они актуальны. Он также должен содержать результаты статистические тесты.Обязательно сделайте и сообщите только об этих тестах которые имеют отношение к вопросу, который вдохновил ваш проект. Если вы должны включить свои необработанные данные (и иногда это хорошо причин для этого), поместите их в приложение. (Обратите внимание, что слово «данные» — это существительное множественного числа , означающее, грубо говоря, факты.)

Графики, диаграммы и таблицы часто бывают полезны в этом разделе (и в других местах, но реже). Они должны быть обозначены последовательно в виде рисунков или таблиц, в зависимости от того, можно ожидать, что они будут установлены (да для таблиц, нет для рисунков), е.г., рис. 1, рис. 2, табл. 1 и т. д. Каждый из них должен иметь подпись, четко объясняющая, что это такое, если возможно без полагаться на что-либо в тексте. (подписи к рисункам находятся на отдельный лист, чтобы наборщик мог их установить, но для курсовых, в этом нет необходимости.) Текст должен рассказывать читателю, когда он смотрит на рисунки и таблицы («Как показано в Рисунок 1…»), и он должен указывать на важные моменты, но он не должен просто повторять в письменной форме то, что они говорят.

Рисунки и таблицы должны располагаться в конце статьи. но это в интересах наборщика.Большинство профессоров (кроме придирчивых) предпочитают таблицы и рисунки рядом с тем, где они нужны.

Обсуждение . Начать обсуждение целесообразно с краткое изложение результатов для читателя, желающего пропустить раздел результатов (и напомнить читателю, который не пропустить, но был прерван телефонным звонком и забыл).

В оставшейся части этого раздела вы вернетесь к исходному вопросу. и расскажите читателю, что говорят об этом ваши результаты («The результаты показывают, что…») и то, что они не должны говорить («Однако результаты неубедительны в отношении…» или «не говорить на вопрос о»). В каждом случае расскажите, почему. Попробуй подумайте о возражениях, которые кто-то может сделать по поводу выводов которые вы рисуете (независимо от того, правильны возражения или нет) и либо ответьте на них, либо уточните свои выводы, чтобы принять их во внимание. счет («Конечно, эти выводы предполагают, что испытуемые говорили правду, что могло быть и не так»). Вы можете также скажите, почему вы считаете возражения слабыми, даже если они возможно («С другой стороны, не было причин для предметы лжи»).Ваша задача здесь не в том, чтобы делать рекламную презентацию для какую-то идею, а скорее помочь читателю понять, что именно можно и нельзя делать выводы.

Раздел обсуждения может быть объединен с результатами. То Преимущество этого в том, что он помещает результаты в контекст проблемы, которые их порождают. Недостатком является то, что поток обсуждения прерывается большим количеством статистики и т.д.

Раздел обсуждения также является местом, где вы можете сказать что-нибудь еще, что вы хочу сказать, что больше никуда не денется.Вы можете задуматься о последствия ваших результатов, или ваших методов, или чего-то еще, по другим вопросам, не являющимся основной темой статьи. Ты можете рассказать о том, как должен был быть сделан ваш проект и почему. Или вы можете привести более общий аргумент, для которого ваши результаты являются лишь частью.

Обратите внимание, что некоторые из этих вещей могут быть довольно творческими, но ни одна из них их сводится к простому сообщению о «ваших собственных идеях» без служба поддержки. Вы должны сообщать о своих собственных идеях — когда вы можете поддержать их с аргументами и ответом на потенциальные аргументы против их.Если вы не можете этого сделать, возможно, ваши идеи нужно изменить. Вы также можете сделать предположения, которые могут быть правдой, помеченные как такой, но затем попробуйте также указать альтернативу.

Часто рекомендуется заканчивать статью общим утверждением. основного сообщения. В более общем смысле один из типов хорошо сконструированных статья раскроет свои основные идеи читателю, который действительно читает только первый и последний абзац и первое и последнее предложение каждого промежуточного абзаца, и этот принцип применяется особенно в раздел обсуждения сам по себе.

Ссылки . Это список цитируемых статей. Как правило, статьи упоминаются в тексте по автору и дате, например, Барон (1988), и ссылки в конце перечислены в алфавитном порядке по автору. Каждая дисциплина и каждый журнал имеют свои собственные соглашения о ссылках. Обычно они страхуют единообразие, но они не помогают даже наборщику. То важно то, что вы даете читателю то, что ему нужно Найдите статьи, которые вы цитировали. Для журналов объем и год, как правило, нужны, а также номера страниц, потому что ошибки распространены.Если вы действительно хотите сделать это «правильно» выберите журнал и подражайте стилю.

Сноски . Иногда хочется сказать что-то не то весьма необходимо. Настало время использовать сноску. Если вы можете уйти без их использования, это спасает глаза читателя. Но иногда трудно удержаться от довольно обширного, а скорее тангенциальные замечания. Они идут в сносках, а не в тексте. То действительно нетерпеливый читатель будет читать их. Другие не будут.

Общий совет

«Чтец». Хотя иногда может показаться, что ваш читатель — это наборщик, вы должны писать так, как если бы ваш читатель был ученый, то есть профессор, аспирант или продвинутый бакалавриат, делая то, что вы делаете, пытаясь добраться до в конце какой-то проблемы, читая, что сделали другие люди. Ты может предположить, что этот человек знаком с дисциплиной, которую вы пишут (например, она получила пятерку по психологии 1), но не с конкретная тема. Таким образом, вам нужно объяснить что-либо не рассматривается в психологии 1.(Для некоторых аудиторий необходимо объясните еще больше, но тогда вы занимаетесь журналистикой или учебником письмо, а не стипендия. Тем не менее, журналистика не является чем-то плохим. научиться делать, и ученые вряд ли будут возражать, если вы объяснять слишком много, если вы делаете это лаконично.) отношение, что вы являетесь частью гигантского предприятия многих людей ищите правду о предмете, который вы обсуждаете. Это часто правда. (Когда-нибудь вы, возможно, удивитесь, обнаружив, что ваш профессор раздача копий своей работы другим ученикам.)

Вы можете предположить, что ваш читатель умен, но он читает только ваши бумага, а не твой разум. Поэтому, когда вы используете какие-либо термины, которые не очевидно, вы должны обязательно определить их, чтобы удалить любую соответствующую двусмысленность. Хороший способ сделать это с абстрактное определение и пример: «Я использую слово «дислексия», чтобы относятся к серьезно нарушенному чтению, несмотря на нормальные инструкции, зрение, слух и способность к речи. По этому определению умственно отсталого можно было бы назвать дислектиком, если бы его чтение сильно отставало от его речь.«Стандартных определений» в областях, таких как психология, поэтому вы должны выбрать свои термины и свои определения их, чтобы зафиксировать то, что вы хотите сказать, без бросая вызов чужим определениям одних и тех же терминов. Поскольку термины очень важны в академическом дискурсе, не используйте более одного термина для одной и той же идеи (независимо от того, что вы узнали по английскому языку в 9 классе).

Стиль . Академический текст может показаться напыщенным и запутанным. ты. Многое есть, но лучшего нет.Не используйте слова только потому что они звучат академично (особенно когда вы не уверены, что они действительно имеют в виду).

Главное правило синтаксиса таково: пишите так, чтобы читатель мог разобрать свои предложения, то есть выяснить, что изменяет что, что является объектом чего и т. д. — без понимания что они имеют в виду. Синтаксис должен помочь читателю понять имея в виду; читатель не должен нуждаться в значении, чтобы расшифровать синтаксис. Например, поставьте «только» непосредственно перед тем, что он изменяет. («Смит предположил, что только мужчины подвержены этому эффект», а не «Смит только предположил, что мужчины …») избегать двусмысленность синтаксиса, даже если вы думаете, что смысл понятен из контекст. Конечно, обратите внимание и на правильное использование. Убедитесь, что вы знаете правила использования запятых; многие люди делают нет. (Странк и Уайт, «Элементы стиля», дают отличный обзор ролей, а также много прекрасных предложений для элегантности, а также ясности.)

Когда вы читаете, обратите внимание на то, как люди указывают на отношение их работы к истине. Слова такие как указать, продемонстрировать, доказать (не используется вне математика), проверить (гипотезу), выдвинуть гипотезу, предположить, утверждать, спрашивать, утверждать, заключать, спорить, открывать, определять и предполагать делать имеют весьма специфическое значение в академическом дискурсе.

Приложение по хорошему научному письму

Мартин Э. П. Селигман

Я исправлял статьи аспирантов и редактировал журнальные статьи за более чем двадцать пять лет. я вижу то же самое ошибки при написании снова и снова. Вот некоторые из них, которых следует избегать:

вакантных ведущих предложений. Первые предложения каждого раздел, а также первые предложения каждого абзаца. самые важные фразы. Они должны заявить, в простой Английский, ваши основные моменты. Затем могут последовать подробности.

Верно:
результатов. Когнитивная терапия предотвращена рецидив лучше, чем медикаментозная терапия. Медикаментозная терапия лучше, чем ничего терапии вообще. Ковариационный анализ…

Неправильно:
результатов. Мы провели четыре анализа ковариация наших данных, сначала преобразуя их в z-оценки. Мы затем сделал парные сравнения, используя поправку Бонферрони…

Квалификаторы и предостережения. Не упусти возможность писать убедительно, начиная со второстепенных пунктов и предостережения.Они принадлежат телу абзаца или раздела, но не как открывалки.

Различать сильные и слабые утверждения. Хороший научный при написании редко используются квалификаторы и оговорки. Квалификаторы применяются к маргинальным результатам, спорным заявлениям, спекуляциям и потенциальные артефакты. Они не относятся к сильным выводам, хорошо подтвержденные утверждения, или фундаментальная теория. «Кажется», «кажется», «указать», «может», «предложить» и т.п. глаголы. Их нельзя использовать рефлекторно.

Верно:
Поскольку громкость была незначительной, лишение воды может уменьшить чувство голода. Однако поражение электрическим током увеличение голода в два раза.

Неправильно:
Наши данные свидетельствуют о том, что поражение электрическим током может усилить чувство голода. Также кажется, что лишение воды кажется для снижения чувства голода.

Большие слова и длинные предложения. Большинство читателей заняты. Много читатели ленивы. Многие читатели просто просматривают. Помогите этим читателям, используя короткие предложения и простые слова. Всякий раз, когда большое слово соблазняет Вы, ищите простое слово.Всякий раз, когда длинное предложение соблазняет Вы, найти способ разбить его. Большое слово и длинное предложение должно значительно повысить точность, чтобы компенсировать помехи чтение.

Неправильно:
Таким образом, назначив эту группу состояние листа ожидания, эффект от лечения не будет искусственно раздутый путем включения группы с более высоким доходом в лучший прогноз на начальном этапе лечения.

Верно:
У богатых людей меньше депрессий. Итак, мы предубежден против нашей гипотезы, помещая больше из них в контроль листа ожидания.

Перезапись. Опускайте слова и идеи, которые читатель уже знает. Перезапись замедляет чтение и не увеличивает точность вообще.

Неправильно:
Группа управления списком ожидания, когда по сравнению с группой контроля внимания, группа медикаментозного лечения и группа психотерапевтического лечения показала себя хуже, чем внимание контрольная группа, и намного хуже, чем экспериментальный препарат лечебная группа и психотерапевтическая лечебная группа.

Верно:
Психотерапия и наркотики оказались лучше, чем только внимание и намного лучше, чем отсутствие лечения.

Королевское «мы» и пассивный залог. Бедные писатели обращаются к неловкому пассивному залогу, чтобы не сказать: «Я сделал то-то и то-то». такой». Первое лицо, используемое экономно, прекрасно. Пишите насильно и используйте активный залог всякий раз, когда вы можете.

Верно:
Я предлагаю животным научиться непредвиденных обстоятельств, и, когда они это делают, они становятся беспомощными.

Неправильно:
Предполагается, что животные могут учиться о непредвиденности. Когда неслучайность изучена животное, беспомощность результатов.

Цитаты в середине. Не разбивайте предложения с цитаты. Это небольшое увеличение точности замедляет читателя до ползти. Если вы можете справиться с этим, сгруппируйте все свои цитаты в конце параграфа.

Направление статистических эффектов. Всегда указывайте направление вместе с его значением.

Неправильно:
Взаимодействие между препаратом и весом была высокодостоверной (F (2,31)=14,56, p Верно:
Небольшие дозы препарата давали маленьким крысам сразу засыпали, тогда как большие крысы бодрствовали даже при очень большие дозы (F вес X доза (2,31)=14.56, стр

---

Комментарии на [email protected]

(PDF) Что предшествует написанию отчета? Работа с клиническим мышлением и ошибками мышления в школьной психологии

ЧТО ПРЕДОСТАВЛЯЕТСЯ ПЕРЕД НАПИСАНИЕМ ОТЧЕТА

196-205.

Эльштейн, А.С. и Шварц, А. (2002). Решение клинических проблем и принятие диагностических решений:

Выборочный обзор когнитивной литературы. Британский медицинский журнал, 324, 729-732.

Ева К.В., Хатала, Р. М., ЛеБлан, В. Р., и Брукс, Л. Р. (2007). Преподавание из литературы по клиническому

рассуждению: Комбинированные стратегии рассуждения помогают начинающим диагностам преодолеть

вводящую в заблуждение информацию. Медицинское образование, 41, 1152-1158.

Фэгли, Н. С., Миллер, П. М., Джонс, Р. Н. (1999). Влияние положительного или отрицательного фрейма на выбор

учащихся в школьной психологии и управлении образованием. Школа

Психология Ежеквартально, 14(2), 148-162.

Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Гарб, HN (2005). Клиническая оценка и принятие решений. Ежегодный обзор клинической психологии

, 1(1), 67-89. doi: 10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.143810

Gnys, JA Willis, WG, & Faust, D. (1995). Диагноз школьных психологов обучения

инвалидности: исследование иллюзорной корреляции. Журнал школьной психологии, 33 (1), 59-73.

Грабер, М.Л., Франклин, Н., и Гордон, Р. (2005). Диагностическая ошибка во внутренней медицине.

Архив внутренней медицины, 165, 1493-1499.

Группен, Л. Д., Вольф, Ф. М., и Билли, Дж. Э. (1991). Сбор и интеграция информации как

источников ошибок при принятии диагностических решений. Принятие медицинских решений, 11, 233-239.

doi:10.1177/0272989X00401.

Харт В., Игли А. Х., Линдберг М. Дж., Альбаррасин Д., Бречан И.и Меррилл, Л. (2009). Чувство

подтвержденного против того, чтобы быть правильным: мета-анализ избирательного воздействия информации.

Психологический бюллетень, 135, 555-588. Doi: 10.1037/a0015701

Harvey, VS (2006) Переменные, влияющие на ясность психологических отчетов. Journal of Clinical

Должны ли процедуры вербального сообщения о мыслях быть реактивными? Метаанализ и рекомендации по лучшим методам отчетности

С момента своего создания психология изо всех сил пыталась найти действенные методы изучения мыслей и субъективных переживаний.Тридцать лет назад Эрикссон и Саймон (1980) предложили участникам одновременно вербально выражать свои мысли (думать вслух) при выполнении задач без изменения объективно измеримой производительности (точности). Напротив, было предсказано, что направленные запросы на одновременные словесные отчеты, такие как объяснения или указания по описанию определенных видов информации, изменяют мыслительные процессы вследствие необходимости генерировать эту информацию, тем самым изменяя производительность. Сравнивая эффективность одновременных вербальных сообщений с соответствующими им молчаливыми условиями контроля, Эрикссон и Саймон обнаружили несколько исследований, демонстрирующих, что направленная вербализация была связана с изменениями в производительности.Напротив, отсутствие эффекта от размышлений вслух было просто предположено несколькими экспериментальными исследованиями. В этой статье модель Эрикссона и Саймона проверяется с помощью метаанализа 94 исследований, сравнивающих производительность при одновременной вербализации с условием соответствия без вербализации. Результаты, основанные на почти 3500 участниках, показывают, что размер эффекта «думать вслух» неотличим от нуля (r = -0,03) и что эта процедура остается нереактивной даже после статистического контроля дополнительных факторов, таких как тип задачи (в основном визуальная или невизуальная).Напротив, процедуры, предполагающие описание или объяснение мыслей и действий, в значительной степени реактивны, что приводит к более высокой производительности, чем условия молчаливого контроля. Все процедуры устного сообщения имеют тенденцию увеличивать время выполнения задач. Эти результаты свидетельствуют о том, что в будущих исследованиях следует отличать «мысли вслух» от других методов. Обсуждаются теоретические и практические выводы.

Психология подросткового возраста. Наука подросткового риска: отчет семинара

Нейробиологические процессы, определяющие подростковый возраст и влияющие на склонность к риску, сложны, и роль, которую они играют, становится ключевым фактором подросткового поведения.Эти процессы следует понимать в контексте психологического развития и социальных влияний. Б. Брэдфорд Браун представил обзор психосоциального развития и склонности подростков к риску, а Валери Рейна изучила недавние исследования рассуждений и принятия решений применительно к склонности подростков к риску.

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

Браун начал с основных психосоциальных задач, которые должны выполнять подростки. Проще говоря, есть четыре ключевые задачи:

1. выделиться — развить индивидуальность и добиваться автономии,

2. соответствовать — найти удобные связи и добиться признания от сверстников,

3. соответствовать — развивать компетентность и находить способы достижения, а также

4. — брать на себя обязательства в отношении конкретных целей, действий и убеждений.

Он определил два способа, которыми эти основные задачи связаны с рисками, которым подвергаются подростки. Во-первых, многие виды рискованного поведения могут либо способствовать, либо препятствовать успешному выполнению этих задач. Во-вторых, подростки могут прибегать к рискованному поведению, чтобы помочь себе справиться с неудачей в одной из этих областей.

Браун сначала обратил внимание на взаимосвязь между принятием риска и развитием идентичности, которую одни психологи рассматривали прежде всего как индивидуальный психологический процесс, а другие — как скорее социальный процесс.В первом представлении, изначально связанном с работами Эрика Эриксона, задача понимается как процесс дистанцирования от взглядов других, особенно родителей, для формирования четкого представления о том, кто ты есть как личность и как ты хочешь себя вести. вести себя в мире. Когда этот процесс проходит успешно, люди, скорее всего, избегают серьезного риска, но у людей с более расплывчатым состоянием идентичности может быть связь с употреблением наркотиков и другими рисками. Те, кто принимает вторую точку зрения, думают, что люди черпают свое ощущение себя из социального мира и что они в первую очередь заинтересованы в том, как их воспринимают, и в том, как другие реагируют на них.Результатом также может быть скоординированное, безопасное ощущение себя, но люди, которые проходят через этот процесс в социальном контексте, где риск является нормой, они, вероятно, будут более склонны к риску. ¹

Исследователи определили другие компоненты, которые также играют роль в формировании идентичности, такие как идентификация по полу, этнической принадлежности и сексуальной ориентации. Часть задачи для подростков состоит в том, чтобы распознать критерии этих возможных идентичностей, оценить их и решить, следует ли и как включить их в свое личное самоощущение.Этот процесс представляет собой особую проблему для молодых иммигрантов, которым часто приходится расшифровывать как культуру своей семьи и этнической или национальной группы, так и культуру, в которую они иммигрировали. Исследование молодежи иммигрантов показало, что в этих обстоятельствах многие молодые люди предпочитают либо придерживаться своей родной культуры, соблюдая традиционные обычаи и стиль одежды и завоевывая репутацию хорошего мальчика или девочки, либо отвергая этот вариант в в пользу более американизированной идентичности.Американизированная ориентация часто означает общение со сверстниками, склонными к риску.

Развитие автономии тесно связано с формированием идентичности, а также в основном понимается как психологический или межличностный процесс. Некоторые исследователи, объяснил Браун, предположили, что существует универсальный процесс, посредством которого люди развивают здоровую автономию (Kagitcibasi, 2005). Если люди развивают сильное чувство свободы воли (взяв на себя ответственность за свои действия), сохраняя при этом тесные связи со значимыми взрослыми, они, вероятно, разовьют здоровое «автономное, связанное с отношениями я», что, вероятно, приведет к относительно низкому риску.Когда этот процесс идет наперекосяк, результатом часто становится повышенный риск. Другие исследователи показали, что молодые люди, которые развивают автономию либо слишком рано, либо слишком поздно в своем развитии, часто имеют худшие результаты, чем те, кто развивает ее в то же время, что и их сверстники (Dishion et al., 2000; Dornbusch et al., 1990). ; Фельдман и Вуд, 1994).

Наконец, подростки проводят гораздо больше времени со своими сверстниками, чем младшие дети, и находятся под их большим влиянием, чем младшие дети.Стремление к принадлежности и принятию на этом этапе делает подростков более открытыми для влияния сверстников, а также имеет тенденцию способствовать быстрому развитию новых отношений, при этом на обсуждение основы дружбы уходит меньше времени, чем на других этапах жизни. Исследователи (например, Berndt, 1979; Brown et al., 1986) выявили линейную закономерность, которая связывает возраст и открытость к влиянию сверстников, с пиком открытости к антисоциальным влияниям примерно в 9-м классе. Открытость как нейтральным, так и просоциальным влияниям выше на каждом этапе.Меньше известно о причинах, лежащих в основе траектории открытости влиянию, хотя Браун отметил, что это, вероятно, связано с нейробиологическими изменениями, обсуждавшимися выше.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что подростки наиболее восприимчивы к влиянию сверстников на ранних стадиях новых отношений или непосредственно перед развитием новых отношений. Рискованное поведение также коррелирует с несколькими более специфическими видами социальных ситуаций, включая романтические отношения, которые развиваются в раннем подростковом возрасте, общение со старшими сверстниками или снисходительными группами сверстников, романтические или сексуальные отношения со старшими партнерами и слабый контроль со стороны взрослых.Для Брауна это говорит о том, что помимо когнитивных и биологических процессов, влияющих на поведение подростков, важно понимать значение, которое подростки придают рискованному поведению в социальном контексте, в котором они с ним сталкиваются. Если подростки осознают, например, что рискованное вождение делает их более привлекательными или что участие в незащищенном сексе делает их более верными (эти образы могут быть важны для их личности) в группе сверстников, они могут принять такое поведение, несмотря на осознание рисков.

Эта реальность подчеркивает важность развития социальной компетентности, еще одной из ключевых задач подросткового возраста. Способность эффективно участвовать в социальных отношениях очень важна как для развития личности, так и для получения признания желаемыми группами сверстников. Два навыка имеют особое значение для развития социальной компетентности: контроль импульсов и регулирование эмоций. Отдельные подростки, которые очень эффективно контролируют свои импульсы, скорее всего, будут иметь совершенно иной паттерн социальных отношений, чем те, кто этого не делает, и они менее склонны к проявлению агрессивного поведения (Cairns et al., 1989). Следовательно, многие другие люди будут стремиться избегать импульсивных подростков, оставляя их в группе сверстников, состоящей из других агрессивных людей. Такие группы сверстников, как правило, менее стабильны, чем другие. Та же картина и с регулированием эмоций: подростки, которые не справляются с этим, изо всех сил пытаются установить стабильные отношения со сверстниками. Последняя ключевая задача, выработка обязательств, является защитным фактором; например, религиозное и гражданское участие связано с низким уровнем отклонений и, следовательно, меньшей вовлеченностью во многие виды рискованного поведения.

Браун подчеркнул важность совместного рассмотрения этих развивающихся компетенций. Дефицит социальных навыков или социальной компетентности, например, помогает установить репутацию подростка, его или ее идентичность в группе сверстников как агрессивного и непредсказуемого человека. Эта репутация направляет подростка к сверстникам, которые разделяют некоторые из этих недостатков, тем самым усиливая социальное давление, которому подвергается подросток. Именно это слияние сил оказывает большее влияние на принятие риска, чем любой из факторов по отдельности.В то же время, однако, эти же факторы могут оказывать и положительное влияние. Просоциальная идентичность, здоровая автономия и отношения с просоциальными сверстниками, которым способствуют сильные социальные навыки, могут защитить людей от риска.

Роберт Вм. Блюм также подчеркнул важность индивидуальных качеств и навыков, которые могут помочь подросткам ориентироваться в подростковом возрасте и защитить их от риска. К ним относятся ценности, цели, позитивная ориентация и принадлежность — факторы, которые, скорее всего, будут формироваться в позитивном семейном и общественном контексте, — а также развитие эффективных навыков преодоления беспокойства, стресса и невзгод.Похоже, предположил он, что врожденные черты личности, такие как устойчивость, играют важную роль, но развитию социальной компетентности также учатся.

Браун предположил, что психосоциальные задачи скорее поощряют риск, чем препятствуют ему. Ключевые задачи подросткового возраста заставляют человека исследовать возможные идентичности и формировать удобную социальную идентичность, пытаться добиться признания в группах и развивать навыки управления романтическими отношениями.Эти задачи требуют новых навыков, и все они требуют некоторого уровня риска, чтобы получить то, что, вероятно, будет очень положительным вознаграждением. Люди, которые не идут на такого рода риски, остаются позади. Он предостерег от недооценки ценности некоторых видов риска и степени, в которой взрослые действительно поощряют риск.

В заключение Браун рассмотрел важные вопросы о психосоциальных влияниях, которые остаются открытыми. Насколько культурная изменчивость присутствует в «нормативных сценариях» или ожидаемых путях выполнения ключевых психосоциальных задач подросткового возраста? Как социальные контексты влияют на выполнение этих психосоциальных задач? Каковы связи между этими психосоциальными задачами и выявленными исследователями биокогнитивно-нейронными процессами? Браун предположил, что наиболее плодотворные исследовательские подходы будут согласовывать результаты, связанные с индивидуальным поведением, социальными процессами и внутренними процессами развития.

ОБОСНОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Каждый из уже рассмотренных факторов в конечном счете влияет на склонность подростков к риску, влияя на принимаемые ими решения. Исследователи также изучили процесс принятия решений. Рейна представила обзор классических взглядов на принятие решений, некоторые новые взгляды и исследование различий между принятием решений взрослыми и подростками.

Перспективы

В том, что Рейна назвала классическим взглядом на принятие решений, разум работает во многом подобно компьютеру.То есть наиболее успешные лица, принимающие решения, более точно обрабатывают больше информации. Они «вычисляют» решение, точно оценивая риски, взвешивая потенциальные выгоды, а затем действуя на основе баланса между ними. Способность рассуждать таким образом улучшается по мере взросления человека. Этот общий классический взгляд включает в себя несколько различных конкретных моделей, некоторые из которых включают обработку таких факторов, как социальные нормы, самоэффективность и предполагаемый контроль над результатами (обзор этих моделей см. в Reyna and Rivers, 2008).Рейна также упомянул ряд других теорий, таких как обработка информации, принятие поведенческих решений, теория запланированного поведения и готовность прототипа. Отметив доказательства в пользу классической модели, она предположила, что, хотя она может объяснить значительную часть различий в принятии рисков в реальной жизни, она неадекватно объясняет повышенный риск подростков.

Конечно, многие решения, которые принимают подростки, не являются обоснованными или преднамеренными, сказала она. Как упоминалось ранее, эмоции, измененная чувствительность к наградам и повышенная импульсивность, по-видимому, играют роль в решениях подростков.Обсуждавшиеся ранее различия в процессах обработки информации в мозгу также необходимо учитывать в концептуальной картине принятия решений подростками. Было показано, что импульсивность неуклонно снижается по мере взросления, когда увеличивается способность откладывать удовлетворение. Эти способности, однако, не полностью объясняют склонность подростков к риску, ни по отдельности, ни вместе.

Более того, некоторые эмпирические данные противоречат классической точке зрения, заметила Рейна. Исследования реакции на то, что экономисты называют стандартной игрой — ситуацию, в которой испытуемых просят выбрать между гарантированными 100 долларами и шансом выиграть 200 долларов, рискуя ничего не выиграть, — например, показали, что взрослые склонны выбирать определенные варианты. 100 долларов (Рейна и Эллис, 1994).Что удивительно, сказала она, так это то, что именно дети наиболее рационально, в классическом экономическом смысле, реагируют на этот выбор, оценивая риск количественно. Чем старше люди, тем больше вероятность, что они ответят более качественно. Они используют то, что она назвала интуицией, основанной на сути, чтобы сделать свой выбор, что помогает им избегать риска (Reyna, 2008; см. ниже).

Кроме того, исследования влияния восприятия риска на вероятность принятия риска дали некоторые противоречивые результаты.В большинстве случаев повышенное восприятие риска снижает вероятность того, что человек пойдет на риск (отрицательная связь), но иногда очевиден и противоположный эффект (Mills et al., 2008). Существует положительная связь между восприятием риска и принятием риска, когда подросткам дают понять, что они на самом деле ведут себя: те, кто идет на риск, воспринимают свой риск как высокий, а те, кто не рискует, считают свой риск низким.

Рассуждения, основанные на сути

Вывод о том, что взрослые склонны больше полагаться на свои интуитивные реакции или суть ситуации, был включен в то, что Рейна и ее коллеги назвали теорией «нечеткого следа» (Reyna and Brainerd, 1995). ; Рейна, 2004).С этой точки зрения процессы принятия решений меняются от детства к юности и от юности к взрослой жизни. Как и в классической теории, предполагается, что знания, полученные в результате как образования, так и опыта, играют роль в принятии решений, но при этом четко определяются и другие факторы. То, как люди воспринимают и понимают ситуацию — как они представляют ее себе — и то, как они извлекают из памяти соответствующую информацию и применяют ее к своим решениям, также играют важную роль.Репрезентация имеет центральное значение, поскольку решения зависят от того, как люди субъективно воспринимают реальность, а не от самой реальности. Кроме того, тип представления, который используется для принятия решения, меняет характер процесса принятия решения (например, от дословного анализа деталей к глобальному мышлению, основанному на сути; см. ниже). Таким образом, человек принимает решение, объединяя то, что он или она воспринимает, с восстановленными воспоминаниями или знаниями, что представляет собой переменный и неопределенный процесс.

Многие меры общественного здравоохранения исходят из того, что если бы подростки знали о риске и понимали его, они бы на него не пошли.Тем не менее, объяснила Рейна, многие исследования показали, что подростки не только хорошо осведомлены о распространенных рисках, но и на самом деле переоценивают риск развития ВИЧ или рака легких или попадания в автомобильную аварию (см., например, Fischhoff et al., 2009). ; Милльштейн и Халперн-Фельшер, 2002; Рейна и Фарли, 2006). показывает, как изменение восприятия риска курения марихуаны двенадцатиклассниками отслеживается по сравнению с их фактическим употреблением за последние несколько десятилетий, демонстрируя, что эти два явления связаны так, как если бы решения принимались рационально (более высокое восприятие риска, более низкий риск).Это миф, что подростки не понимают рисков распространенного поведения или считают себя неуязвимыми, заметила Рейна. Многочисленные исследования также показали, что склонность к риску можно предсказать, основываясь на восприятии подростками рисков и преимуществ такого поведения, что предполагает, что его нелегко объяснить импульсивностью (Reyna and Farley, 2006). Подростки действуют, несмотря на осознание рисков. Ключевым моментом является то, что, хотя подростки переоценивают многие риски, они также часто очень высоко оценивают потенциальные преимущества, и, таким образом, предполагаемые преимущества перевешивают предполагаемые риски.

РИСУНОК 4-1

Двенадцатиклассники воспринимали риск и фактическое употребление марихуаны с течением времени. ИСТОЧНИК: Reyna and Farley, 2006. Воспроизведено с разрешения Psychological Science in Public Interest , Vol. 7, стр. 44. Copyright © 2006 Sage Publications.

Принятие решений такого рода, по мнению Рейны, усложняется тем, что люди склонны иметь в уме две, иногда противоречащие друг другу, версии реальности, и в этом суть теории нечетких следов.Во-первых, это репрезентация реальности, основанная на сути, — быстрый взгляд или краткое изложение того, что является существенным в том, что человек испытал или наблюдал. Эта версия событий может противоречить тому, что она называет дословным или более буквальным представлением реальности. Репрезентация сути отражает значение события для человека и, следовательно, также отражает культуру, личность и личную историю. Исследования этих типов мышления показывают, что чем больше образования и опыта приобретают люди, тем больше вероятность того, что они будут полагаться на свое понимание сути ситуации при принятии решений (Reyna and Lloyd, 2006).Дословное мышление является более конкретным и связано с обдумыванием и запоминанием конкретных фактов или ситуаций в деталях. Поскольку молодым людям не хватает опыта, они склонны основывать рискованные решения на дословных деталях, а не на сути ситуации.

Знания, которые взрослые привносят в решение, основанное на сути, помогают им помещать новую информацию или ситуации в контекст. Поскольку взрослые сосредотачиваются на сути, а не на деталях, влияние контекста иногда может быть парадоксальным. Например, Fagerlin и коллеги (2005) показали, что женщины, которые сначала оценили свой риск рака молочной железы (переоценив его на 46 процентов), воспринимали истинное значение 13 процентов как более низкое, чем женщины, которые не делали первоначальной оценки.Восприятие 13 процентов варьировалось в зависимости от того, интерпретировалось ли оно в контексте 46 процентов; дословное представление риска было одинаковым для обеих групп (буквально 13%), но суть риска различалась. Женщины, которые проводят первоначальную оценку риска, также проявляют меньший интерес к скрининговым тестам для выявления рака молочной железы. Таким образом, подчеркивание истинного уровня риска (как это обычно делается в сообщениях общественного здравоохранения) может иметь неприятные последствия, если люди переоценивают этот риск, как это часто делают подростки.Другими словами, решающее значение имеет суть риска или значение информации в контексте. Этот момент также был продемонстрирован в исследовании оценок старшеклассниками пользы и риска полового акта (Reyna, 2008; Reyna and Adam, 2003). Восприятие подростками рисков и преимуществ варьировалось в зависимости от их психосоциального контекста, что отражалось на влиянии пола, возраста и культурного происхождения.

Влияние контекста также можно увидеть в том, как воспоминания и впечатления вызываются, когда необходимо принять конкретное решение.Рейна объяснила, что когда кто-то меняет реплику памяти или тип задаваемого вопроса, люди извлекают разные виды воспоминаний и, таким образом, отвечают на одни и те же вопросы противоречиво (Brainerd and Reyna, 2005; Mills et al., 2008). В целом, когда запускаются воспоминания дословного типа (например, об одиноких субботних вечерах, когда риск беременности или заболеваний, передающихся половым путем, был очень низким), восприятие риска отражает эти воспоминания. В качестве альтернативы, если активируются воспоминания основного типа (например, общие знания о потенциально катастрофических последствиях незащищенного секса), у одного и того же человека может быть совершенно другое восприятие личного риска.Ценности и другие принципы, которые поддерживают люди, также хранятся в долговременной памяти, но они влияют на выбор только тогда, когда их извлекают и применяют в контексте принятия решения. Исследования показали, что простые ценности и принципы, которые Рейна назвал основными принципами, такими как «избегать риска» или «лучше перестраховаться, чем сожалеть», определяют принятие решений, особенно для подростков, которые избегают нездоровых рисков (Reyna, 2008). Однако большинство подростков прибегают к тому, что Рейна назвала двойной обработкой информации, то есть они задействуют как дословное, так и основное мышление, что делает их решения уязвимыми для различных контекстных сигналов, которые они получают, когда сталкиваются с рискованным выбором.

Опросы, в ходе которых подросткам задавали вопросы об их мышлении, показывают, что они используют рассуждения, основанные как на сути, так и на дословной основе, но с возрастом они менее склонны обдумывать явные компромиссы и с большей вероятностью применяют рассуждения, основанные на сути , что, как правило, делает их все более склонными к риску для получения прибыли (Reyna and Farley, 2006). Она сравнила компромиссное мышление со сценарием русской рулетки, в котором подросток может рассудить, что если награда достаточно высока, риск будет оправдан, в то время как взрослый с большей вероятностью интуитивно осознает, что размер награды не имеет значения. когда риск катастрофический.

Дети дошкольного возраста наиболее количественные, когда дело доходит до рассуждения о решении; исследования показывают, что они будут брать на себя больший риск ради большего вознаграждения, а также уменьшат свою толерантность к риску, если вознаграждение уменьшится. Они также меняют свое отношение к риску, когда меняется уровень риска. Во взрослом возрасте принятие решений в основном основывается на сути, что, по предположению Рейны, в целом согласуется с истончением серого вещества и сокращением синапсов, обсуждавшихся в главе 3.То есть выборочное сокращение уменьшило количество связей в мозгу, способствуя более быстрой и целенаправленной обработке и позволяющей человеку принимать множество решений с меньшим обдумыванием и взвешиванием рисков и выгод.

11.2 Написание исследовательского отчета в стиле Американской психологической ассоциации (АПА) – Методы исследования в психологии

Цели обучения

1. Определите основные разделы исследовательского отчета в стиле APA и основное содержание каждого раздела.
2. Спланируйте и напишите эффективный исследовательский отчет в стиле APA.

В этом разделе мы рассмотрим, как написать отчет об эмпирическом исследовании  в стиле APA, статью, в которой представлены результаты одного или нескольких новых исследований. Напомним, что стандартные разделы отчета об эмпирическом исследовании представляют собой своего рода план. Здесь мы подробно рассмотрим каждый из этих разделов, включая информацию, которую он содержит, форматирование и организацию этой информации, а также советы по написанию каждого раздела.В конце этого раздела приведен образец исследовательского отчета в стиле APA, который иллюстрирует многие из этих принципов.

Разделы исследовательского отчета

Титульный лист и реферат

Отчет об исследовании в стиле APA начинается с титульного листа . Заголовок размещается по центру в верхней половине страницы, каждое важное слово пишется с заглавной буквы. Название должно быть четким и кратким (примерно в 12 словах или менее) для передачи основных переменных и вопросов исследования.Иногда для этого требуется основной заголовок, за которым следует подзаголовок, который уточняет основной заголовок, и в этом случае основной заголовок и подзаголовок разделяются двоеточием. Вот несколько заголовков из последних выпусков профессиональных журналов, издаваемых Американской психологической ассоциацией.

• Половые различия в стилях совладания и влияние на депрессивное настроение
• Влияние старения и разделения внимания на запоминание предметов и их контекстов
• Компьютерная когнитивно-поведенческая терапия детского беспокойства: результаты рандомизированного клинического исследования
• Виртуальное вождение и принятие риска: повышают ли гоночные игры познание, влияние и поведение, связанные с принятием риска?

Под заголовком указаны имена авторов, а на следующей строке указана их организация — университет или другое учреждение, в котором работали авторы во время проведения исследования.Как мы уже видели, авторы перечислены в порядке, отражающем их вклад в исследование. Когда несколько авторов внесли равный вклад в исследование, они часто перечисляют свои имена в алфавитном порядке или в произвольном порядке.

Это Тааак Мило! Насколько неформальным должно быть название статьи?

В некоторых областях психологии заголовки многих отчетов об эмпирических исследованиях носят неформальный характер, который, возможно, лучше всего описать как «милый».Обычно они имеют форму игры слов или известного выражения, относящегося к изучаемой теме. Вот несколько примеров из последних выпусков журнала Psychological Science .

• «Пахнет чистым спиртом: бессознательное влияние запаха на познание и поведение»
• «Поползание во времени: временное разрешение зрительного внимания младенцев»
• «Запах женщины: реакция мужского тестостерона на обонятельные сигналы овуляции»
• «Скоро апокалипсис?: страшные сообщения уменьшают веру в глобальное потепление, противореча представлениям о справедливом мире»
• «Серийный vs.Параллельная обработка: иногда они выглядят как Tweedledum и Tweedledee, но их можно (и нужно) различать»
• «Как я люблю тебя? Позвольте мне считать слова: социальные эффекты выразительного письма»

Отдельные исследователи довольно сильно различаются в своих предпочтениях в отношении таких названий. Кто-то использует их регулярно, а кто-то никогда. Каковы могут быть плюсы и минусы использования милых названий статей?

Для статей, представляемых для публикации, на титульном листе также имеется примечание автора, в котором указывается полная институциональная принадлежность авторов, любые признания, которые авторы желают выразить агентствам, финансировавшим исследование, или коллегам, которые прокомментировали его, и контактная информация. информация для авторов.Для студенческих работ, которые не представляются для публикации, включая тезисы, примечания автора, как правило, не требуются.

Резюме  является кратким изложением исследования. Это вторая страница рукописи, озаглавленная словом  Abstract . Первая строка не имеет отступа. В аннотации представлены исследовательский вопрос, краткое изложение метода, основные результаты и наиболее важные выводы. Поскольку аннотация обычно ограничивается примерно 200 словами, написать хорошую аннотацию может быть непросто.

Введение

Введение  начинается на третьей странице рукописи. Заголовок в верхней части этой страницы представляет собой полное название рукописи, где каждое важное слово пишется с заглавной буквы, как на титульном листе. Введение включает три отдельных подраздела, хотя обычно они не обозначаются отдельными заголовками. В начале вводится вопрос исследования и объясняется, почему он интересен, в обзоре литературы обсуждаются соответствующие предыдущие исследования, а в заключении вновь формулируется вопрос исследования и комментируется метод, использованный для ответа на него.

Открытие

Начало , которое обычно состоит из одного или двух абзацев, вводит вопрос исследования и объясняет, почему он интересен. Чтобы привлечь внимание читателя, исследователь Дэрил Бем рекомендует начинать с общих наблюдений по изучаемой теме, выраженных обычным языком (не техническим жаргоном) — наблюдений, которые касаются людей и их поведения (а не исследователей или их исследований; Bem, 2003). . Здесь часто очень полезны конкретные примеры.По словам Бема, это было бы плохим началом исследовательского отчета:

.

Теория когнитивного диссонанса Фестингера привлекла большое внимание во второй половине 20 века (стр. 191)

Следующее было бы намного лучше:

Человек, который придерживается двух убеждений, несовместимых друг с другом, может чувствовать себя некомфортно. Например, человек, который знает, что ему или ей нравится курить, но считает, что это вредно для здоровья, может испытывать дискомфорт, возникающий из-за несоответствия или дисгармонии между этими двумя мыслями или представлениями.Это чувство дискомфорта было названо когнитивным диссонансом социальным психологом Леоном Фестингером (1957), который предположил, что люди будут мотивированы устранять этот диссонанс любым возможным способом (стр. 191).

После привлечения внимания читателя в начале следует ввести исследовательский вопрос и объяснить, почему он интересен. Заполнит ли ответ пробел в литературе? Будет ли это проверкой важной теории? Имеет ли это практическое значение? Предоставление читателям ясного представления о том, о чем идет речь в исследовании и почему они должны о нем заботиться, будет мотивировать их продолжать чтение обзора литературы и поможет им разобраться в нем.

Нарушение правил

Исследователь Ларри Джейкоби сообщил о нескольких исследованиях, показывающих, что слово, которое люди видят или слышат неоднократно, может показаться более знакомым, даже если они не помнят повторений, и что эта тенденция особенно заметна среди пожилых людей. Он открыл свою статью следующим юмористическим анекдотом:

Подруга, чья мать страдает от болезни Альцгеймера (БА), рассказывает историю о том, как отвезла свою мать в дом престарелых до ее переезда туда.Во время ознакомительного собрания в доме престарелых были разъяснены правила и положения, одно из которых касалось столовой. Столовая была описана как похожая на прекрасный ресторан, за исключением того, что чаевые не требовались. Отсутствие чаевых было центральной темой вводной лекции, которую часто упоминали, чтобы подчеркнуть качество обслуживания наряду с преимуществами предварительной оплаты. В конце встречи у матери друга спросили, есть ли у нее вопросы. Она ответила, что у нее есть только один вопрос: «Должен ли я давать чаевые?» (Джейкоби, 1999, с.3)

Хотя и юмор, и личные анекдоты, как правило, не приветствуются в стиле APA, этот пример является очень эффективным способом начать, потому что он одновременно привлекает читателя и представляет собой отличный реальный пример изучаемой темы.

Обзор литературы

Сразу после открытия следует литературный обзор , в котором описываются соответствующие предыдущие исследования по теме и может занимать от нескольких абзацев до нескольких страниц.Однако обзор литературы — это не просто список прошлых исследований. Наоборот, это своего рода аргумент в пользу того, почему вопрос исследования заслуживает внимания. К концу обзора литературы читатели должны быть убеждены, что вопрос исследования имеет смысл и что настоящее исследование является логическим следующим шагом в продолжающемся исследовательском процессе.

Как и любой эффективный аргумент, обзор литературы должен иметь определенную структуру. Например, он может начать с общего описания явления вместе с несколькими исследованиями, которые его демонстрируют, затем описать две или более конкурирующих теории явления и, наконец, представить гипотезу для проверки одной или нескольких теорий.Или он может описывать одно явление, затем описывать другое явление, которое кажется несовместимым с первым, затем предлагать теорию, разрешающую противоречие, и, наконец, выдвигать гипотезу для проверки этой теории. В прикладных исследованиях это может быть описание явления или теории, затем описание того, как это явление или теория применимы к какой-либо важной ситуации в реальном мире, и, наконец, предложение способа проверить, действительно ли они применимы к этой ситуации.

Глядя таким образом на обзор литературы, можно сделать акцент на нескольких вещах.Во-первых, чрезвычайно важно начать с наброска основных моментов, которые вы хотите сделать, организованных в том порядке, в котором вы хотите их изложить. Таким образом, основная структура вашего аргумента должна быть очевидна из самого плана. Во-вторых, важно подчеркнуть структуру вашего аргумента в письме. Один из способов сделать это — начать обзор литературы с обобщения ваших аргументов еще до того, как вы начнете их излагать. «В этой статье я опишу два явно противоречащих друг другу явления, представлю новую теорию, способную разрешить кажущееся противоречие, и, наконец, представлю новую гипотезу для проверки теории.Другой способ — открывать каждый абзац предложением, которое резюмирует основную мысль абзаца и связывает ее с предыдущими пунктами. Эти начальные предложения обеспечивают «переходы», с которыми у многих начинающих исследователей возникают трудности. Вместо того, чтобы начинать абзац с описания предыдущего исследования, такого как «Уильямс (2004) обнаружил, что…», лучше начать с указания на то, почему вы описываете это конкретное исследование. Вот несколько простых примеров:

Другой пример этого явления взят из работы Уильямса (2004).

Williams (2004) предлагает одно объяснение этого явления.

Альтернативная точка зрения была предложена Williams (2004).

Мы использовали метод, основанный на методе Уильямса (2004).

Наконец, помните, что ваша цель состоит в том, чтобы аргументировать, почему ваш исследовательский вопрос интересен и заслуживает внимания, а не обязательно, почему ваш любимый ответ на него верен. Другими словами, ваш обзор литературы должен быть сбалансированным. Если вы хотите подчеркнуть общность явления, то, конечно, следует обсудить различные исследования, которые его продемонстрировали.Однако, если есть другие исследования, которые не смогли это продемонстрировать, вам следует обсудить и их. Или, если вы предлагаете новую теорию, то, конечно, вы должны обсудить результаты, которые согласуются с этой теорией. Однако, если есть другие выводы, которые не согласуются с ним, опять же, вам следует обсудить и их. Можно утверждать, что баланс исследования подтверждает существование феномена или согласуется с теорией (и это обычно лучшее, на что могут надеяться исследователи в области психологии), но недопустимо игнорировать противоречивые доказательства.Кроме того, большая часть того, что делает исследовательский вопрос интересным, — это неопределенность ответа на него.

Закрытие

заключительный  введение — обычно последний абзац или два — обычно включает два важных элемента. Во-первых, это четкая постановка основного исследовательского вопроса и гипотезы. Это утверждение имеет тенденцию быть более формальным и точным, чем в начале, и часто выражается в терминах операционных определений ключевых переменных.Второй представляет собой краткий обзор метода и некоторые комментарии относительно его целесообразности. Вот, например, как Дарли и Латане (1968) завершили введение к своей классической статье об эффекте свидетеля:

Эти соображения приводят к гипотезе о том, что чем больше свидетелей в чрезвычайной ситуации, тем меньше вероятность или тем медленнее любой из свидетелей вмешается, чтобы оказать помощь. Чтобы проверить это предположение, было бы необходимо создать ситуацию, в которой могла бы возникнуть реальная «чрезвычайная ситуация».Каждому субъекту также следует заблокировать общение с другими, чтобы предотвратить получение им информации об их поведении во время чрезвычайной ситуации. Наконец, экспериментальная ситуация должна позволять оценить скорость и частоту реакции испытуемых на нештатную ситуацию. Эксперимент, описанный ниже, пытался выполнить эти условия. (стр. 378)

Таким образом, введение плавно переходит в следующий крупный раздел статьи — раздел о методах.

Метод

В разделе метода вы описываете, как вы проводили свое исследование.Важным принципом написания раздела метода является то, что он должен быть четким и достаточно подробным, чтобы другие исследователи могли повторить исследование, следуя вашему «рецепту». Это означает, что он должен описывать все важные элементы исследования — основные демографические характеристики участников, способ их набора, случайным образом ли они распределялись по условиям, как манипулировались или измерялись переменные, как осуществлялось уравновешивание и т. д. . В то же время следует избегать не относящихся к делу подробностей, таких как тот факт, что исследование проводилось в классе 37В Промышленно-технологического корпуса или что анкета была двусторонней и заполнялась карандашом.

Раздел метода начинается сразу после окончания введения заголовком «Метод» (не «Методы») по центру страницы. Сразу после этого идет подзаголовок «Участники», оставленный по ширине и выделенный курсивом. В подразделе «Участники» указывается количество участников, количество женщин и мужчин, некоторые указания на их возраст, другие демографические данные, которые могут иметь отношение к исследованию, и способ их набора, включая любые поощрения за участие.

Рисунок 11.1 Три способа организации метода в стиле АПА

После раздела участников структура может немного измениться. На рис. 11.1 показаны три распространенных подхода. В первом разделе участников следует подраздел дизайна и процедуры, в котором описывается остальная часть метода. Это хорошо работает для методов, которые относительно просты и могут быть адекватно описаны в нескольких абзацах. Во втором подходе за разделом участников следуют отдельные подразделы дизайна и процедуры.Это хорошо работает, когда и дизайн, и процедура относительно сложны, и каждый из них требует нескольких абзацев.

В чем разница между дизайном и процедурой? Дизайн исследования – это его общая структура. Каковы были независимые и зависимые переменные? Манипулировали ли независимой переменной, и если да, то манипулировали ли ею между субъектами или внутри них? Как переменные были оперативно определены? Процедура – ​​это то, как проводилось исследование. Часто хорошо описывать процедуру с точки зрения того, что делали участники, а не того, что делали исследователи.Например, участники дали свое информированное согласие, прочитали набор инструкций, завершили блок из четырех тренировочных испытаний, завершили блок из 20 тестовых испытаний, заполнили две анкеты, были опрошены и освобождены.

В третьем базовом способе организации раздела методов за подразделом участников следует подраздел материалов перед подразделами дизайна и процедуры. Это хорошо работает, когда есть сложные материалы для описания. Это может означать несколько анкет, письменные виньетки, которые участники читают и на которые отвечают, перцептивные стимулы и так далее.Заголовок этого подраздела можно изменить, чтобы отразить его содержание. Вместо «Материалов» это могут быть «Опросники», «Стимулы» и так далее. Подраздел «Материалы» также является хорошим местом для ссылки на надежность и/или обоснованность мер. Здесь вы должны представить корреляции между тестами и повторными тестами, α Кронбаха или другие статистические данные, чтобы показать, что меры постоянны во времени и между элементами и что они точно измеряют то, для чего они предназначены.

Результаты

В разделе результатов представлены основные результаты исследования, включая результаты статистического анализа.Хотя он не включает необработанные данные — ответы или баллы отдельных участников, — исследователи должны сохранять свои необработанные данные и предоставлять их другим исследователям, которые запрашивают их. Несколько журналов теперь поощряют открытый обмен необработанными данными в Интернете.

Несмотря на отсутствие стандартных подразделов, важно, чтобы раздел результатов был логически организован. Обычно он начинается с некоторых предварительных вопросов. Во-первых, были ли какие-либо участники или ответы исключены из анализа и почему.Обоснование исключения данных должно быть четко описано, чтобы другие исследователи могли решить, уместно ли оно. Второй предварительный вопрос заключается в том, как несколько ответов были объединены для получения основных переменных в анализе. Например, если участники оценили привлекательность 20 стимулирующих людей, вам, возможно, придется объяснить, что вы начали с вычисления среднего рейтинга привлекательности для каждого участника. Или, если они вспомнили столько элементов, сколько смогли, из учебного списка из 20 слов, подсчитали ли вы число правильно воспроизведенных, вычислили процент правильно воспроизведенных или, возможно, вычислили правильное число минус число неправильного? Последний предварительный вопрос заключается в том, была ли манипуляция успешной.Здесь вы должны сообщать о результатах любых проверок манипуляций.

Затем в разделе результатов должны быть рассмотрены основные вопросы исследования, по одному. Опять же, должна быть четкая организация. Один из подходов состоит в том, чтобы отвечать на самые общие вопросы, а затем переходить к ответам на более конкретные. Другой вариант — сначала ответить на главный вопрос, а затем — на второстепенные. Несмотря на это, Бем (2003) предлагает следующую базовую структуру для обсуждения каждого нового результата:

• Напомните читателю исследовательский вопрос.
• Дайте ответ на исследовательский вопрос словами.
• Представьте соответствующую статистику.
• При необходимости уточните ответ.
• Подведите итоги.

Обратите внимание, что только шаг 3 обязательно включает числа. Остальные шаги включают словесное изложение вопроса исследования и ответа на него. На самом деле основные результаты должны быть понятны даже тому читателю, который пропускает цифры.

Обсуждение

обсуждение  является последним крупным разделом отчета об исследовании.Обсуждения обычно состоят из некоторой комбинации следующих элементов:

• Резюме исследования
• Теоретические выводы
• Практические последствия
• Ограничения
• Предложения для будущих исследований

Обсуждение обычно начинается с краткого изложения исследования, которое дает четкий ответ на вопрос исследования. В коротком отчете с одним исследованием для этого может потребоваться не более одного предложения. В более длинном отчете с несколькими исследованиями может потребоваться один абзац или даже два.Резюме часто сопровождается обсуждением теоретических последствий исследования. Поддерживают ли результаты какие-либо существующие теории? Если нет, то как их можно объяснить? Хотя вам не нужно давать окончательное объяснение или подробную теорию ваших результатов, вам, по крайней мере, необходимо обрисовать одно или несколько возможных объяснений. В прикладных исследованиях — и часто в фундаментальных исследованиях — также обсуждаются практические последствия исследования. Как и кем могут быть использованы результаты для достижения какой-то реальной цели?

За теоретическими и практическими выводами часто следует обсуждение ограничений исследования.Возможно, есть проблемы с его внутренней или внешней валидностью. Возможно, манипуляция была не очень эффективной или меры не очень надежными. Возможно, есть некоторые свидетельства того, что участники не до конца понимали свою задачу или что они с подозрением относились к намерениям исследователей. Настало время обсудить эти вопросы и то, как они могли повлиять на результаты. Но не переусердствуйте. Все исследования имеют ограничения, и большинство читателей поймут, что другая выборка или другие меры могли дать другие результаты.Однако, если нет веских оснований полагать, что они будут иметь , нет причин упоминать об этих рутинных проблемах. Вместо этого выберите два-три ограничения, которые, как кажется, могли повлиять на результаты, объясните, как они могли повлиять на результаты, и предложите способы их устранения.

Большинство дискуссий заканчиваются некоторыми предложениями для будущих исследований. Если исследование не дало удовлетворительного ответа на первоначальный исследовательский вопрос, что для этого потребуется? Какие новых  вопросов исследования были подняты в ходе исследования? Эта часть обсуждения, однако, представляет собой не просто список новых вопросов.Это обсуждение двух-трех наиболее важных нерешенных вопросов. Это означает выявление и уточнение каждого вопроса, предложение некоторых альтернативных ответов и даже предложение способов их изучения.

Наконец, некоторые исследователи неплохо заканчивают свои статьи широким или наводящим на размышления выводом. Дарли и Латане (1968), например, закончили свою статью об эффекте свидетеля обсуждением идеи о том, что помощь людей другим может зависеть больше от ситуации, чем от их личности.Их последнее предложение звучит так: «Если люди осознают ситуационные силы, которые могут заставить их колебаться перед вмешательством, они смогут лучше их преодолеть» (стр. 383). Тем не менее, такой конец может быть трудно осуществить. Это может звучать преувеличенно или просто банально и в конечном итоге умаляет общее влияние статьи. Часто лучше просто закончить, вернувшись к проблеме или проблеме, представленной в первом абзаце, и четко указав, как ваше исследование решило эту проблему или проблему.

Каталожные номера

Раздел ссылок начинается на новой странице с заголовком «Ссылки», расположенным по центру вверху страницы.Все ссылки, цитируемые в тексте, затем перечислены в представленном ранее формате. Они перечислены в алфавитном порядке по фамилии первого автора. Если у двух источников один и тот же первый автор, они перечислены в алфавитном порядке по фамилии второго автора. Если все авторы одни и те же, то они перечислены в хронологическом порядке по году издания. Все элементы в списке литературы разделены двойным интервалом как внутри, так и между ссылками.

Приложения, таблицы и рисунки

Приложения, таблицы и рисунки идут после ссылок.Приложение   подходит для дополнительных материалов, которые прервали бы ход отчета об исследовании, если бы они были представлены в любом из основных разделов. Приложение может быть использовано для представления списков стимулирующих слов, пунктов анкеты, подробных описаний специального оборудования или необычных статистических анализов или ссылок на исследования, включенные в метаанализ. Каждое приложение начинается с новой страницы. Если есть только один, заголовок «Приложение» располагается по центру вверху страницы.Если их несколько, заголовки «Приложение А», «Приложение Б» и т. д. появляются в том порядке, в котором они были впервые упомянуты в тексте отчета.

После любых приложений идут таблицы, а затем рисунки. Таблицы и рисунки используются для представления результатов. Рисунки также можно использовать для отображения графиков, иллюстрации теорий (например, в виде блок-схемы), отображения стимулов, описания процедур и представления многих других видов информации. Каждая таблица и рисунок отображаются на отдельной странице.Таблицы нумеруются в порядке их первого упоминания в тексте («Таблица 1», «Таблица 2» и т. д.). Рисунки нумеруются одинаково («Рисунок 1», «Рисунок 2» и т. д.). Над каждой таблицей появляется краткое пояснительное заглавие, в котором важные слова выделены заглавными буквами. Каждый рисунок снабжен краткой пояснительной подписью, где (кроме имен собственных или имён) только первое слово каждого предложения пишется с заглавной буквы. Более подробная информация о подготовке таблиц и рисунков в стиле APA представлена ​​далее в книге.

Образец отчета об исследовании в стиле APA

На рисунках 11.2, 11.3, 11.4 и 11.5 показаны некоторые образцы страниц из отчета об эмпирическом исследовании в стиле APA, первоначально написанного студентом бакалавриата Томоэ Суяма из Калифорнийского государственного университета во Фресно. Основная цель этих рисунков — проиллюстрировать базовую организацию и форматирование отчета об эмпирическом исследовании в стиле APA, хотя здесь также можно увидеть множество условностей стиля высокого и низкого уровня.

Рисунок 11.2 Титульный лист и Аннотация. Эта студенческая работа не включает примечание автора на титульном листе. Аннотация размещается на отдельной странице.

Рисунок 11.3 Введение и метод. Обратите внимание, что введение начинается с полного названия, а раздел методов начинается сразу после окончания введения.

Рисунок 11.4. Результаты и обсуждение Обсуждение начинается сразу после окончания раздела результатов.

Рисунок 11.5 Ссылки и рисунок. Если бы были приложения или таблицы, они стояли бы перед рисунком.

Ключевые выводы

• Отчет об эмпирическом исследовании в стиле APA состоит из нескольких стандартных разделов. Основными из них являются аннотация, введение, метод, результаты, обсуждение и список литературы.
• Введение состоит из начала, в котором представлен вопрос исследования, обзора литературы, в котором описываются предыдущие исследования по теме, и заключения, в котором повторно формулируется вопрос исследования и комментарии к методу. Обзор литературы представляет собой аргумент в пользу того, почему настоящее исследование стоит провести.
• Раздел метода описывает метод достаточно подробно, чтобы другой исследователь мог повторить исследование. Как минимум, он состоит из подраздела участников и подраздела дизайна и процедур.
• Раздел результатов описывает результаты в упорядоченном виде. Каждый первичный результат представлен в виде статистических результатов, но также объяснен словами.
• В ходе обсуждения обычно подводятся итоги исследования, обсуждаются теоретические и практические последствия и ограничения исследования, а также предлагаются предложения для дальнейших исследований.

Упражнения

1. Практика: просмотрите выпуск профессионального журнала общего интереса (например, Psychological Science ). Прочитайте начало первых пяти статей и оцените эффективность каждой из них от 1 ( очень неэффективно ) до 5 ( очень эффективно ). Напишите одно или два предложения, объясняющие каждую оценку.