Воспитание по выготскому это: Идеи педагогики и воспитания в наследии Л. С. Выготского

Содержание

Принципы воспитания Выготского | Мединочка

Лев Семёнович Выготский – крупный и авторитетный учёный, который внес большой вклад в психологию развития и педагогику. Все самые успешные методики в мире – Реджио подход, Энжи Плай – основаны на исследованиях этого великого ученого. Выготский сформировал принципы, которые помогают продуктивному развитию, обучению и воспитанию ребенка. В начальной школе «Мединочка» следуют этим принципам:

Следовать за ребенком.В книге «Трудное детство» Выготский приводит пример, как ребёнок хочет выбросить портфель в окно, и учительница спокойно разрешает ему это сделать. Ответ ставит ребёнка в тупик, и он не делает того, что собирался. Разрешайте делать ребёнку то, чего он совсем не ожидает. Изначальный мотив нарушать правила теряется.
Помочь почувствовать себя главным.Как правило, главные хулиганы в классе – это потенциальные лидеры, которые просто не знают, как проявить свои лидерские задатки. Важно аккуратно направить энергию ребёнка в нужное русло. Например, предложить ребенку роль организатора, сделать его своей правой рукой, делегировать какие-то поручения. И тогда лидерская энергия пойдёт в конструктивном направлении.
Замечать таланты.Взрослые часто замечают только плохое. Забывают похвалить или сказать, а вот сделать лишний раз замечание или поругать — не забудут никогда. А ведь на самом деле даже у трудных подростков есть свои плюсы, а Выготский считал, что «трудновоспитуемые дети» особенно талантливы — главное разглядеть эти таланты и постараться развить.
Позволить играть. Игра — одна из форм воспитания, направленная на будущее ребёнка. Выготский считает, что именно игры закладывают основные модели поведения ребёнка и готовят его ко взрослой жизни. Например, когда ребёнок двух лет неосознанно, например, качает куклу, ухаживает за ней, повторяя за мамой или проецируя её действия, которые она совершала с самим ребенком.

Исследовать мир. Дети любопытны от природы и открыты для всего нового. У ребенка нет равнодушного или „бескорыстного“ отношения к окружающим вещам. Дверь просит ребенка, чтобы он ее закрыл и открыл, колокольчик – чтобы он в него позвонил, коробочка – чтобы он ее закрыл и открыл. Вещи притягивают детей, они хотят изучить их. Главное, не мешать это делать.

Лев Выготский

Выготский Лев Семенович — известный психолог начала ХХ века, который открыл связь между психологией и педагогикой. Его идеи и теории немного опережали время, но создали тот необходимый фундамент, на котором базируются многие современные методики. Сам он не разработал своей методики, но его наблюдения легли в основу систем известных педагогов, например, Эльконина.

Выготский положил начало переменам в психологии, а его дело продолжили ученики и последователи, давая знаниям практическое применение. Актуальности его идеи не теряют и сейчас. За свою короткую жизнь он сумел сделать гигантский вклад в детскую психологию. Сегодня редакция

«Так Просто!» поделится с тобой главными принципами развития и воспитания детей по Льву Выготскому.

Лев Выготский

Психолог взглянул на процесс воспитания совершенно по-новому. Он считал, что суть воспитания не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, которая будет смотреть за рамки. Ученый утверждал, что не нужно воспитывать ребенка извне, нужно направить его, чтобы он самовоспитывался. Это возможно, если правильно организовать процесс воспитания.

По мнению Выготского, воспитатель должен быть наблюдателем, который направляет и регулирует деятельность ребенка в нужный момент. Это позволяет ребенку развиваться правильно и в процессе игры. Давай рассмотрим, что же нужно делать родителю, чтобы направлять ребенка.

Принципы воспитания

Уступи ребенку, чтобы потом взять верх
В книге «Трудное детство» Выготский привел пример, когда ребенок хочет выбросить ранец в окно, а учитель спокойно позволяет ему это сделать. Такая реакция ставит ребенка в тупик, и он не делает то, что собирался. Разреши ребенку сделать то, чего он не ожидает. После такого дети обычно теряют интерес к поступку и переключаются на что-то другое. Ты идешь на уступку, но, по сути, берешь верх.
© DepositPhotos
Позволь ребенку играть
Игра — это форма воспитания. Ученый считал, что именно в игре закладываются основные принципы развития ребенка, это готовит его ко взрослой жизни. Ученый пишет: «Игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее.
Игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие»
.
© DepositPhotos
Позволь ребенку быть главным
Этот метод хорошо помогает работать с неуправляемыми детьми. Чтобы с ними справиться, иногда нужно делать их главными. Тут важно не допустить вседозволенности, а именно: направить энергию в нужное русло. Поручи ребенку что-то, дай то, за что он будет отвечать.
© DepositPhotos
Найди в ребенке таланты
Часто, особенно когда ребенок сложный, родители замечают только плохое, забывая похвалить. Но так нельзя, нужно хвалить, нужно искать плюсы, выделять их, тогда ребенок захочет их развивать. Задача родителя рассмотреть эти таланты и помочь их развить. Поругать всегда успеешь, а вот талант можно и загубить.
© DepositPhotos
А недостатки преврати в достоинства
У всех нас свои недостатки, дети не исключение. Их тоже нужно найти и превратить в достоинства. Выготский называл это понятие сверхкомпенсацией и говорил: «Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если бы она всякий недостаток обращала в достоинство.
В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребенок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание»
.
© DepositPhotos
Не учи ребенка лгать, он сам этого не умеет
Мы не рождаемся со способностью врать. Маленький ребенок на это не способен. Дело в том, что сенсорная и моторная функция в таком возрасте сильно связаны, поэтому малыш не способен выдумывать. Лгать ребенок учится у родителей, так что тут уже нужно воспитывать себя.
© DepositPhotos
Плохому поведению всегда есть причина
Никогда ребенок не бесчинствует просто так, есть какая-то скрытая причина. И это не значит, что после каждого проступка нужно тащить ребенка к психоаналитику, попробуй для начала сам разобраться в ситуации. Поговори с ребенком, понаблюдай, когда он начинает капризничать. Выготский утверждал, что среда сильно влияет на поведение.

© DepositPhotos
Позволь ребенку исследовать мир
Детское любопытство — это механизм, помогающий ребенку развиваться. Дети — маленькие исследователи, они только открывают для себя мир. Их притягивают разные вещи, им хочется изучать, а значит, каждая коробочка должна быть открыта, а шарик осмотрен и исследован. Твоя задача просто не мешать это делать.
© DepositPhotos
Позднее развитие так же плохо, как и раннее
Суть в вот, что всё должно быть вовремя. К примеру, 4-месячного нельзя научить говорить, а двухлетнего — нельзя научить грамоте. Мозг ребенка просто не созрел для таких действий. Ученые из этого сделали вывод, что чем позже начать обучение, тем лучше, но и это не верно. Если начать учить ребенка говорить в три года, то будет слишком поздно.
Кстати говоря, Татьяна Черниговская, психолингвист, нейробиолог и профессор СПБГУ, тоже считает, что ребенка нужно обучать всему вовремя. Не раньше, но и не позже!

© DepositPhotos

При жизни работы Льва Семеновича не получили должного признания. Видимо, тогда было слишком рано для осознания его прорыва в детской психологии. Педагогика и психология открыли для себя Выготского только в 60-е годы. Многие учебные заведения взяли на вооружение его теории, они стали очень актуальны и вписывались в концепцию новой демократичной школы.

Учениками Выготского были известные отечественные психологи, в том числе Даниил Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. На базе идей Льва Семеновича вместе с другими педагогами он создал эффективную развивающую программу Эльконина — Давидова — Репкина. Именно благодаря ей обучают математике и языку по особой системе. Она одобрена государством и широко применяется в школах.

Кроме того, осталось много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые просто ждут своего часа. Для них еще придет время, а пока ты можешь применять эти принципы воспитания детей у себя в семье, ведь их результативность доказана практикой и временем.

А как ты считаешь, правильны ли эти принципы? Применяешь ли ты их при воспитании ребенка? Расскажи в комментариях!

Принципы воспитания от Льва Выготского

фото с сайта www.ya-roditel.ru

Лев Семёнович Выготский является крупным и авторитетным учёным, который внес большой вклад в развитие воспитательной практики. На его идеях в педагогике сформировался тот взгляд на природу ребёнка, а также были разработаны те приёмы воспитания, которые позволяют:

раскрыть потенциал ребёнка в максимальной степени;
построить хорошие взаимоотношения между ребёнком, его родителями, воспитателями, учителями и сверстниками;
дать ребёнку необходимые знания, умения и навыки через игру, а не через надо.

Несмотря на то, что каких-либо методик для развития и воспитания детей Выготский не создал, он выработал концепцию того, как правильно организовать обучение, развитие и воспитание детей.

Девять принципов воспитания от Льва Выготского

1. Уступайте ребёнку, чтобы потом взять верх

В книге «Трудное детство» Выготский приводит пример, как ребёнок собирается выбросить ранец в окно, и учительница спокойно разрешает ему это сделать. Ответ ставит ребёнка в тупик, и он не делает того, что собирался. Разрешайте делать ребёнку то, чего он совсем не ожидает. Вполне возможно, что после этого он потеряет интерес к тому, что задумал, и переключится на что-то другое.

«Своим ответом, как бы уступая ребёнку, учительница сразу в корне подрезает эту реакцию и тем самым ставит его в затруднительное положение. И всякий такой пример воспитания, всякий такой ход рассчитан на то, чтобы, понимая психологические корни той или иной реакции или установки ребенка, внешне приспособиться к его недостатку, а потом взять над ним верх, то есть уступить ему для того, чтобы наступать на него».

2. Позвольте ребёнку почувствовать себя главным

Да-да, чтобы справиться с неуправляемым ребёнком, иногда стоит сделать его главным. Например, обязать его что-то организовать или за что-то отвечать. Тут, главное, не пропустить момент вседозволенности и аккуратно направить энергию ребёнка в нужное русло. Такой способ называется «методической диалектикой» — когда иногда нужно сделать противоположно желаемой цели, чтобы добиться нужного результата.

«Вы предлагаете ему роль организатора в классе, делаете его вожаком группы, и в группе наступает относительное благополучие. Относительное, потому что такой ход очень опасен, если вы вовремя не завладеете этим вожаком. Но если вы ребёнка, который стремится к известному положению в группе и выражает это в срыве занятий, не поставите в такое положение, тогда это его чувство найдёт выход. Если вы разбиваете его в упрямстве самодержца, он пойдёт по тому руслу, которое для вас выгодно».

3. Даже у трудных есть плюсы и таланты, рассмотрите их

Взрослые часто замечают только плохое. Забывают похвалить или сказать, а вот сделать лишний раз замечание или поругать — не забудут никогда. А ведь на самом деле даже у трудных подростков есть свои плюсы, а Выготский считал, что «трудновоспитуемые дети» особенно талантливы — главное разглядеть эти таланты и постараться развить.

«Старое наблюдение говорит о том, что трудновоспитуемые дети нередко даровиты, хотя в этих случаях приходится сталкиваться с детской ложью, упрямством. На деле эта проблема бесконечно трудна, потому что если развитие пошло по неверному пути, то целый ряд органических и внешних сил и обстоятельств, в том числе случайных, способствует тому, что развитие пойдет именно в этом направлении».

4. Превратите недостаток ребёнка в его достоинство

Выготский подробно рассматривает такое понятие, как сверхкомпенсация: «Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если бы она всякий недостаток обращала в достоинство». Например, введение вакцины. В этот момент организм мобилизует все силы и выделяет больше «противоядия», чем нужно. Таким образом, в будущем мы защищены от болезни. Получается, что любой недостаток можно в той или иной степени обратить в достоинство.

«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».

5. Ребёнок плохо себя ведёт не просто так

На это всегда есть причина. То есть ребёнок не обязательно сразу «психически болен» и уж точно не нужно сразу тащить его к психиатру или психоаналитику, чтобы разобраться. Попробуйте для начала поговорить с ним и проанализировать, когда и при каких обстоятельствах ребёнок начинает устраивать бесчинства. Только в школе или когда вы ездите к бабушке в деревню. Выготский убежден, что среда тоже влияет на поведение, но говорить о психических отклонениях только на её основе — нельзя.

«Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики ребёнка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону его психологии. Однако метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка».

6. Позвольте ребёнку играть — это основа его взрослой жизни

Игра — одна из форм воспитания, направлена на будущее ребёнка. Выготский считает, что именно игры закладывают основные принципы ребёнка и готовят его ко взрослой жизни. Например, когда ребёнок двух лет неосознанно, например, качает куклу, ухаживает за ней, повторяя за мамой или проецируя её действия, которые она совершала с самим ребенком.

«Игра — как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из её направленности на будущее. Она возникает из недостатка прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач. Игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

7. В раннем детстве ребёнок не умеет обманывать

Как доказательство этого факта Выготский приводит весьма любопытный опыт: ребёнок двух лет легко повторяют за взрослыми фразы «Курица идёт», «Собака бежит». Но если перед ними посадить некую Таню и сказать «Таня идёт», в тот момент, когда Таня сидит, ребенок не сможет повторить. Дело в том, что сенсорная и моторная функции в этом возрасте сильно связаны, поэтому малыш ещё не способен выдумывать.

«То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребёнок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле. Он пока не способен и к выдумке».

8. Позднее развитие так же плохо, как и раннее

Выготский считал, что определение реального уровня развития ребенка — важнейшая задача, чтобы понимать отклонения в развитии. В пример он приводит мальчиков восьми лет. Детям давали задачи не по возрасту. Один из детей справился с задачами, рассчитанными на 9-летнего ребенка, а второй с задачами для 12-летнего. То есть один мальчик опережает свой уровень развития на год, а второй мальчик — на четыре года.

При этом есть оптимальные сроки для обучения ребёнка. Так, к примеру, 4-месячного нельзя научить говорить, а двухлетнего — невозможно научить грамоте. Дело в том, что мозг ребёнка еще не созрел для таких действий. Отсюда некоторые ученые сделали вывод, что чем позже начать обучать ребенка, тем легче ему будут даваться навыки. Но на практике это не так. Если начать ребенка учить говорить только в три года, а учить грамоте в 12, то будет слишком поздно.

«Если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обучения. На деле это неверно. Слишком позднее обучение так же трудно и мало плодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка».

9. Не мешайте ребёнку исследовать мир

Маленькие дети любопытны от природы и открыты для всего нового. Если ребёнок видит коробочку, то непременно нужно её открыть. Вещи притягивают детей, они хотят изучить их. Главное, не мешать это делать.

«Известный повелительный характер всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер „принудительного“ аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или „бескорыстного“ отношения к окружающим вещам. Лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь, чтобы он ее закрыл и открыл, колокольчик чтобы он в него позвонил коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил».

При жизни работы Льва Семеновича не получили должного признания. Педагогика и психология открыли для себя Выготского только в 60-е годы. Многие учебные заведения взяли на вооружение его теории, они стали очень актуальны и вписывались в концепцию новой демократичной школы. Эти принципы воспитания детей можно смело применять в семье, ведь их результативность доказана практикой и временем.

По материалам открытых источников

Я — родитель

Выготский Лев Семёнович. Биография (1896 — 1934)

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение…

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

ГБОУ Школа № 113, Москва

В рамках Международного сетевого конгресса к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского 15 ноября 2016 года в МПГУ открылась научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания». Главной целью события является развитие и продвижение идей научной школы Л.С. Выготского в Российской Федерации и в государствах-участниках СНГ.

Организаторами конференции выступили Московский педагогический государственный университет и Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество».

В фойе главного корпуса конференцию предварила выставка архивных материалов Л.С. Выготского, подготовленная Музеем МПГУ, и мультимедиа презентация – выставка картин выпускников художественно-графического факультета МПГУ.

Открыли конференцию Сергей Дмитриевич Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, и.о. ректора МПГУ, Николай Николаевич Малофеев, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Вадим Витальевич Чеха, кандидат юридических наук, начальник Управления сотрудничества в сфере образования и науки Россотрудничества, Виктор Васильевич Семикин, доктор психологических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена. В роли ведущего выступил Алексей Львович Семенов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО.

Сергей Дмитриевич отметил вклад Льва Семеновича Выготского в развитие образования России и в продвижение российского образования в мире.

Николай Николаевич подчеркнул роль достижений отечественной дефектологии в мире и вклад в ее развитие Л.С. Выготского.

Ученые и преподаватели из России, Ирана, Польши, Великобритании, Аргентины, США, Китая, Японии в своих докладах осветили различные аспекты биографии ученого, научные идеи Л.С. Выготского, а также перспективы их развития в таких направлениях, как психология искусства, коррекционная психология и психология образования: Нобуо Хиросе, кандидат педагогических наук, профессор, заместитель декана факультета педагогики Государственного университета Яманаси (Япония) выступил с докладом «Деффект и сверхкомпенсация. Идеи Л.С. Выготского в японской специальной педагогике»; Маженна Заорска, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики факультета педагогических наук Университета Н.Коперника рассказала о воплощении научных идей Л.С. Выготского в практику образования детей с нарушением зрения и слуха в Польше; Йадола Саеедния, кандидат педагогических наук, основатель когнитивных школ в Тегеране представила доклад о развитии идей Л.С. Выготского в образовании Ирана.

В рамках конференции организована прямая трансляция, которая дала возможность присоединиться к обсуждению участникам из России, Аргентины, Китая, США.

В течение двух дней конференции работа пройдет более чем в 40 секциях по четырем направлениям: «Культурно-историческая психология и ее место в системе наук о развитии природы, человека и общества», «Культурно-историческая психология и вариативное развивающее образование», «Психология и искусство», «Образовательная политика».

В работе научно-практической конференции принимают участие специалисты образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, специалисты русских школ за рубежом, специалисты научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии, методики и смежных наук.

Всех гостей и участников конференции ждет не только глубокая интересная научная работа, но и мемориальные мероприятия: состоится возложение цветов на могилу Л.С. Выготского на Новодевичьем кладбище, в стенах главного корпуса МПГУ пройдет вечер памяти ученого.

На фото слева: с докладом об учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития выступает Елена Евгеньевна Кравцова, д.психол.н., профессор кафедры проектирующей психологии, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ и внучка Льва Семёновича

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции², а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ ³ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.⁴

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.⁵

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.)⁹ его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».¹¹

1. Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету». – М.: Смысл, 1996. С. 114–126 (в сокращении). Приводится с разрешения Г.Л.Выгодской ^*

2. В семейном архиве Л.С. Выготского сохранились связанные с этим документы. Первый из них – Распоряжение по Главсоцвосу N 63 от 19 декабря 1927 г. Согласно этому Распоряжению, «проф. В.П. Кащенко сего 19 декабря освобождается от должности заведующего Медико-педагогической станцией НКП», а «проф. Л.С. Выготский с сего 19 декабря назначается на должность заведующего Медико-педагогической станцией НКП». Проф. Кащенко предлагается немедленно приступить к сдаче учреждения проф. Выготскому.
Второй документ – Распоряжение по Главсоцвосу N 109. В нём записано, что по личной просьбе Л.С.Выготского он с 1 октября 1928 г. освобождается от занимаемой должности.
И, наконец, третий документ – это Приёмо-сдаточный акт за подписью Л.С.Выготского, в котором зафиксировано, что 10 октября 1928 г. он «передал заведование, дела и имущество Медико-педагогической станции вновь назначенному заведующему – Юрию Фёдоровичу Эллинскому».

3. Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ) был реорганизован в Научно-практический институт спецшкол дефектологии АПН. Ныне это Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО.

4. Из стен этого института проводили его и в последний путь в июне 1934 г. (см. воспоминания).

5. К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Принципы воспитания физически дефективных детей (1924), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927), «К вопросу о динамике детского характера» (1928), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др.

6. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — С. 16.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 – С. 201.

8. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучении.; М., 1935. – С. 42.

9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С. 41.

10. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С.40–41.

11. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 179.

12. Зейгарник Б.В. Перспективы патопсихологических исследований в свете учения Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. ; М., 1981. – С. 63.

13. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.; С. 342.

* Приводится с разрешения Г.Л. Выгодской.

Наталия Владимировна Туба на НПК «Человек в мире неопределённости»

07.11.2020 Городской мастер-класс «Идеи Л.С. Выготского в современных образовательных технологиях: культ, мифы и реальность»

Для педагогов начального образования, среднего образования, среднего специального образования, дополнительного образования

Городской мастер-класс

Дата проведения: 07.11.2020

Время проведения: 12:30 — 13:30

Ведущая: Жебровская Ольга Олеговна, доцент кафедры психологии образования и педагогики Санкт-Петербургского Государственного университета, кандидат педагогических наук

Цель – ознакомление слушателей с вкладом Л.С. Выготского в развитие современных образовательных технологий (в т.ч. и технологий воспитания).

Вопросы для обсуждения и педагогической практики:

Идеи Л.С. Выготского и современный образовательный процесс
Современное развитие образовательных технологий и технологий воспитания в рамках концепций развивающего обучения, дифференцированного обучения, педагогики сотрудничества, когнитивных школ, игрового подхода и т.д.
Теоретическое наследие Л.С. Выготского и современная практика: кейсы

Скачать презентации

Список секций:

Секция 1. «Влияние общения на воспитание школьника»

Секция 2. «Технологии воспитательной деятельности на учебном занятии и вне его »

Секция 3. «Создание предметно-развивающей среды на учебном занятии»

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы

Основные идеи Выготского — Kratkoe.com

Автор J.G. На чтение 3 мин Обновлено 19 июня, 2020

Основные идеи в Выготского Льва Семеновича кратко изложенные в этой статье.

Выготский Лев Семенович — русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций.

Основные идеи Выготского кратко

Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.

Социальная среда – это источник развития личности.
В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.

Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.

Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:

Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.

Роль среды в детском развитии

Лев Семенович был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.

Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.

Соотношение развития и обучения

Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.

Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.

Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:

Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
Это связанные между собой процессы.

Зона ближайшего развития

Ввел понятия об уровнях детского развития:

Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.

Обучение идет впереди развития.

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Семёновича.

Зона ближайшего развития Льва Выготского

Зона ближайшего развития Льва Выготского, или сокращенно ЗБР, описывает способ максимального обучения ребенка. Зона ближайшего развития связана с оценкой академических достижений ребенка и определением естественного направления движения ребенка вперед: где этот ребенок может быть в своем обучении с небольшим руководством. Речь идет об обучающем потенциале и о том, как доставить ребенка из точки А в точку Б.

ZPD — это перемещение ребенка из точки А в точку Б.

Термин Выготского: «зона ближайшего развития» изумительно описателен. Идея состоит в том, что где бы ни находился ребенок в своем обучении, существует диапазон знаний, которые находятся в пределах досягаемости, но еще не достигнуты. Это то, к чему ребенок может подтолкнуть учителя, который видит ребенка таким, какой он есть на самом деле в данный момент времени, а не таким, каким он должен быть в соответствии с внешними ориентирами, установленными, скажем, Министерство образования.

В следующем ролике мы видим демонстрацию того, как работает зона ближайшего развития.Мальчик запомнил названия чисел. Он еще не понимает, что означают эти имена. Указав на блоки, по одному на каждое имя числа, он приходит к пониманию того, что имена означают определенные числа. Он перешел от механического запоминания названий чисел к реальному счету.

Выготский: «Эти функции можно было бы назвать почками развития».

Мальчик переходит на следующий уровень под руководством учителя, который показывает ему, что делать с пальцем, кубиками и звуковыми названиями чисел, которые он уже выучил.Здесь ясна зона ближайшего развития: перейти от знания названий чисел к акту счета через демонстрацию того, что такое счет на практике. Выготский видел, что детское знание находится в постоянном состоянии созревания.

«Зона ближайшего развития определяет функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, созреют завтра, находятся в настоящее время в зачаточном состоянии; эти функции можно было бы назвать почками развития, цветками развития, а не плодами развития, т. е. тем, что только-только созревает.[1]

Пожалуй, самое печальное в теории Выготского то, что она осталась на собственной эмбриональной стадии развития из-за его безвременной смерти в возрасте 37 лет от туберкулеза, всего через два года после того, как он разработал свою теорию зоны ближайшего развития. Другие теоретики образования бросились в бой, чтобы развить теорию Выготского, например, с помощью концепции «лесов» — термина, который Лев Выготский никогда не использовал. Строительные леса основаны на идее опор, которые постепенно удаляются по мере строительства здания.В образовательном смысле строительные леса предлагают руководство с помощью целенаправленных вопросов и сужаются по мере того, как студент становится компетентным в конкретной академической дисциплине.

ZPD привела к образовательной теории «лесов».

Хотя срок пребывания Выготского на земле был коротким (17 ноября 1894 г. — 11 июня 1934 г.), его влияние на область образования неизмеримо. Сын еврейского банкира, Выготский получил ученую степень в МГУ только в результате выигрыша места в еврейской лотерее.Лотерея определяла, какие евреи из множества абитуриентов могли быть приняты в данную школу. Квота для студентов-евреев означала, что только 3% от общего числа студентов могли иметь еврейскую кровь.

Несмотря на то, что Выготский прославился своими работами в области психологии развития, детского развития и образования, первоначальная степень белорусского исследователя была связана с юриспруденцией и его хобби по выбору – искусством. Только позже он нашел свой путь к исследованиям. Сегодня ни один студент, изучающий психологию, развитие ребенка или образование, не покинет священные залы академии, не разобравшись в теориях Выготского и, в частности, в его теории зоны ближайшего развития.

Возможно, главный урок, который следует извлечь из творчества Выготского, состоит в том, чтобы видеть настоящее, чтобы видеть будущее. Наблюдая за текущим состоянием обучения ребенка в его необработанном, обнаженном состоянии, мы получаем доступ к внутреннему хрустальному шару, который подсказывает нам, где может быть этот ребенок при правильных вопросах и небольшой внешней поддержке. Через зону ближайшего развития Выготского мы учимся всегда видеть в ребенке нечто, что никогда не бывает статичным, как человека, который всегда может учиться, расти и двигаться вперед.

Для Выготского процесс обучения никогда не заканчивался. Намерение Выогтского состояло в том, чтобы применить зону ближайшего развития ко всем областям, а не только к воспитанию детей. Это наследие Льва Выготского для всех нас: идея о том, что жизнь состоит из роста, совершенствования и движения вперед. Пока мы живы, как родители, учителя и как личности, этот процесс никогда не заканчивается.

[1] Выготский [Выготский], Л.С. 1935. Динамика умственного развития школы в связи с обучением.// Умственное развитие детей в процессе обучения. С. 33–52. Москва-Ленинград: Госучпедгиз.

Нашли полезным то, что вы только что прочитали? Почему бы не рассмотреть возможность отправки пожертвования нашим молодежным и образовательным программам Kars4Kids. Или помогите нам, просто поделившись!

О Варде Эпштейн

Варда Мейерс Эпштейн является главным редактором Kars4Kids Parenting. Уроженка Питтсбурга, штат Пенсильвания, Варда — мать 12 детей, а также бабушка 12 детей. Ее работы были опубликованы в The Washington Post , The Huffington Post , The Learning Site , The eLearning Site и Internet4Classrooms .

Взаимодействие с читателем

Этот сайт использует Akismet для уменьшения спама. Узнайте, как обрабатываются данные ваших комментариев.

Лев Выготский и теории социального обучения

Теории социального обучения помогают нам понять, как люди учатся в социальных контекстах (учатся друг у друга), и информируют нас о том, как мы, учителя, создаем активные учебные сообщества. Лев Выготский (1962), русский педагог и психолог, первым заявил, что мы учимся через наше взаимодействие и общение с другими.Выготский (1962) исследовал, как наша социальная среда влияет на процесс обучения. Он предположил, что обучение происходит посредством взаимодействия учащихся со своими сверстниками, учителями и другими экспертами. Следовательно, учителя могут создать учебную среду, которая максимизирует способность учащихся взаимодействовать друг с другом посредством обсуждения, сотрудничества и обратной связи. Более того, Выготский (1962) утверждает, что культура является основным определяющим фактором построения знаний. Мы учимся через эту культурную линзу, взаимодействуя с другими и следуя правилам, навыкам и способностям, сформированным нашей культурой.

Развитие обучающихся сообществ
Класс сообщества учащихся
Совместное обучение и групповая работа
Обучение на основе дискуссий (методы сократовского опроса)

Инструкция, поддерживающая социальное обучение:

Учащиеся работают вместе над заданием
Учащиеся развиваются в рамках учебной программы
Преподаватели выбирают значимые и сложные задания для работы учащихся
Инструкторы управляют сократическим диалогом, который способствует более глубокому обучению.

Выготский утверждал, что «язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развивает рассуждения и поддерживает культурную деятельность, такую как чтение и письмо» (Выготский, 1978). В результате учебные стратегии, способствующие грамотности в рамках учебной программы, играют важную роль в построении знаний, а также в сочетании лидерства всего класса, индивидуального и группового коучинга и независимого обучения. Более того, преподаватели должны предоставить учащимся возможность для управляемого обсуждения их обучения.Обсуждение, имеющее цель, с содержательными комментариями, которые дополняют друг друга, и между учащимися происходит содержательный обмен мнениями, результатом которого являются вопросы, способствующие более глубокому пониманию. Дискуссионный класс с использованием сократического диалога , где преподаватель управляет дискурсом, может привести к тому, что каждый учащийся почувствует, что его вклад ценится, что приведет к повышению мотивации учащихся.

Учитель или специалист по местной теме играет важную роль фасилитатора, создавая среду, в которой могут происходить направленные и управляемые взаимодействия.Многие другие теоретики образования приняли идеи Выготского о социальных процессах и предложили стратегии, которые способствуют более глубокому построению знаний, способствуют сократическим студенческим дискуссиям и создают активные учебные сообщества посредством обучения в малых группах.

В сущности, Выготский признает, что обучение происходит всегда и не может быть отделено от социального контекста. Следовательно, учебные стратегии, которые способствуют распространению экспертных знаний, когда учащиеся совместно работают над проведением исследований, делятся своими результатами и выполняют или создают окончательный проект, помогают создать совместное сообщество учащихся.Конструирование знания происходит в социальном контексте Выготского (1962), который включает в себя сотрудничество студент-ученик и эксперт-ученик над проблемами или задачами реального мира, которые основаны на языке, навыках и опыте каждого человека, сформированных культурой каждого человека» (Выготский, 1978, с. 102).

Ссылки

Выготский Л.С. (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.).

Выготский, Пиаже, Дьюи и сервисное обучение

Изображения в этой статье были сделаны до COVID-19.

Обучение служению — это тип обучения, который позволяет вам выйти за пределы классной комнаты и совместить школьную программу с общественными работами. Этот тип практического обучения также является ключевым понятием педагогической психологии Выготского, Пиаже и Дьюи.Давайте узнаем больше.

Со времен Аристотеля и Платона ведутся непрекращающиеся споры о том, как нам лучше всего учиться, какие элементы являются наиболее важными, когда речь идет об интеллектуальном росте, и как лучше всего реализовать это в рамках образовательной системы.

В отчете Национальной комиссии по служебному обучению этот тип образования определяется как «подход к преподаванию и обучению, который объединяет общественные работы с академическим обучением для обогащения обучения, обучения гражданской ответственности и укрепления сообществ».

Сервисное обучение предлагает альтернативные способы обучения по сравнению с нашей традиционной образовательной системой и соответствует некоторым ключевым выводам педагогической психологии.

Давайте рассмотрим некоторые из ведущих теорий педагогической психологии, чтобы лучше понять, как сервисное обучение вписывается в эти рамки.

Жан Пиаже

Жан Пиаже был психологом, известным своей теорией когнитивного развития, которая внесла важный вклад в область детской психологии, какой мы ее знаем сегодня.

Его основные теории переосмыслили распространенное в то время представление о том, что дети являются менее компетентными мыслителями, чем взрослые, и изменили наше понимание того, как дети обрабатывают информацию.

Теория Пиаже состоит в том, что дети учатся чему-то, взаимодействуя с окружающей средой и собирая новую информацию. Они понимают окружающий их мир, фильтруя эту информацию по тому, что он называет «схемами» или категориями.

Узнайте больше о работе Пиаже в этой статье: Теория Жана Пиаже и этапы когнитивного развития.

Итак, как это связано с обучением служению? Что ж, эта теория показывает, что физическое взаимодействие с миром является важной ступенькой к его изучению и пониманию.

Таким же образом обучение служению является практической формой обучения, которая помогает нам лучше понять теоретические вещи, изученные в классе.

Лев Выготский

Лев Выгостский также был психологом, наиболее известным своей теорией социокультурного развития.Эта теория утверждает, что понимание мира детьми формируется их культурой, сообществом и социальными взаимодействиями.

Подробнее о творчестве Выготского читайте в статье: Социокультурная теория Льва Выготского.

В основе его теории лежит то, что дети лучше всего учатся, общаясь с другими людьми. И это именно то, что касается обучения служению. Вы получаете возможность работать с группой людей в программе, сосредоточенной вокруг типа общественных работ.

Когда вы присоединяетесь к программе обучения служению, вы также можете выбрать область, в которой вы больше всего заинтересованы, и, возможно, даже планируете когда-нибудь продолжить свою карьеру.

Кроме того, вы можете сочетать теоретические работы с реальным опытом, чтобы поместить свои знания в контекст. Некоторые программы обучения служению, к которым вы можете присоединиться, включают: охрану морской среды, охрану дикой природы и развитие сообщества.

Джон Дьюи

Джон Дьюи был философом, психологом, ученым и учителем. Он присоединился к авангарду педагогической психологии немного позже в игре, но также поощрял альтернативный тип образования.

Он твердо верил, что сидение в классе — это еще не все, что нужно для обучения, и был увлечен тем фактом, что лучше всего мы учимся в процессе действия.

Дополнительная литература: Единственное выступление на TED, которое всем образовательным учреждениям нужно посмотреть прямо сейчас

Как и две теории, которые мы рассмотрели, эта также поддерживает идею внедрения образования за пределами классной комнаты.

Итак, давайте посмотрим, как эти теории связаны с обучением служению.

Что общего у этих теорий?

Что эти теории говорят нам о психологии образования?

Они учат нас тому, что когда дело доходит до передового опыта в области образования, учащиеся могут учиться несколькими способами.

Они также напоминают нам о том, что новые тенденции, такие как сервисное обучение, дополняют меняющиеся подходы к образованию, поощряя обучение в реальном мире.

Готовы ли вы попробовать программу обучения обслуживанию?

Дополнительная литература: Все о сервисном обучении для старшеклассников

GVI — организация, отмеченная множеством наград. Узнайте больше о наших международных программах сервисного обучения и узнайте, как студенты со всего мира оказывают влияние.

Лев Выготский — Теории образования в музеях

Лев Выготский (1896-1934)

Лев Выготский и зона ближайшего развития

Лев Выготский считал, что обучение является социальным (Келлер, 49). Он разработал теорию, согласно которой учащиеся лучше всего учатся при социальном взаимодействии. Он утверждал, что у студентов есть два уровня развития: реальный уровень развития и уровень потенциального развития (Келлер, 48 лет). Фактический уровень развития — это то, сколько

ученик может выучить самостоятельно, без посторонней помощи (Келлер, 48 лет).Уровень потенциального развития — это то, сколько учащийся может узнать, общаясь с другими людьми или с кем-то, кто лучше разбирается в предмете (Келлер, 48 лет). Разница между актуальным развитием и потенциальным развитием называется зоной ближайшего развития, или ЗБР (Келлер, 47). Именно здесь, в ZPD, фасилитаторы помогают учащимся достичь уровня своего потенциального развития. По Выготскому, «обучение пробуждает разнообразные процессы внутреннего развития, которые способны действовать только при взаимодействии ребенка с окружающими его людьми и в сотрудничестве со сверстниками» (Келлер, 47—48).Поэтому дети приобретают больше знаний и навыков, когда обучение представляет собой социальное взаимодействие.

Выготский в музее

Музейные педагоги могут применять теорию обучения Выготского в школьных образовательных программах. Педагог может создавать мероприятия, посредством которых учащиеся должны взаимодействовать друг с другом, чтобы помочь друг другу достичь своего уровня потенциального развития. Еще один способ применить теорию Выготского — попросить ведущего задавать открытые вопросы, давать фрагменты информации, побуждающие к размышлению, и поощрять обсуждение в группе, потому что «знание не может быть дано нам; скорее, мы должны действовать как соавторы в процессе обсуждения». строительство наших миров» (Келлер, 48).

Келлер, Николь. «Лев Выготский: социальные аспекты обучения». В 13 музейных теоретиков в игре: размышления о теории и практике музейного образования , под редакцией Джеффри Холла, Лорен Аппель, Кэт Харрис, Николь Келлер и Дэвида Вининга, 46–51. Редактор неизвестен. нд

Общество, опыт и исследования в образовательной практике по JSTOR

Абстрактный

Джон Дьюи и Л. С. Выготский разделяют схожие взгляды на взаимосвязь деятельности и обучения/развития, особенно на роль повседневной деятельности и социальной среды в образовательном процессе.Однако эти два теоретика далеки друг от друга в своем понимании взаимосвязи между процессом и целями в образовании. Дьюи концентрируется на средствах образования, полагая, что именно способность человека ставить вопросы на основе опыта наиболее важна для человеческого сообщества. Выготский, признавая важность (особенно культурного) процесса в образовании, видит социальные и культурные цели интегрированными в социальную педагогику. В этой статье Дьюи и Выготский сравниваются по трем ключевым моментам, которые непосредственно относятся к образовательным процессам и целям.Во-первых, два теоретика сравниваются по роли социальной истории и инструментов, которые она производит. Дьюи рассматривает социальную историю как создание набора податливых инструментов, которые можно использовать в нынешних обстоятельствах. Выготский считает, что инструменты, разработанные на протяжении истории, оказывают гораздо более продолжительное влияние на социальное сообщество. Во-вторых, два теоретика сравниваются в их концептуализации опыта/культуры. Дьюи считает, что опыт помогает формировать мышление, тогда как Выготский в своей культурно-исторической теории постулирует культуру как сырье для мышления.В-третьих, два теоретика сравниваются по их взглядам на человеческие исследования. Дьюи видит в ребенке свободного человека, который достигает целей за счет собственного интереса к деятельности. Выготский предполагает, что наставник должен иметь больший контроль, который создает деятельность, которая приведет ребенка к мастерству. Эти различия затем исследуются с точки зрения того, как они могут повлиять на фактические стратегии работы в классе и учебную программу.

Информация о журнале

Educational Researcher (ER) публикуется девять раз в год и получают все члены AERA.Он содержит научные статьи, имеющие общее значение для исследовательского сообщества в области образования, из широкого круга дисциплин. В разделе «Особенности» ER публикуются статьи, в которых сообщается, обобщается или анализируется научное исследование, уделяя особое внимание рукописям, в которых рассматривается значение исследований в области образования и разработки, важные для области исследований в области образования.

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) занимается улучшением образовательный процесс, поощряя научные исследования, связанные с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения образовательных исследований и их практического применения. Его 20 000 членов являются педагогами; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспирантов; и ученые-бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членством включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Выготский и обещание народного образования

| xi →

СПИСОК ФОТОГРАФИЙ, ТАБЛИЦ И РИСУНКОВ

Фотографии

Фото 1.1. Лев Выготский и дочь Гита.

Фото 2.1. Младенец и отец 1: Ненаправленный взгляд.

Фото 2.2. Младенец и отец 2: общий взгляд.

Фото 2.3. Младенец и отец 3: общий жест.

Фото 2.4. Младенец и отец 4: Новый интерес.

Фото 2.5. Младенец и отец 5: Общие интересы.

Фото 3.1. Постановка игры: шарики катятся по пандусу (справа) к ловушке (слева).

Фото 4.1. Виви: «Нажми кнопку… вкл!»

Фото 4.2. Алекс: «Я знаю, что я мог бы использовать вместо колес».

Фото 4.3. Алекс: «…красные колеса».

Фото 4.4. Алекс: «Брм, брм, теперь у меня есть колеса».

Фото 5.1. Дети в классе г-жи Джули используют контрольный список и салфетку. ← xi | xii →

Таблицы

Таблица 3.1. Развивающее мышление: Неорганизованные нагромождения, потенциальные понятия и комплексы (в том числе псевдопонятия).

Таблица 3.2. Абстрагирование и обобщение посредством мышления: повседневные и академические концепции.

Таблица 5.1. Сравнение характеристик дискурса и диалога в классе.

Таблица 7.1. Представление отношений часть-целое.

Таблица 8.1. Характеристика образовательных программ, основанных на опосредованном обучении.

Цифры

Рисунок 2.1. Упрощенный взгляд на взаимосвязь критических и стабильных периодов.

Рисунок 6.1. Перекрывающиеся рамки: обучение через социальные отношения, социальные практики и социальные отношения в школе.

Рисунок 6.2. Матрица взаимодействия: опосредованное обучение и психологические инструменты (адаптировано из описания Козулина, 1998, стр. 76–77).

Рисунок 7.1. Детские решения для начинающих задач на сложение и вычитание (начало 2 класса) (адаптировано из Schmittau, 2004, стр. 24).

| xiii →

ПРЕДИСЛОВИЕ

Artin Göncü

В течение последних четырех десятилетий ученые развивали подходы Выготского к изучению человеческого развития и образования, обращаясь к тому, как социальные, культурные условия и условия деятельности детей способствуют их развитию, и исследуя, как теория может быть переведена в образовательную практику.Однако до появления книги Вадебонкура достижения теории Выготского в различных направлениях образовательной практики оставались отдельными друг от друга. После периода паузы этот том превратился в всеобъемлющий ресурс, который объединяет существующие работы в области развития и образования детей, расширяя теорию для решения важных вопросов, касающихся того, чему учить учащихся и как это делать, как учитывать разнообразие в человеческом развитии. и образовательная практика, и как оценить развитие детей, учителей и учреждений.Таким образом, этот том служит ориентиром для психологов, занимающихся вопросами развития и культуры, педагогов, политиков и студентов, знакомящих читателей с основными принципами теории Выготского в сочетании с ее расширениями с смелой ясностью.

Одним из важных вкладов этой книги является представление концепции человеческого развития Выготского как «единства противоположностей». Во многом в отличие от других доминирующих теорий, которые представляли человеческое развитие как процесс, пронизанный конфликтами/кризисами, акцент Выготского на важности ← xiii | xiv → отношения между противоположными чертами в системе — как порождающие, преобразующие и взаимно конституирующие — обеспечивают альтернативу взглядам на развитие, которые определяют его как индивидуальный, естественный процесс, разворачивающийся в свое время.В первых главах описывается единство индивидуального и социального окружения, природы и культуры, а также различных психологических процессов, таких как аффект и познание, которые вместе создают развитие. Именно в этом обсуждении рассматривается единица анализа Выготского, «переживание», чтобы указать на совместную работу аффекта и познания, позволяющую индивидам адаптироваться и трансформироваться в новых социальных ситуациях. Во всех главах книги Вадебонкер иллюстрируется единство теории и практики, иллюстрируя взаимное взаимодействие между ними и подчеркивая важность сотрудничества между исследователями и учителями для улучшения понимания того, как человеческое развитие формируется в результате участия в образовательном контексте.

Подготовив сцену как таковую, Вадебонкер формулирует, как достигается это единство противоположностей. Несколько глав посвящены изложению идей Выготского о речи и ее роли в развитии человека. Опираясь на предыдущую литературу и основываясь на своих собственных данных, Вадебонкер утверждает, что речь служит мостом между людьми и их социальными, культурными и историческими контекстами. С помощью речи дети и другие люди создают интерсубъективность или общие значения, благодаря чему существующее понимание детей расширяется и поддерживается взрослыми и сверстниками.Именно через речь детям становятся доступными культурные инструменты для мышления и действия и указываются их возможные применения.

Интерсубъективность устанавливается в зоне ближайшего развития (ЗБР) в социальных практиках, таких как прогулка в парке и игра воображения. Во многом в отличие от многих предыдущих презентаций, в которых отдельно обсуждалось, как создается ZPD либо в игре, либо в деятельности по решению проблем, Vadeboncoeur обсуждает как придание равного веса каждому виду деятельности, так и иллюстрацию того, как становится возможным участие детей в этих действиях и их присвоение.Таким образом, эта книга представляет собой редкое современное руководство, которое делает доступным для читателя вклад вовлечения детей в культурную деятельность и роль, которую этот вклад играет в развитии повседневных и академических концепций. Кроме того, в этой книге представлена модель игры как деятельности на протяжении всей жизни и подробно рассматриваются возможные способы, которыми игра способствует развитию личности, социальных отношений и сознания.

Работа Вадебонкура, проиллюстрированная во второй половине книги, проливает свет на четыре фундаментальных и неотложных вопроса образовательной практики, а именно: ← xiv | xv → (1) концептуализация практики преподавания в классе, (2) обращение к разнообразию опыта учащихся, (3) связывание концептуального развития с оценкой посредством диалога и учебной беседы, и (4) расширение развития творческой игры, воображения и творчества посредством морального воображения и предвосхищения социального будущего.

Что касается первого, Вадебонкер утверждает, что если развитие представляет собой процесс приема молодежи в сообщества путем предоставления инструментов культуры таким образом, который связан с существующими способностями учащегося, то работа учителя становится одной из участие в диалоге с учащимися по поводу концепций и знаний при разработке соответствующих способов поддержки их участия в сообществах знаний. По сути, диалог опосредует взаимодействие с учебным планом, а также иллюстрирует способы осмысления процесса вовлечения учебных понятий.Этот процесс диалогического взаимодействия отличает выготского учителя от других как того, кто использует свою власть не для того, чтобы навязывать детям свои предвзятые представления о том, что она считает ценным для обучения детей, а скорее для того, чтобы соединить ребенка и учебную программу, чтобы исследовать вопросы, включая история учебных знаний, почему считается, что их стоит изучать и для кого, и что отсутствует в учебной программе. Как сообщество, дети и учителя изучают способы осмысления учебной программы, а также вносят свой собственный вклад.Примеры, взятые из существующей литературы по дискурсу в классе, и яркие иллюстрации, взятые из собственных данных Вадебонкура из множества классных комнат, от детского сада до одиннадцатого класса, служат примерами применения и преимуществами этого подхода.

Что касается разнообразия опыта, читателю предлагается глубокий анализ того, как преподаватели должны учитывать различия, как бы они ни определялись, между учащимися в классе. Опираясь на концепцию Выготского о руководстве развитием детей в их ZPD, а также опираясь на примеры гендерных и культурных исследований, Vadeboncoeur предлагает сосредоточиться на жизненном опыте учащихся при принятии решений о том, как лучше всего удовлетворить их образовательные потребности.Этот подход признает необходимость рассматривать этническую и расовую идентичность детей, пол и социальный класс как установленные категории, требующие справедливого отношения в классе. Тем не менее, он также содержит оговорку о том, что эссенциализация категорий опыта в качестве критерия социальной справедливости может помешать предоставлению справедливых переживаний, учитывая неоднородность переживаний внутри категорий. Альтернативное предложение Vadeboncoeur информировано, расширяет возможности и вселяет надежду: изучить жизненный опыт детей в связи с их межличностным, смысловым, символическим и материальным контекстами; ← хв | xvi → рассмотреть причины, по которым они хотят опираться на такой опыт; и обеспечить соответствующие средства для их расширения с учетом институциональных приоритетов.Для любого чуткого учителя и исследователя такой подход к различиям ставит серьезную проблему, с которой мы должны сталкиваться в нашей повседневной жизни; что мы знаем об учениках, которых обучаем, и как мы оправдываем нашу практику с учетом того, кто они? В следующих главах представлены ответы Вадебонкура на этот вопрос, построенные на основании Выготского.

Связывая концептуальное развитие и оценку, читателю представляется важное различие между оценкой обучения и оценкой обучения .Ведебонкер утверждает, что распространенной формой оценивания в Северной Америке, как бы она ни была введена в заблуждение, является оценивание обучения. Основываясь на искаженном представлении об обучении, оценка обучения предполагает, что тесты измеряют производство отдельными детьми изолированных, статических и предположительно универсальных фактов, которые, как предполагается, также выражаются с помощью одних и тех же репрезентативных средств во всем мире. Однако, опираясь на кросс-культурные исследования, Вадебонкер выявляет ошибки, связанные с этим подходом, и вместо этого, следуя Выготскому, продвигает оценку для обучения.Оценка для обучения определяет обучение как динамический процесс, который развивается благодаря участию детей в обучении и обучении, таким образом, оценка сохраняет свою прямую связь с будущим обучением и неразрывно связана с концептуальным развитием в социальных практиках классных комнат и культурных сообществ. С этой точки зрения не существует идеальной конечной точки в развитии ребенка. Действительно, развитие — это непрерывный процесс, и оценки, которые не используются педагогами для формирования будущего обучения, отражают потерю потенциальных возможностей обучения.То, что оценивается, когда учащиеся и учитель работают вместе, позволяет учителю нацеливать обучение в ZPD и гарантирует, что учащиеся имеют множество возможностей для концептуального участия. Оценка для обучения развивается динамично, как и сам процесс обучения. Таким образом, оценивание для обучения гибко следует средствам и контекстам обучения, которые существуют в каждом культурном сообществе, включая способы участия детей в культурной деятельности и ее усвоения.

В-четвертых, в этой книге представлена как теория Выготского, так и соответствующие исследования из самых разных областей, призванные интегрировать идеи о развитии и образовании ребенка. Кроме того, в нем описывается предвосхищение пути развития детей младшего возраста по нравственным измерениям в связи с образовательной и развивающей практикой. Vadeboncoeur прибегает к понятиям «пролепсис» и «моральное воображение», формулируя свои взгляды. Пролепсис описывает предположения о будущем, которые формируют действия студентов и преподавателей, ← xvi | xvii → и моральное воображение описывает суждения, которые мы делаем об отношениях и о самих себе в отношениях, как обязательства возможности и ответственности.То есть любое взаимодействие приносит с собой ощущение исследования неизвестного будущего, поскольку оно также предполагает принятие на себя ответственности и заботы о других. Любое участие предполагает как аналитическое, так и эмпатическое обязательство. Например, когда мы работаем над групповым проектом, мы принимаем решения как о разделении труда, так и о том, как наши действия влияют на других участников. По словам Вадебонкера, это обещание государственного образования; открывая возможности взаимодействия для молодежи, предоставляя способы заботы и ответственные формы взаимодействия, и делая это в рефлексивной диалогической манере через сотрудничество.

Таким образом, для любого ученого, политика, воспитателя и учителя эта книга закладывает всестороннюю основу для воспитания и обучения детей и молодежи, а также для проведения исследований с ними и о них. Эта проза, написанная в плавной манере, ясно представляет теорию культурного развития Выготского и содержательно расширяет ее. Наконец, благодаря объединению, казалось бы, отдельных научных направлений в целях обеспечения единого подхода к развитию и образованию, книга Вадебонкура становится прекрасным примером междисциплинарной работы.

| xix →

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время небольшое, но растущее число книг разъясняет и расширяет идеи Льва Семеновича Выготского (1896–1934). Многие из этих книг посвящены раннему детству и начальному образованию отчасти потому, что его наиболее широко известные идеи кажутся более подходящими для учащихся младшего возраста. Это количество книг, несомненно, увеличится в течение следующих нескольких десятилетий, учитывая издание Собрания сочинений Л. С. Выготского на английском языке в период с 1987 по 1998 год и богатство знаний, представленных в этих шести томах.Действительно, имея доступ к большинству произведений Выготского на английском языке, это плодотворный момент в истории. Ученые отмечают, что еще многое предстоит перевести на английский язык, в том числе некоторые из его ранних литературных произведений. Доступ к этим переводам может еще больше увязать его идеи с философскими убеждениями, которые их мотивировали и сформировали. Меня интересует, как его сочинения решают современные образовательные проблемы и как их можно улучшить, чтобы лучше отразить наш конкретный исторический момент.

При написании этой книги я преследовал две главные цели. Первая заключалась в том, чтобы внести свой вклад в непрекращающийся разговор о значении работы Выготского для обучения, развития и преподавания сегодня. Это значение частично проистекает из его акцента на единстве противоположностей и его замечательной способности целостно подходить к образовательным и психологическим вопросам и «мыслить вместе». Его работы предлагают освежающий взгляд на ← xix | xx → много давно известных проблем, с которыми педагоги в школах сталкиваются ежедневно.Таким образом, эта книга подчеркивает, как единый подход Выготского может решать неразрешимые проблемы формального школьного образования; проблемы, которые сокращают потенциал учителей для поддержки обучения и развития всех учащихся, учитывая разнообразие их образовательного опыта.

Вторая всеобъемлющая цель заключалась в том, чтобы дать педагогам возможность использовать идеи Выготского таким образом, чтобы они стали полезными для активного формирования современной человеческой жизни. Например, педагоги могут переосмыслить свою роль в создании социального будущего для детей и молодежи и вместе с ними, а также переосмыслить образование как способ, способствующий созданию и достижению этого социального будущего.Ученики и коллеги Выготского Алексей Леонтьев и Александр Лурия (1968) отмечали, что «Выготский требовал, чтобы психология стала чем-то большим, чем научное исследование образования, и вышла за пределы абстрактного теоретического знания, и вмешивалась в человеческую жизнь, активно помогала в ее формировании» (с. 367). Центральное понятие здесь состоит в том, чтобы дать возможность читателям изучить теоретические и практические идеи, рассмотреть их применение в конкретном классе и/или учебном контексте, а также сделать общеобразовательные выводы. Короче говоря, чтобы иметь возможность думать и чувствовать через идеи, видеть учеников, классы и учебные контексты по-другому, и обдумывать действия потенциально новыми способами, чтобы в результате преобразовать мир.

Критическая и Выготская теории образования: сравнение.

Виллем Л. Вардеккер

Департамент образования

Свободный университет, Амстердам

Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Амстердам, Нидерланды

1. Образование и политика

Хорошо известное следствие теории деятельности состоит в том, что развитие человека существа не могут быть адекватно поняты с универсалистской точки зрения (см. е.грамм. Верч, 1991). Развитие означает обучение участию в человеческой деятельности, использование культурных ресурсов, доступных для развивающегося ребенка. Это не только процесс изучения культурно доступных смыслов, но формирования личности. Как Д.А. Леонтьев (1994), личность означает «быть автономным агентом, реализующим в его жизнедеятельности формы отношения к миру, возникшие в ходе человеческой истории». Это означает, что как качество процесса развития, так и финальной стадии, личности, зависят от качества доступных Ресурсы.

Однако, доступны ли определенные ресурсы для конкретного развивающегося личность — это не то, что можно легко вывести на основе «курса человеческой истории». Мы не можем просто предположить, что «ход человеческой истории» является единообразным в направлении все более и более лучших ресурсов, становящихся доступным для все большего числа людей. История может повернуться и в другую сторону. Также, властные отношения в обществе всегда будут вмешиваться, чтобы какие-то ресурсы были более легко доступны, чем другие.Таким образом, существует связь между структурой общество, качество доступных ресурсов и качество личности, а также согласно теории деятельности, это отношение носит политический характер.

В этом отношении теория деятельности отличается от многих других теорий образования. и формирование личности. Большинство из них полагали, что какой-то универсальный принцип находится в работе, нормальным результатом которой является то, что каждый человек формирует идентичность, то есть самосознательный, последовательный и рациональный способ соотнесения себя с мир в своих действиях.Для эмпиристов этим принципом было познание мира. как через чувства; для прогрессивного образования было дано в природе людей; для Пиаже, это динамическое взаимодействие между человеческой природой и устройство мира. Политика или структуры общества только играют роль случайных обстоятельств, которые могут воспрепятствовать полному развертыванию таких принципов, но не имеют теоретического значения для психологии или образования. теория.Теория деятельности не имеет такого универсального принципа развития. Следовательно, она должна быть заинтересована в разработке теории о политическом аспекты образования. Он не может принимать наличие и качество культурных ресурсов как должное.

Однако мне кажется, что этот аспект теории деятельности недостаточно разработан В настоящее время. А.Н.Леонтьев (1980) обратил на это внимание, указав, что личная смысл не может адекватно выразить себя, когда культурно доступные значения идейный характер, что приводит к расстройствам личности.И Ньюман и Хольцман (1993) говорят, что в условиях современного общества онтогенез должен остановиться там, где изучение культурно принятых значений должно уступить место творческому и «революционному» изменение этих значений, потому что такие значения овеществлены за пределами возможность изменения. Это означает, что деформируется не только личность, но и развитие общества, а, следовательно, и культурных ресурсов, пришло к конец. Однако обе теории Леонтьева и Ньюмена и Хольцмана весьма глобальны и опираются на поверхностный анализ структуры общества, который не позволяет на противоречия внутри общества.

Существует, однако, одна теория, в которой связь между онтогенезом и социальным условия были в центре внимания. Это (изначально немецкая) философская и социологическая традиция критической теории Хоркхаймера, Адорно и наших дней Хабермаса и связанной с ним критической педагогики или, как ее называют в США, Радикальная педагогика. Его истоки в западном неомарксизме и его намерения исследовать возможности для личного развития в современном западном обществе сделать это, на мой взгляд, очень интересным для выготскианцев.Я ограничу свое обсуждение тему формирования личности, а не вдаваться в вопросы, например, позиция исследователя — вопрос, которым прославилась критическая теория.

2. Критическая теория и радикальная педагогика.

С точки зрения критической теории реализации идентичности и личности, культура играет важнейшую роль. В этом она сродни как теории деятельности, так и герменевтике. Педагогика. Но гораздо более фундаментальным образом, чем герменевтическая педагогика, она историзирует развитие культуры и, таким образом, личной идентичности.Центральная категория ибо критическая теория есть не общество и даже не эмансипация, а история. В каждом периода человеческой истории, индивидуальная идентичность создавалась в условиях различных социальных условиях и, следовательно, сам был другим. Нет такой вещи, как универсальная, внеисторическая человеческая идентичность. И, прежде всего, историзация подразумевает, что история не гарантированно развиваться в направлении «лучших» людей. Критическая теория отвергает гегелевский взгляд, согласно которому сама история развивается согласно трансцендентальному принцип.Две мировые войны научили нас тому, что культура в равной степени способна производить люди с явно нечеловеческими качествами. Вот почему критическая педагогика критически исследует качество современной социальной и культурной среды западных общество как условие развития человечества. Образование рассматривается здесь как чисто политическое предприятие.

Результат этого исследования не очень обнадеживает. Структура нашего общества такова, что нынешние образовательные ситуации могут производить либо дисгармоничное и внутренне разделенной, либо идеологически урезанной структурой личности, в зависимости о том, как оценивают степень господства гегемонистской культуры.Цель образования которые другие теории считают само собой разумеющимся, внутренне непротиворечивый человек, может в нынешних условиях в обществе уже не рассматриваться как фактическая или даже возможный результат обучения. На самом деле образование выродилось в «Halbbildung». (полуобразование). Передача объективированного знания вытеснила личность воспитание как цель воспитания. Его основная функция заключается в обеспечении производства людей, вписывающихся в существующие социальные структуры.Таким образом, критические теоретики гораздо более пессимистичны в отношении возможностей образования в нашем обществе, чем большинство выготскианцев. Воспитание они рассматривают прежде всего как средство постоянного подавления, не как средство индивидуальной самореализации. Критическая теория вдохновила богатство исследований и теорий социологии образования, исследующих эту функцию. На данный момент очень мало возможностей для сопоставимого социологического анализа. образования, вдохновленного теорией Выготского.

Тем не менее, воспитательная цель последовательной и тождественной себе личности как таковой поддерживается в Критической теории. Но она приобретает статус не актуальной цели, но контрфактического идеала. Вот что на самом деле означает «эмансипация»: реализация воспитательного идеала, который в нынешних условиях в обществе отказано. Но поскольку это очень абстрактный идеал, возникает проблема: мы можем найти некую силу или принцип, имманентно присущие истории, которые, хотя и не гарантированы добиться желаемого результата, может, по крайней мере, направить наши действия к реализации эмансипации.

Ранние критические теоретики, такие как Адорно и Хоркхаймер, не могли найти такого имманентный принцип. Для них это источник пессимизма в отношении состояния человека. вообще и возможности образования в частности. Но критическая педагогика не удовлетворился такой отставкой. Он искал конкретизацию неуловимого идеала эмансипации. Многие критически настроенные педагоги разработали мысль о том, что если это современная капиталистическая западная культура, которая испорчена и искажающих, должна быть возможность найти области, в которых этот искажающий эффект не успел проникнуться.Ключевое слово здесь — «аутентичность». Он разыскивается в двух направлениях. Некоторые педагоги считают, что такие области можно найти там, где гегемонистская капиталистическая культура не доминировала полностью над другими западными культурами, например, культура рабочего класса; или в культурах, защищенных от Западные влияния, как и в «низовых слоях» незападных групп населения. На с другой стороны, иногда вся культура подозревается в порче, и поиск то для областей, куда общество не может или лишь незначительно проникает: «природа ребенка», который является краеугольным камнем антиавторитарного и психоаналитического критическая педагогика, или тело в противоположность разуму.В каждом случае начало точка освобождения находится в проявлениях сопротивления: сопротивление угнетенные группы общества против господства гегемонистской культуры (Жиру), сопротивление, возникающее в результате переживаний непоследовательности и незавершенности, которые люди могут иметь в критических обстоятельствах (Жиру, Фрейре), оппозицию «жизненный мир» против «системы» (Хабермас), противопоставление индивидуальной личности усиленное бесплатным образованием против власти институтов (Von Braunm hl, Миллер), или сопротивление тела «начертанию» принуждения со стороны общества. (Макларен).

Суть таких теорий в том, что они пытаются отделить образование от личности. формирование от действительного хода истории, потому что этот ход оценивается негативно в свете идеала постоянства личности и идентичности. Таким образом, образование вновь деисторизируется.

Однако в Критической теории существует совершенно иная позиция, позиция Юргена. Хабермас. Он утверждает, что в истории действительно существует имманентный принцип, которым следует руководствоваться. наши действия; или, скорее, этот принцип имманентен языку.Возможность формирование непротиворечивой идентичности происходит не внутри индивидуума, а на интерсубъективном уровне, в надиндивидуальных структурах языка. Согласно его модели «история человечества», несмотря на пессимизм более ранние критические теоретики, история развития рациональности. Это просто не предполагает неуклонного развития реальной истории: мы должны различать логика развития из эмпирической динамики реального процесса.Хабермас подтверждает положение о том, что в нашем обществе структуры взаимодействия, в которых люди не осознают идеалы, заложенные в использовании языка, и угнетающий. Эмансипация для Хабермаса есть абстрактный утопический идеал, выражающий необходимость избавления от таких структур. Таким образом, согласно хабермасианской линии легитимации, цель коммуникативной компетентности в образовании связана с регулятивной социальной идеал «идеальной речевой ситуации».Этот идеал имеет квазиэмпирический или квазитрансцендентальный характер. статуса, потому что, по Хабермасу, нет и никогда не будет общества что соответствует этому идеалу. Однако, как только он пытается конкретизировать эту утопию, Хабермас сразу обращается к идеалу личностной идентичности. Как структуры коммуникации, которые усваивают люди, не являются ни гармоничными, ни последовательными, вывод для современного образования заключается в том, что для достижения индивидуальной рациональности индивиду нужна способность дистанцироваться от интернализованной роли позиций, а также размышлять и интерпретировать эти позиции.Таким образом, личность больше не совпадает с интернализованными ролевыми паттернами, генерализованным другим, но приподнятым на формальный уровень.

Учитывая эту позицию, становится понятным, что некоторые критические педагоги, подобно Клафки и Молленхауэру, решили объявить «коммуникативную компетентность» новая цель образования. Ибо эта компетенция означает не только умение говорить и написать. Это подразумевает то, что Клафки называет «Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidarit tsf higkeit: способность к самоопределению, к участию в демократических решениях и солидарности.Это кажется справедливым описанием идея идентичности. Подобно Хабермасу, Клафки и Молленхауэр дают не более чем формальные объяснение этой всеобщей цели образования. В конкретных исторических ситуациях содержание и процедуры будут отличаться, пока можно показать, что они ведут к Конечная цель. В их случае эта цель также связана с идеалом последовательного личная идентичность.

Позиции Хабермаса и его последователей ясно показывают, что образование не может обойтись без некоторого утопического взгляда на желаемую конечную ситуацию.Образование никогда самоочевидна, и ее цели всегда требуют тщательного рассмотрения. Однако вопрос адекватны ли те утопические критерии, которые предлагает критическая педагогика. Всякий раз, когда цель образования мыслится с точки зрения последовательного и статического идентичности, это представляет собой внеисторический, аполитичный и универсалистский идеал, в в свете которых фактические образовательные процессы неизбежно рассматриваются как ущербные. Если универсальный принцип сохраняется, даже как часть контрфактического идеала, этого сам принцип в силу своей всеобщности помещается вне области истории, и, таким образом, политики.Становление человеком, по правде говоря, лишь частично понимается как общественно-политический процесс. Для другой части, и именно эта часть поскольку критическая педагогика является краеугольным камнем образования, она рассматривается как «естественная» процесс или (как у Хабермаса) как социальный, но всеобщий и, следовательно, аполитический процесс. Отсюда вытекает тенденция к деполитизации всех размышлений и разговоров о формировании людей. Основой критической педагогики является дуалистическая концепция, в какие политические обстоятельства случайны, а становление человеком универсально и таким образом, не совсем политический; в каких реальных структурах общества и личности противоречивы, но идеал человечества и человеческого общества (который Хабермас связывает к идеальной речевой ситуации) созвучна и свободна от несоответствий.это именно этот дуализм кажется проблематичным и неправдоподобным. Ибо оно подразумевает существование знания, незапятнанного властью.

3. Выводы по Выготскому теории образования.

Все это не означает, что критическая педагогика в конечном счете неинтересна и ‘неправильно’. Напротив, его упор на фундаментально политический характер образование, его анализ социальных условий реальных образовательных процессов, и его поиски конкретной утопии, являются элементами, которые выготские теоретики образования слишком часто пренебрегали.Скорее, наш вывод должен состоять в том, что выготскианцы должны быть еще более и более последовательно радикальной, чем радикальная педагогика. Поиски Критическая педагогика для универсального принципа среди угнетающих обстоятельств следует отказаться. Теория Выготского дает нам средства для построения теории индивидуальной идентичности, которая не предполагает и даже не принимает за идеал равновесие и согласованность.

Во-первых, он не только отрицает, что что-то вроде «подлинного» человеческого субъекта существуют и их нужно только развивать.Он продолжает отрицать, что индивид является адекватное единство, из которого можно понять человеческую идентичность. Личность становится понятной только в связи с общественными отношениями.

Во-вторых, теория Выготского способна концептуализировать множественность такие отношения более открытым и фундаментальным образом, чем критическая теория. В большинстве Критической теории множественность в обществе рассматривается только с точки зрения участия в отношениях между людьми из разных сословных позиций, и оценивается отрицательно как конфликт позиционных интересов.Теория Выготского в принципе способна дать более дифференцированный и более позитивный образ множественности. Он может распознать что позиции, точки зрения и культурные ресурсы могут быть несовместимы с каждым другие, причем одно или несколько из них не являются ложными.

Это не означает, что множественность является самоцелью, и каждая перспектива так же хорош, как и любой другой. Просто «постмодернистская» концепция, основанная на релятивизме. стремится отрицать историю и заменяет ее простыми социальными изменениями.Что потеряно, так это стандарт критики общества, и, таким образом, идея о том, что существует желаемое направление развитию общества и рациональности, которая была центральным элементом в критической теории.

В-третьих, множественность может рассматриваться в теории Выготского не только как характеристика общества, но и как характеристика личности человека. это не ценится только в отрицательном смысле, как в критической педагогике, потому что человеческий субъект не понимается как неизбежный продукт социальных факторов.это не соц. сами структуры, которые интернализируются, но значение, которое человек усваивает, давать этим структурам в своем взаимодействии с другими и по отношению к тому, что он научился раньше. Интернализация — это деятельность по осмыслению и перевариванию, не процесс впечатления, в котором индивидуум остается пассивным. Обучение делает не означает, что у вас будет совершенно новый репертуар поведения; это состоит из качественные изменения в уже существующем репертуаре.В то же время обучение означает изучение себя: построение взглядов на себя по отношению к учебные ситуации, в которых вы оказались. Это может создать определенную преемственность, не принимая форму единой точки зрения, которую можно было бы назвать идентичностью в принятом смысле. В разных ситуациях, перед разной аудиторией человек может руководствоваться различными точками зрения, которые могут быть частично несовместимы. У обучения также нет определенной цели; пока есть противоречие в

социальные отношения, происходит обучение и идентичность продолжает меняться.кроме критических Педагогика, теория Выготского положительно относятся к такому изменению. Индивидуальный то, что больше не меняется, мертво в прямом или переносном смысле. Одинаковый справедливо для культуры или общества. Не гармония и гомеостаз здесь идеал, но непрерывное изменение. Это происходит на индивидуальном уровне (т. развитие не имеет конца), так и на уровне общества (мы можем только говорить об «истории», если и где происходит развитие).

В ходе своего развития каждый человек учится справляться с факты изменения и противоречия определенным образом: либо отрицая их, либо оценивая относиться к ним негативно или рассматривать их как возможности для развития и использовать их положительным образом. Таким образом, люди учатся или не учатся управлять своими собственными развитие и развитие культурных ресурсов. Образование может сыграть решающую роль здесь путем стимулирования определенных способов разрешения противоречий.Стимуляция по Выготскому предложения педагогов будут идти не в направлении последовательности, а в направлении открытости. Противоречия не следует решать или покрывать слишком рано. «Плюралистическое отношение» (Rang, 1993) является целью образования здесь. Идеологическая критика нацелена на ситуации, препятствующие открытость.

Это говорит о том, что никакое автоматическое обращение к естественным или трансцендентным нормам или ценностям возможно. Таким образом, происходит формирование личности и развитие человека. как чисто политические предприятия, в которых заинтересованные лица несут ответственность за сделанный выбор.Как мы видели, другие теории образования имели тенденцию к деполитизации такой выбор, помещая части процесса развития вне истории.

В конечном итоге позиция Выготского предполагает иную концепцию рациональности. В этой концепции рациональность не совпадает ни с формальной логикой, ни с адекватное использование «объективных», деконтекстуализированных знаний. Рациональность рассматривать как связанную с ситуативной деятельностью, как множественную и как политическую.Какой плюралист Теория воспитательных потребностей есть теория исторического генезиса рациональности, который говорит об отношениях между частной и публичной сферой, между развитие личности и общества. я думаю там много работы делать в этом направлении. Анализ, проведенный Критической теорией, может помочь нам в этом.

Каталожные номера

Леонтьев А.Н. (1980). Probleme der Entwicklung des Psychischen.

Воспитание по выготскому это: Идеи педагогики и воспитания в наследии Л. С. Выготского

Принципы воспитания Выготского | Мединочка

Лев Выготский

Лев Выготский

Принципы воспитания

Принципы воспитания от Льва Выготского

Девять принципов воспитания от Льва Выготского

1. Уступайте ребёнку, чтобы потом взять верх

2. Позвольте ребёнку почувствовать себя главным

3. Даже у трудных есть плюсы и таланты, рассмотрите их

4. Превратите недостаток ребёнка в его достоинство

5. Ребёнок плохо себя ведёт не просто так

6. Позвольте ребёнку играть — это основа его взрослой жизни

7. В раннем детстве ребёнок не умеет обманывать

8. Позднее развитие так же плохо, как и раннее

9. Не мешайте ребёнку исследовать мир

Выготский Лев Семёнович. Биография (1896 — 1934)

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

ГБОУ Школа № 113, Москва

07.11.2020 Городской мастер-класс «Идеи Л.С. Выготского в современных образовательных технологиях: культ, мифы и реальность»

Основные идеи Выготского — Kratkoe.com

Зона ближайшего развития Льва Выготского

О Варде Эпштейн

Взаимодействие с читателем

Лев Выготский и теории социального обучения

Лев Выготский и теории социального обучения

Ссылки

Выготский, Пиаже, Дьюи и сервисное обучение

Жан Пиаже

Лев Выготский

Джон Дьюи

Что общего у этих теорий?

Лев Выготский — Теории образования в музеях

Общество, опыт и исследования в образовательной практике по JSTOR

Выготский и обещание народного образования

Критическая и Выготская теории образования: сравнение.

Виллем Л. Вардеккер

1. Образование и политика

2. Критическая теория и радикальная педагогика.

3. Выводы по Выготскому теории образования.

Каталожные номера

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts