Закон развития высших психических функций: ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

Содержание

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского

Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка. Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т.д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Умер 11 июня 1934 в Москве.

Сочинения:

Собр. соч. М., 1983

См. также ДИСКУРС; ЗНАК.

Александр Шапиро

Закон развития высших психических функций

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

  1. психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию;
  2. интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

  1. взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
  2. ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
  3. ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства — указательного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Законы развития высших психических функций

Л.С. Выготский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития высших психических функций. Наиболее часто он ограничивался одним законом в разных редакциях и с разными названиями: «закон социогенеза высших форм поведения» [3, т. 4; 223], «основной фундаментальный закон построения высших психических функций» [3, т. 4; 223],

14

 

«закон двойного появления высших психических функций в истории развития ребенка» [3, т. 5; 203], «самый важный и основной из генетических законов» [3, т. 6; 56] и др. Именно этот закон чаще всего воспроизводится в работах, посвященных творчеству Л.С. Выготского, а наиболее цитируемой является формулировка из «Истории развития высших психических функций» [3, т. 3; 145].

Но Л.С. Выготский делал попытки сформулировать полный ряд законов развития высших психических функций. Например, в «Педологии подростка» дается ряд из трех законов, где упомянутый выше закон приводится как второй. Напомним их.

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения (см. [3, т. 4; 221]). Его можно назвать «законом опосредствования».

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения) (см. [3, т. 4; 221, 223]).

3. Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания» [3, т. 4; 140].

Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно» [3, т. 2; 217]. Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Почему четыре закона, а не меньше или больше? Имеются ли какие-либо критерии для проверки точности их формулировок и названий? Существует ли внутренняя логика в этом законодательстве? В текстах Л.С. Выготского прямых ответов на подобные вопросы не найти. Тем не менее проведенный логико-семантический анализ позволяет выявить довольно четкую логику. Она легко проявляется с помощью немного упрощенной схемы классификации форм поведения и функций (см. рис. 2).

 

Рис. 2. Законы развития высших психических функций

 

Схема на рис. 2 в концентрированном виде выражает основные итоги логико-семантического анализа. Тот факт, что все четыре закона четко вписались в классификационную схему, служит наглядным доказательством того, насколько глубоко концептуальный аппарат Л.С. Выготского пропитан генетической идеей. В системе его категорий представлены не только отношения общности (родовидовые), но и генетические отношения.

Итак, можно ли считать, что приведенные четыре закона образуют полный

 

15

 

набор? Если допустить, что они являются законами переходного типа (т.е. описывают переходы от одной стадии к следующей), то, очевидно, их количество должно составлять N-1, где N — количество стадий. Пять стадий, представленных на рис. 2, — это то количество, которое более или менее эксплицитно выражено самим Л.С. Выготским. Однако классификационная схема, показанная на рис. 1, содержит еще две стадии, которые относятся нами к имплицитному содержанию его концепции. На этом основании можно предположить, что число переходных законов должно составить шесть, причем недостающие законы легко реконструируются из рис. 1. Дополнительные аргументы в поддержку этого очень важного вывода приводятся в работе [12].

 

1. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления (философские проблемы психологии). М.: Высш. школа, 1968.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. (Обезьяна. Примитив. Ребенок). М.: Педагогика-Пресс, 1993.

5. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 2. С. 118-133.

6. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр; изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

7. Леонтьев А.Н. Вступительная статья. О творческом пути Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 9-41.

8. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

9. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 4-36.

10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2 изд. М.: Изд-во МГУ, 1969.

11. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М.: Изд-во МГУ, 1982.

12. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998.

13. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М.: Наука, 1971.

14. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 437-458.

Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.

Нужна помощь в написании работы?

Л.С.Выготский:

Общий генетический закон развития высших психических функций человека, который является основой культурно-исторической концепции развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»…

«Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость Поделись с друзьями

Основной закон развития высших психических функций

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

  1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
  2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

  • Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
  • Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Понятие высших психических функций (ВПФ). Законы и свойства ВПФ.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Основные высшие психические функции


Речь

Пожалуй, самая основная психическая функция человека – речь, используемая для общения, так как именно коммуникация придает человеческой расе социальность, главное свойство развитого общества.

Удивительно, что семантика речи имеет лишь второстепенное значение: до 70% информации человек получает с помощью оценки интонации собеседника, частоты и тембра его голоса. Эта особенность человеческой речи определяет способность новорожденных воспринимать и понимать любой язык: при развитии речевых функций не имеет никакого значения к какой языковой группе относятся родители данного ребенка. Со временем в головном мозге образуются определенные связи, отвечающие за речевое восприятие, вот почему с возрастом способность к изучению языков снижается.

Восприятие


В процессе эволюции человек получил ещё одну способность, без которой одна только функция речи была бы довольно бессмысленной в плане глубокой социализации общества: восприятие. Это сложный психический процесс, направленный на обработку входящей информации об окружающем мире, собеседниках и предметах, который отвечает за анализ и оценку полученных данных.

В процессе взаимодействия с окружающей средой, мозг вынужден производить постоянную обработку происходящего вокруг, для того, чтобы вовремя дать сигнал человеку о необходимости предприятия того или иного действия, в зависимости от наступивших обстоятельств. Например, если собеседник использует ненормативную лексику, переходит на повышенные тона, агрессивно смотрит в глаза, то мозг подсказывает, как лучше вести, чтобы обезопасить себя, что ответить, чтобы сгладить конфликт и как в целом реагировать на проявления агрессии. Важную роль в процессе такого анализа играет не только человеческая речь, но и мышление, которое помогает «переварить» полученную информацию, получить данные о предыдущем опыте и дать оценку собственным действиям в конкретной ситуации.

Мышление


Мышление – ещё одна функция человеческой психики, которая помогает опосредовано и обобщенно отразить происходящую вокруг действительность, учитывая различные взаимосвязи и закономерности отдельно взятых элементов существующей реальности.

Мышление помогает распознать смысл речи, разобраться в природе происхождения тех или иных предметов и явлений, что помогает строить догадки о будущем, оценивать настоящее и анализировать прошлый опыт. Мышление играет ключевую роль в развитии человеческой цивилизации: без него не возможно строить теории, гипотезы и выбирать пути решения сложных задач.

Память


Следующая функция в этой неразрывной цепочке – память, которая позволяет накапливать опыт, необходимый для последующего анализа. Память – основное свойство центральной нервной системы, которое помогает сохранять информацию о происходящих явлениях на некоторое время. Выделяют кратковременную и долговременную память, но как бы то ни было, детально помнить все события собственной жизни бесконечно попросту невозможно. Поскольку человеческая память складывается из трёх важных элементов:

  1. Запоминание событий.
  2. Хранение обработанной информации.
  3. Воспроизведение сохраненной информации.

И если на качество первых двух этапов человек повлиять практически не может, то при воспроизведении информации на конечный итог влияет множество факторов: эмоции, собственное отношение к происходящему, защитные функции психики. Таким образом, мозг имеет способность вносить корректировки в прошедшие события и человек начинает думать, что именно так все и было, хотя на самом деле первоначальная картина событий может кардинально отличаться от того, что хранится в человеческой памяти.

Однако такая особенность памяти имеет и положительную сторону: например, при хранении информации о печальных и трагичных событиях. Со временем мозг «стирает» наиболее страшные моменты, поэтому процесс восстановлениях после психологических травм происходит тем быстрее, чем чаще человек вспоминает от травмирующей ситуации.

Эмоции


Эмоции – самая молодая психическая функция. С течением времени человек приобретает все новые и новые эмоции. С точки зрения терминологии, эмоции – это определение внутреннего состояния человека к происходящим событиям, людям, явлениям и собственному я. Выделяют всего семь основных эмоций:

  1. Страх.
  2. Радость.
  3. Гнев.
  4. Печаль.
  5. Отвращение.
  6. Презрение.
  7. Удивление.

Эти эмоции называются базовыми, на их основе выстраиваются все чувства, которые испытывает человек. Возникают эмоции во время анализа возможности удовлетворения собственных потребностей: если ожидалось их удовлетворение, но оно не произошло – проявляется одна эмоция, если ожидалось неудовлетворение, и оно случилось – другая.

Однако эмоции не всегда помогают дать правильную оценку происходящему и, порой, мешают другим высшим психологическим функциям правильно выполнять возложенные на них обязанности. Например, гнев – мешает мышлению рационально оценить ситуацию, печаль – вносит апатию в поведение человека, что тормозит скорость принятия решений, а страх может искажать действительность, что негативно сказывается на функции памяти.

К счастью, все эмоции по своей природе довольно непродолжительные явления. Они помогают человеку регулировать собственную активность, направленную на преодоление возникших препятствий, выполняют защитную функцию и сигнализируют о рациональности конкретных действий в данный момент времени.

Важно отличать эмоции от чувств. Эмоции лишь дают кратковременную оценку происходящему: например, печаль от опоздания на последний автобус. Чувства же линейны и длительны: тоска по умершему родственнику.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

  1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
  2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
  3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

  1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
  2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

Высшие психические функции (англ. higher mental functions) — психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Высшие психические функции — культурные, а не натуральные психические процессы, они детерминированы не генетикой, а обществом и человеческой культурой.

· Социальные по своему происхождению — говорит о том, что это не нечто врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семьи, школы и пр.). Основной механизм — интериоризация, овнутрение внешнего во внутреннее.

· Опосредованные по строению — внутренним инструментом их осуществления являются культурные знаки. В первую очередь это речь, в целом — представления о том, что в культуре принято и понятно.

· Произвольные по характеру регуляции — человек может ими сознательно управлять.

Законы развития ВПФ – 1. Закон опосредования – в процессе фило- и онтогенеза наблюдается переход от природных естественных форм и способов поведения к опосредствованным (искусственным), возникшим в процессе культурного развития психическим функциям.

2. Фундаментальный закон — «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое М. и др.

3. Закон интериоризации— перенос из внешнего плана во внутренний. Всякая психическая ф-ция появляется в результате перехода извне во внутрь. Ребенок способен использовать средства, усвоенные в практике совместной деятельности для управления собственным поведением. Оно становится произвольным и осознанным.

4. Общегенетический. В процессе развития ребенок начинает применять к себе те формы и способы поведения, к-рые первоначально другие применяли к нему.

Основные свойства ВПФ:

1.Социальные по существу, не нужны отдельному человеку, разделены между собой людьми ( Функция слова)

2.Опосредованны по характеру. Людей соединяют речевые знаки. ВПФ: появляется дважды: на уровне внешних средств и как внутренний процесс.

3. Произвольны по процессу формирования (произвольность- результат опосредованности, освоение средств).

4. Системны по своему строению (созданы на основе нескольких натуральных функций; ВПФ взаимосвязаны, не возникают по отдельности).

Центральным понятием теории Выготского является понятие ВПФ, которые есть только у человека. Выделяются 4 свойства, характеризующие ВПФ и отличающие их от натуральных:

1)ВПФ по своему строению являются опосредствованными психологическими орудиями, которые созданы в обществе в процессе его культурно-исторического развития, важнейшим из которых является язык;

2)эти функции по своему происхождению являются социальными, то есть они возникают только в обществе в результате присвоения всех выработанных психологических орудий;

3)ВПФ по способу управления являются произвольными, благодаря присеваемым психологическим орудиям (в первую очередь языку) человек получает возможность сам управлять своей психикой и поведением;

4)данные функции являются системными, то есть они всегда возникают как целостные системы тесно связанных друг с другом самых разных ВПФ (память, внимание, восприятие, М., речь), следовательно, появление у человека ВПФ сопровождается коренным преобразованием его психики, она становится иной по сравнению с психикой животных.

Проблема обучения и развития в работах ЛСВ. Понятие «зоны ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Среду надо рассматривать относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. 2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. 4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии».

ЗБР – расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития УАР – задачи такой сложности, кот ребенок может решить сам УПР – задачи, решаемые с помощью взрослых ЗБР говорит о ведущей роли обучения в развитии

Выготский считал появление в культуре знаковых систем оказало огромное влияние на когнитивное развитие человека. Выготский признает роль естественной линии развития (за Пиаже и Гезелом). Эта естественная линия доминирует в развитии ребенка до 2 лет. Но дальше на рост мыслительных способностей ребенка в основном оказывает влияние вторая линия, культурная линия развития – это системы знаков функционирующих в культуре. Все уникальные достижения человека отличающие нас от животных, по мнению Выготского, были бы невозможны, не будь у человека речи и др знаковых систем. Развитие высших мыслительных способностей (абстрактных и теоретических) требует обучение письму счету и другим абстрактным дисциплинам. Дети способны и к самостоятельному формированию понятий (на основе повседневного опыта), но они не способны развить способности к чисто абстрактному мышлению без обучения оперированию абстрактными системами знаков. Пример: экспедиция. Проводят полевые исследования. Вопрос про крайний север у людей средней азии, задают логическую задачу. (про медведей) У них не было опыта и обучения. Проведя дополнительную подготовку можно добиться ответа. Выготский признавал роль внутренних факторов, но полагал что все стороннее понимание не возможно без изучения психологических орудий которое культура предоставляет ребенку и использование которых она от него требует. Каждая функция как внешняя социальная и затем как внутренняя интерпсихическая. Психические функции, процессы. Низшие и высшие психические функции. Они низшие когда непроизвольны. А высшие всегда произвольны и опосредованы. Благодаря имени мы узнаем всю свою родословную. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.

⇐ Предыдущая3Следующая ⇒


1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д. Б. Эльконина?



Скачать 26,28 Kb.
страница1/12
Дата08.02.2020
Размер26,28 Kb.
#138697
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12 Вариант 1
    Навигация по данной странице:
  • 2. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина
  • 3. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития младший школьный возраст
  • 4. Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона
  • 5. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина

Вариант 1
1. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?

а) стадия сенсомоторного интеллекта;


б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
2. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций.
3. Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития младший школьный возраст?
а) на этой стадии дети ощущают сильное, хотя и бессознательное влечение, к родителю противоположного пола;
б) на этой стадии формируется зрелая взрослая сексуальность и зрелый баланс между любовью и работой;
в) ребенок дружит с детьми одного с ним пола и сосредоточен на приобретении знаний и умений;
г) чувственной зоной наслаждений для ребенка является рот.
4. Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона?
а) достижение карьерного роста;
б) достижение идентичности и близости;
в) достижение целостности;
г) достижение генеративности.
5. Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
а) стадия сенсомоторного интеллекта;
б) дооперациональная стадия;
в) стадия конкретных операций;
г) стадия формальных операций. Скачать 26,28 Kb.
Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница
АвторефератАнализАнкетаБизнес-планБиографияБюллетеньВикторинаВыпускная работаГлаваДипломДипломная работа

Основной закон развития высших психических функций

Лекция 5 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

 

Продуктивное решение этой проблемы было предложено великим психологом Львом Семеновичем Выготским, который является основателем культурно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, которая дает новые

ответы на вечные вопросы о развитии психики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

Знаковое опосредствование высших психических функций человека Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют

не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и пр.). В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной

стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некоторого предмета, процесса или явления. Таким образом, знак является

заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму. Самым распространенным примером знаков являются слова человеческой речи. Например, слово ≪зима≫ имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать

и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков ≪зима≫ не содержит ничего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления.

Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда, знаки являются психологическими орудиями, которые



позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Выготского человеческое поведение осуществляется посредством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения,

в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает ≪совпадать≫ с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления

наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. ≪С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации;

импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение≫ (Л. С. Выготский, т. 6, с. 24-25). Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают

его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Однако речь не является единственным средством осознания своего

поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия

ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как ≪нужно действовать≫. Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредствован-

ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достижениями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются своеобразными

средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими ≪нижними этажами≫ надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка

Исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится

говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

 

Основной закон развития высших психических функций

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже),

либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме).

Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

 

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Человеческое общество

и окружающие люди не противостоят ребенку и не ≪давят≫ на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества.

Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека

есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном cознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам

имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: ≪Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом,

сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая≫ (т. 3, с. 145).

 

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли: 1) психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержанию; 2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

 

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует

на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает

внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;

2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует

на взрослого;

3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого

себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

 

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на

каком-либо предмете, если сам этот предмет ≪не бросается≫ в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой —темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок

то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком. После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет

на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: ≪Орешек там, где темное пятно≫. С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает. Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства —указательного жеста —направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым ≪организовал≫ внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: ≪Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее≫. Таким образом,

 

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготского: история развития высших психических функций (Познание и язык: серия по психолингвистике) (Том 4)
Л.С. Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе переработанная версия Thought and Language 1963 года, публикация, которая вызвала бум исследований Выготского в США, была выпущена в 1978 году «Разум в обществе».Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание произведений Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского. Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 История развития высших психологических функций ; и два эссе из сборника 1934 г. «Психическое развитие детей и процесс обучения ».Некоторые иллюстративные материалы взяты из других разделов Истории развития высших психологических функций .

Начиная с года История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части.Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологических исследований Леонтьева, Лурия и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций». Глава «Генезис высших психических функций» находится в сборнике Вертша 1981 г. Концепция деятельности в советской психологии . Но если вы хотите прочитать книгу целиком (а затем и некоторые из них), вам нужно перейти к Собранию сочинений 1997 года, которое переведено с русского Собрания сочинений .(Какое-то время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, очевидно, я не использовал правильные условия поиска.)

Версия Collected Works включает первоначально опубликованные главы (Глава 1- 5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г. ]. Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одного и того же произведения или написал их одновременно.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

Ch.1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне и ошибочно, прежде всего потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (стр.2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя »и, таким образом,« сложные образования и процессы были разбиты на составные элементы и больше не существовали как целые, как структуры »(с.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

Следовательно, психология говорит нам , когда детей изучают абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различия между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя разными наборами законов, которым следует каждая из них (с. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и русская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике душевной жизни», а не к единому целому (стр.4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с. 4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием орудий и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.(стр.6)
Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он объясняет разрывом между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основных концепции своего исследования:
  • высшие психические функции
  • Культурное развитие поведения
  • Овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

Он утверждает, что есть две ветви в развитии HMF:

  • «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
  • процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (с.14)
Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек на биологически равны (с.17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (с.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием.Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Ссылаясь на Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека также есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах. В его системе, например, полет невозможен. Но человек превосходит всех животных, потому что он может расширить радиус действия. его деятельность безгранично с помощью инструментов. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка наступает, когда он самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает, что нужно оставить одного ради другого. Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните рассказ Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .) У животных, как утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр.23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», в том числе «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более успешными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга , но менее широкие по своему значению.) Конкретно говоря о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, находящийся на низшей ступени развития». ступень культурного развития »(см. двойное исследование Лурии 1930-х годов).

Глава 2. Метод исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, похоже, соответствует этому.«Наша основная идея» заключается в том, что, переходя от животного к человеку, мы сделали
диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)
Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (с.38).

Выготский с соавторами

начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, таким образом, известны каждому, но также в значительной степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы методов поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)
Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он без доказательств добавляет: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, введенные человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову. .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналогия , которую нельзя довести до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

  • использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
  • Использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

Это « расходящихся линий посреднической деятельности» (с.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулируемым поведением.

Глава 3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальт-психологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился превратить автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также появляется в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (с.80).

Глава 4. Структура высших психических функций

Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако высшее поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

Глава 5. Генезис высших психических функций


Здесь Выготский впервые рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде неуклонного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

И это оригинальная книга. В этом томе Собрание сочинений гораздо больше глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу просмотреть их в будущем. Но больше всего я сосредоточился на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и отличалось от них). Если вам интересен Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, вы впервые столкнулись в Mind in Society , я очень рекомендую его.

% PDF-1.6 % 105 0 объект > эндобдж 111 0 объект > поток Подключаемый модуль Adobe Acrobat 8.12 Paper Capture 2005-09-26T11: 39: 15ZHP PrecisionScan Pro2008-05-07T19: 47: 02-05: 002008-05-07T19: 47: 02-05: 00uuid: 76c18871-2eae-11da-9ca3 -00039363289auuid: 74034392-c996-7245-ab2f-06d34ea22722application / pdf конечный поток эндобдж 101 0 объект > эндобдж 107 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 1 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 5 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 9 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 13 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 17 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 21 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 25 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 29 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 33 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 37 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 49 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 53 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 57 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 61 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 65 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 69 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 73 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 77 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 81 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 85 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 89 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 93 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 97 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> эндобдж 448 0 объект > поток HWn8}>% X3_ Y`; y j ڭ Yԑ (^ D% $ YU9mHj ߒ (17 ͻO {\: l ~ | ۸ + FGo (Һ6 * X # Q ^ 1.

Глоссарий | Инструменты разума


Ссылки: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

А

Алфавитный принцип

Согласно алфавитному принципу , буквы и комбинации букв в написанных словах представляют звуки в произносимых словах, а порядок букв соответствует порядку звуков (т. Е. Первая буква в слове представляет собой начальный звук). Понимание принципа алфавита имеет решающее значение для овладения чтением и письмом на таких языках, как английский, испанский, французский или немецкий.

НАЗАД


С

Действия, инициированные детьми

Действия, инициированные ребенком в классе для детей младшего возраста, могут варьироваться от действий, полностью контролируемых ребенком, до действий, в которых учитель представляет новое содержание или вносит изменения в окружающую среду, исходя из своих наблюдений за интересами детей. Однако важно не ошибочно принимать бесцельные блуждания детей от центра к центру или их отношение к игрушкам «выбросить и убежать» за действительно преднамеренный выбор.Признаки подлинной активности, инициированной ребенком, включают способность ребенка выражать осведомленность о действии до того, как приступить к нему (например, говорить о деятельности за пределами времени выбора), оставаться вовлеченным в действие в течение значительного количества времени и для демонстрации со временем повышенного уровня владения навыками, необходимыми для поддержания деятельности (например, повышение квалификации в строительстве из блоков).

Класс «Инструменты разума» наполнен занятиями, в которых дети начинают обучение.Учителя разрабатывают концепции и идеи, которые дети хотят исследовать в естественных науках. Дети выбирают свой игровой центр и решают, во что они будут играть. Они сами организуют и создают воображаемые сценарии; они делают свои собственные реквизиты и решают, как использовать существующие. Интересы и предпочтения детей даже определяют, как именно игровая тема будет разворачиваться в конкретном классе. Например, играя в «Домашние животные и ветеринары», одна группа детей может захотеть устроить шоу собак, другая может захотеть открыть зоомагазин, а третья может захотеть открыть приют для гуманного общества.

Совместное парное обучение

По словам Выготского, социальные взаимодействия детей важны не только для создания аутентичного контекста для обучения и для поддержки развития социальных навыков, но и потому, что они фактически формируют способ развития у детей своих высших умственных функций. Выготскианцы рекомендуют разрабатывать совместные действия таким образом, чтобы вначале для выполнения задачи требовалась целая команда (или пара), но с практикой все дети смогут выполнить задачу самостоятельно.Например, у маленьких детей возникают проблемы, когда им нужно выполнить какое-либо действие, например подсчет, и в то же время выяснить, точен ли результат их подсчета. После чередования самостоятельных подсчетов и проверки счета своего партнера дети в конечном итоге интегрируют оба компонента задачи (счет и проверку) и получают возможность контролировать свои собственные действия.

В классах Tools есть много занятий, в которых дети работают в кооперативных парах, и каждый ребенок играет свою роль в этом занятии.Например, в Buddy Reading дети читают по очереди. Один ребенок держит изображение губ, чтобы напомнить ему «читать». Другой ребенок держит изображение уха, чтобы напомнить ей, что нужно слушать. Это гарантирует, что каждый ребенок получит возможность «читать» и что ребенок, чья очередь «читать», знает, что он или она должны говорить о книге.

НАЗАД


D

Динамическая оценка

Динамическое оценивание — это метод оценивания, основанный на концепции Зоны ближайшего развития (ЗПР) Льва Выготского и впервые использованный учениками Выготского.В настоящее время этот метод набирает популярность на Западе, особенно для оценки детей с особыми потребностями и изучающих второй язык. При проведении динамического оценивания учитель определяет как независимый уровень успеваемости ребенка, так и его способность реагировать на эшафоты, предоставленные учителем. Учитель дает ребенку подсказки, подсказки и подсказки и наблюдает за реакцией ребенка на эту инструкцию. Записываются и действия учителя, и реакции ребенка.Это становится планом для разработки вмешательства для этого ребенка.

НАЗАД


E

Примерное написание

Когда дети учатся писать, они проходят этап, на котором они пишут буквы для обозначения звуков в словах, но не для всех звуков. Или они выбирают буквы на основе того, что они слышат, а не в соответствии с правилами акустики. Этот этап в написании разработки называется оценочным написанием .Некоторые авторы также называют его изобретенным или развивающим орфографии. Предполагаемое правописание помогает детям узнать о связях между звуками и буквами и дает им возможность читать свои собственные письма задолго до того, как они полностью овладеют искусством правописания. Вопреки тому, во что можно поверить, оценочное правописание не мешает детям учиться писать по обычным правилам; это на самом деле помогает им стать лучше в написании, поскольку они уточняют свои предполагаемые варианты написания с помощью словарей и средств проверки правописания.

Исполнительные функции

Управляющие функции — это обобщающий термин, используемый исследователями для описания основного набора навыков, необходимых людям, чтобы иметь возможность участвовать в осознанном, саморегулируемом поведении. Эти навыки включают тормозящего контроля , рабочей памяти и когнитивной гибкости . Управляющие функции влияют как на когнитивные процессы, такие как изучение чего-то нового, так и на социальное эмоциональное поведение, например откладывание удовлетворения и осуществление самоконтроля.Управляющие функции требуются в тех случаях, когда «автоматический» принцип недостаточен или может нанести ущерб обучению или умышленным действиям. Связанные с развитием префронтальной коры, управляющие функции проявляются в позднем младенчестве, проходят скачок роста в раннем детстве и полностью не развиваются до 25 лет.

Ингибирующий контроль — это способность противостоять сильной склонности делать что-то одно и вместо этого делать то, что наиболее целесообразно или необходимо.Например, вместо того, чтобы брать игрушку, которую он хочет у другого ребенка, дошкольник может подумать о социальной стратегии, которую он мог бы использовать, чтобы получить игрушку, например, попросить очередь или предложить ребенку другую игрушку. Тормозящий контроль также важен для академического обучения, поскольку он влияет на способность детей переключаться на новую стратегию обучения, а не на старую по привычке.

Рабочая память относится к способности удерживать информацию в уме, мысленно работая с ней или обновляя ее.Рабочая память позволяет размышлять о мышлении (мета-познание) и имеет решающее значение для способности видеть связи между кажущимися несвязанными вещами, что составляет суть творчества.

Когнитивная гибкость определяется как способность переключаться между размышлениями о двух разных вещах или одновременным обдумыванием нескольких концепций. Когнитивная гибкость помогает детям успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях, поскольку они учатся воспринимать точку зрения других людей и рассматривать ситуацию с другой точки зрения.Когнитивная гибкость также необходима для решения проблем, особенно когда новая или плохо сформулированная проблема требует «нестандартного мышления».

Явная инструкция

Явное обучение определяется как целенаправленное обучение, направленное на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на конкретной компетенции или цели. Обычно это включает в себя предоставление информации, моделирование и практические занятия. Явное обучение в классе дошкольников не обязательно означает обучение изолированным навыкам и концепциям вне контекста.Во многих упражнениях Tools of the Mind есть подробные инструкции: от воображаемой игровой практики, где дети узнают о том, как их персонажи действуют и разговаривают, до планирования игры, где детей учат, как изображать себя символически и как записывать свои Сообщения.

НАЗАД


H

Высшие психические функции

Уникальные для человека, высшие психические функции — это когнитивные процессы, приобретенные в процессе обучения и преподавания.Основное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в том, что последние предполагают использование умственных инструментов. Все высшие умственные функции приобретаются через систему практик, общих для конкретной культуры. Выготский описывает высшие психические функции как преднамеренное, опосредованное и усвоенное поведение. Для Выготскианцев дошкольное образование — это первый шаг в долгом процессе, в котором маленькие дети участвуют в приобретении «инструментов» и в развитии высших психических функций, которым они учатся у людей в детском мире.

Согласно «закону высших психических функций» Выготского, эти функции сначала возникают как общие или как распределенные между двумя или более людьми; позже они усваиваются индивидуумом. Саморегулирование, например, начинается как другое постановление , , в котором ребенок либо регулируется кем-то другим, либо практикует правила и ожидания, регулируя другого человека. По мере того, как эти правила усваиваются, ребенок получает возможность применять их к себе, таким образом участвуя в истинном саморегулировании сам .

НАЗАД


л

Ведущая деятельность

Выготскианцы описывают ведущую деятельность как деятельность, во время которой происходит самое новое когнитивное и социальное развитие. Каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность. Ведущим занятием для детей дошкольного и детсадовского возраста является зрелая, умышленная, выдуманная игра. Каждое ведущее действие закладывает основу для следующего, а это означает, что если воображаемая игра достигнет зрелого уровня к концу детского сада, можно ожидать появления предпосылок для следующего ведущего действия, которым для среднего детства является учебное задание . .

Учебная деятельность

По словам ученика Выготского Даниила Эльконина, учебная деятельность является ведущей деятельностью в среднем детстве (примерно в возрасте 6–12 лет) и ведет к развитию таких компетенций, как теоретическое мышление и рефлексивное мышление. Однако эти компетенции полностью разовьются только тогда, когда будет иметь место определенный вид обучения, который фокусируется на обучении тому, как учиться, а не только на приобретении отдельных навыков и концепций.

Лев Выготский

Лев Выготский (1896-1934) жил и работал в России, но он внес важный вклад в психологию и образование, перешагнув границы пространства и времени. Хотя его теоретические работы оказали влияние на ученых на Западе с 1960-х годов, практическое применение его теории не было тщательно изучено за пределами России. Тем не менее ученики и коллеги Выготского, такие как Даниил Эльконин, Петр Гальперин и Александр Запорожец, успешно применили его идеи в классе дошкольников и начальных классов, доказав, что эти идеи не только вдохновляют, но и имеют практическое значение.

Подробнее о Выготском Льве

В сети
Лев Выготский: Документальный

Избранные книги по Выготскому

Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (2-е изд.) Колумбус, Огайо, Merrill / Prentice Hall

Коннери, М. К., Джон-Штайнер, В. П., и Марьянович-Шейн, А. (ред.) (2010) Выготский и творчество: культурно-исторический подход к игре, созданию смысла и искусству. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.

Дэниэлс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж

Дэниэлс, Х. (2012). Введение в Выготского. (2-й) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Козулин А., Гиндис Б., Агеев В. и Миллер С. (ред.). (2003) Образовательная теория Выготского в культурном контексте. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Лэнгфорд П. Э. (2005) Психология развития и образования Выготского. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press

Moll, L.C. (Ред.) (1990). Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Вир, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Weiber, R. W. & Robinson, D. K. (Eds.) (2004) The Essential Vygotsky New York, NY: Kluwer Academic / Plenum Publishers

НАЗАД


M

Зрелая притворная игра

Концепции зрелой (или полностью развитой) воображаемой игры впервые представил ученик Выготского Даниил Эльконин, который подчеркнул, что только этот тип игры может быть источником развития в раннем детстве.В отличие от «незрелой» или «возникающей» игры детей ясельного и младшего дошкольного возраста, зрелая вымышленная игра имеет следующие характеристики:

  • Дети играют четко определенные роли и следуют правилам того, как действовать, играя определенную роль (например, «врачи» действуют определенным образом, «пациенты» действуют иначе).
  • Дети используют символический реквизит и могут изобретать его, когда у них его нет.
  • Дети создают воображаемый сценарий (например,, «Я сделаю вид, что я врач, а ты мама, а у тебя больной ребенок»). Сценарий может быть расширен позже и изменен по мере развития пьесы.
  • Дети могут играть долго. Они могут часами разыгрывать сценарий одиночной игры и продолжать строить его в течение нескольких дней.
  • Дети широко используют язык. Они обсуждают, кем они будут и что будет происходить во время спектакля. Они также используют ролевую речь и корректируют манеру речи в зависимости от конкретной роли, которую они играют.

Источник: Leong, D.J. & Бодрова, Э. (2012) Оценка и создание вымышленной игры. Молодые Дети, 67 (1), стр. 28-34

НАЗАД


R

Ответ на вмешательство (RtI)

Программа Response to Intervention ( RtI ) и подход «Распознавание и реагирование» для детей раннего возраста направлены на удовлетворение потребностей детей из группы риска по нарушению обучаемости.Эти подходы включают в себя наблюдение за реакцией ребенка на обучение в действиях основной учебной программы, а затем выбор подмостей и опор (из нескольких уровней все более интенсивных вмешательств), которые могут помочь ребенку учиться вместе со своими одноклассниками. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеваемости и обучению ребенка в рамках основной учебной программы.

Наблюдение за успеваемостью ребенка в классе — вместо того, чтобы ждать, пока ребенку будет поставлен диагноз «инвалидность», — может вызвать гораздо более раннее вмешательство, чем это было раньше.Более того, RtI предполагает, что дети получат доступ к поддержке, необходимой им для обучения в обычном классе, в зависимости от потребности, а не ярлыка . Успеваемость ребенка можно контролировать с помощью оценок, включенных в учебную программу, или с помощью специальных стандартизированных оценок, предназначенных для отслеживания адекватного прогресса в грамотности и математике, или с помощью комбинации обоих методов.

НАЗАД


S

Строительные леса

Впервые представленная Вудом, Брунером и Россом (1976), концепция строительных лесов сравнивает процесс создания концепции или навыков у ребенка с разновидностью временной конструкции, поддерживающей строительство дома.

Хотя в настоящее время это понятие используется в довольно широком смысле и часто является синонимом «обучения», исходная аналогия относится к ситуации обучения, в которой происходит постепенное освобождение от ответственности учащегося по мере того, как учащийся становится более ответственным. для собственного обучения и способности поддерживать новый навык. Учитель дает подсказки и подсказки, чтобы поддержать ученика, а затем постепенно убирает эту поддержку, поскольку ученик выполняет все более самостоятельную работу. Строительные леса во многих формах играют важную роль в учебной программе Tools of the Mind .

Строительные леса для учителей

В Tools учителя поддерживают обучение детей различными способами: от организации среды для поддержки обучения, до подсказок и подсказок, моделирования того, что нужно делать, и до подробных инструкций. В зависимости от того, что ребенок изучает и где он находится в учебном цикле, учитель адаптирует инструкцию в соответствии с этими потребностями. Например, если ребенок изучает что-то новое, а у ребенка мало базовых знаний, учитель может начать с подробных инструкций и моделирования, чтобы помочь ребенку понять, что ему следует изучить.Если ребенок овладел навыком и несколько раз правильно упражнялся, учитель может использовать подсказки и подсказки, а не подробные инструкции.

Индивидуализация с помощью нескольких слоев строительных лесов

Все инструменты Упражнения разработаны как многоуровневые, что означает, что дети с разными уровнями способностей могут выполнять одни и те же действия, но на индивидуально подходящих уровнях. Учителя учатся подстраивать обучение на разных уровнях в рамках одной и той же деятельности.Они узнают, как усложнять задачу каждому ребенку и соответствующим образом строить леса, оказывая поддержку и прекращая поддержку в зависимости от того, как быстро ребенок учится.

Scaffolded Writing

Scaffolded Writing — это основной метод обучения письму в классах Tools . Он был разработан специально для Tools of the Mind и признан Международной ассоциацией чтения в качестве санкционированной стратегии. При написании шаблонов дети сначала планируют, что они хотят написать, рисуют это, а затем пишут с помощью нескольких посредников, таких как линии, изображающие слова.Форма, которую принимает письмо (каракули, строчки, начальные звуки букв, предполагаемое / придуманное правописание, образцы слов), зависит от того, на каком этапе развития письма находятся дети.

НАЗАД


Т

Инструменты

Физические инструменты расширяют наши физические возможности

Физические инструменты расширяют возможности человека, позволяя людям делать то, что они не смогли бы сделать без них. В некотором смысле эти физические инструменты действуют как продолжение человеческого тела; вместо более сильных рук у человека есть «ручной топор» или «ручная пила», компенсируя тот факт, что человеческие тела как виды не так сильны, как тела других животных.

Психологические инструменты расширяют наши умственные способности

Выготский применял идею о человеке как о «животных-орудиях» иначе, чем его современники. Он расширил идею, включив в нее новый вид инструментов: ментальные инструменты или «инструменты разума». Подобно тому, как физические инструменты расширяют физические возможности человека, действуя как продолжение тела, ментальные инструменты расширяют наши умственные способности, действуя как расширение разума (Выготский, 1978). Примеры умственных инструментов варьируются от простых, таких как веревка, которую обвязывают вокруг пальца, чтобы что-то запомнить, до сложных, таких как письменная речь.

НАЗАД


В

Подход Выготского к дошкольному образованию

Основные участники теории Выготского и ее приложений к дошкольному образованию обсуждаются в книге Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (Бодрова и Леонг, 2007)

Подробнее о подходе Выготского к дошкольному образованию

Бодрова Е., И Леонг, Д. Дж. (2012). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. В J. L. Rooparine & J. Jones, Подходы к дошкольному образованию (6-е изд.) (Стр. 241-260). Колумбус, Огайо: Merrill / Prentice Hall.

Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2011). Пересмотр взглядов Выготского на игру и педагогику, В С. Роджерс, Переосмысление игры и педагогики в дошкольном образовании: концепции, контексты и культуры . (стр. 60-72). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2007). Игра и ранняя грамотность: подход Выготского. В К.А. Роскос и Дж. Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве (2-е изд.) (Стр. 185–200). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2006). Перспективы Выготского на преподавание и изучение ранней грамотности. В D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Справочник по исследованиям раннего развития грамотности , Vol. 2 (стр. 243-256).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2005) Высококачественные дошкольные программы: что бы сказал Выготский? Раннее образование и развитие, 16 (4), 435-444

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2004). Обучение и развитие дошкольников: перспектива Выготского. В Б. Гиндис, Б., А. Козулин, В. Агеев, С. Миллер, (ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте t (стр. 156–176). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

НАЗАД


Z

Зона проксимального развития (ZPD)

Для Выготского развитие поведения происходит на двух уровнях, которые образуют границы Зоны ближайшего развития или Z PD . Нижний уровень определяется самостоятельной работы ребенка — того, что ребенок знает и может сделать в одиночку. Более высокий уровень — это максимум, которого ребенок может достичь с помощью; это уровень вспомогательной производительности. Различные степени частично вспомогательной производительности находятся между максимальной вспомогательной производительностью и независимой производительностью. Идея Выготского о зоне ближайшего развития отражает как сложность взаимоотношений между обучением и развитием, так и динамику переходов от общих форм психических процессов к их индивидуальным формам.

То, что мы называем зоной ближайшего развития… — это расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем развития, определяемым путем решения проблем под руководством или в сотрудничестве с более способными сверстниками.- Лев Выготский

Источник: Л. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета.

НАЗАД В начало

Выготский, Лев (1896–1934) | Encyclopedia.com


Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский отводил культуре и социальному взаимодействию центральную роль в развитии комплексного мышления.Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете.Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий в результате реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения происхождения и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты.Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов.В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи. Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные истолкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста.Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский обратил внимание на марксистскую концепцию влияния изобретения орудий труда на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза). Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении комплексного мышления у видов (филогения).Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста.Эти способности, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особо важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются посредством сложного диалектического процесса из заданных биологических функций.Процесс требует усвоения ребенком внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует саморегулированию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Для когнитивного развития необходимо социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулируемое внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, благодаря активности учащегося, она становится внутренней как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были такие вспомогательные средства, как цветные карточки или картинки.Выготский и его сотрудники изучали, как учащиеся разного возраста боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя эгоцентричная речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими возникающими мыслительными процессами.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость сознательного осознания учащимися и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, именуемой зоной ближайшего развития (ЗПР). ZPD определяется как включение высших когнитивных функций, которые вот-вот созреют или развиваются, и определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Чтобы решить проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии. Требуется синтез знаний из разных дисциплин, направленных как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

См. Также: Теория развития, подстатью в Теория Выготского; Образовательная психология.

библиография

Валсинер, Жан. 1988 Психология развития в Советском Союзе. Блумингтон: Издательство Индианского университета.

Валсинер, Жан, и Ван дер Вир, Рене. 2000. «Мир понятий Выготского». В Социальный разум: построение идеи, изд. Жан Валсинер и Рене Ван дер Вир, стр.323–384. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Рене, и Валсинер, Жан. 1991. Понимание Выготского: поиски синтеза. Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

Выготский, Лев С. 1987. «Проблемы общей психологии». Собрание сочинений Л. С. Выготского. Том. 1, пер. Норман Миник. Нью-Йорк: Пленум

Выготский, Лев С. 1997. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Том. 4. История развития высших психических функций (1931), пер.Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Лев С. 1998. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Том. 5. Детская психология (1928–1931), пер. Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Маргарет Э. Гредлер

% PDF-1.3 % 1695 0 объект > эндобдж xref 1695 528 0000000016 00000 н. 0000010916 00000 п. 0000011112 00000 п. 0000017785 00000 п. 0000018027 00000 п. 0000018114 00000 п. 0000018202 00000 п. 0000018298 00000 п. 0000018409 00000 п. 0000018467 00000 п. 0000018659 00000 п. 0000018717 00000 п. 0000018917 00000 п. 0000018975 00000 п. 0000019187 00000 п. 0000019367 00000 п. 0000019460 00000 п. 0000019586 00000 п. 0000019644 00000 п. 0000019840 00000 п. 0000019933 00000 п. 0000020050 00000 н. 0000020108 00000 п. 0000020271 00000 п. 0000020364 00000 п. 0000020474 00000 п. 0000020532 00000 п. 0000020714 00000 п. 0000020807 00000 п. 0000020981 00000 п. 0000021039 00000 п. 0000021097 00000 п. 0000021272 00000 п. 0000021460 00000 п. 0000021586 00000 п. 0000021644 00000 п. 0000021834 00000 п. 0000021952 00000 п. 0000022095 00000 п. 0000022153 00000 п. 0000022291 00000 п. 0000022349 00000 п. 0000022407 00000 п. 0000022554 00000 п. 0000022612 00000 п. 0000022670 00000 п. 0000022728 00000 п. 0000022908 00000 п. 0000022966 00000 п. 0000023140 00000 п. 0000023198 00000 п. 0000023256 00000 п. 0000023314 00000 п. 0000023372 00000 п. 0000023503 00000 п. 0000023561 00000 п. 0000023720 00000 п. 0000023778 00000 п. 0000024022 00000 п. 0000024109 00000 п. 0000024167 00000 п. 0000024303 00000 п. 0000024361 00000 п. 0000024470 00000 п. 0000024528 00000 п. 0000024586 00000 п. 0000024644 00000 п. 0000024702 00000 п. 0000024859 00000 п. 0000024917 00000 п. 0000025074 00000 п. 0000025132 00000 п. 0000025241 00000 п. 0000025299 00000 п. 0000025444 00000 п. 0000025502 00000 п. 0000025611 00000 п. 0000025669 00000 п. 0000025727 00000 п. 0000025785 00000 п. 0000025914 00000 п. 0000025972 00000 п. 0000026115 00000 п. 0000026173 00000 п. 0000026301 00000 п. 0000026359 00000 п. 0000026536 00000 п. 0000026594 00000 п. 0000026703 00000 п. 0000026761 00000 п. 0000026819 00000 п. 0000026912 00000 п. 0000027085 00000 п. 0000027143 00000 п. 0000027279 00000 н. 0000027377 00000 п. 0000027435 00000 п. 0000027608 00000 п. 0000027718 00000 п. 0000027809 00000 п. 0000027867 00000 п. 0000027976 00000 п. 0000028034 00000 п. 0000028092 00000 п. 0000028266 00000 п. 0000028388 00000 п. 0000028501 00000 п. 0000028559 00000 п. 0000028617 00000 п. 0000028675 00000 п. 0000028733 00000 п. 0000028791 00000 п. 0000028904 00000 п. 0000028962 00000 п. 0000029042 00000 н. 0000029100 00000 н. 0000029158 00000 п. 0000029216 00000 п. 0000029390 00000 н. 0000029447 00000 п. 0000029629 00000 п. 0000029775 00000 п. 0000029868 00000 п. 0000029971 00000 п. 0000030029 00000 п. 0000030216 00000 п. 0000030309 00000 п. 0000030418 00000 п. 0000030475 00000 п. 0000030698 00000 п. 0000030791 00000 п. 0000030904 00000 п. 0000030961 00000 п. 0000031179 00000 п. 0000031272 00000 п. 0000031372 00000 п. 0000031429 00000 п. 0000031486 00000 п. 0000031607 00000 п. 0000031664 00000 п. 0000031784 00000 п. 0000031841 00000 п. 0000031968 00000 п. 0000032025 00000 п. 0000032155 00000 п. 0000032212 00000 п. 0000032360 00000 п. 0000032417 00000 п. 0000032538 00000 п. 0000032595 00000 п. 0000032726 00000 п. 0000032783 00000 п. 0000032907 00000 н. 0000032964 00000 н. 0000033104 00000 п. 0000033161 00000 п. 0000033292 00000 п. 0000033349 00000 п. 0000033406 00000 п. 0000033463 00000 п. 0000033671 00000 п. 0000033797 00000 п. 0000033905 00000 п. 0000033962 00000 п. 0000034123 00000 п. 0000034257 00000 п. 0000034314 00000 п. 0000034424 00000 п. 0000034481 00000 п. 0000034626 00000 п. 0000034755 00000 п. 0000034812 00000 п. 0000034869 00000 п. 0000035012 00000 п. 0000035069 00000 п. 0000035126 00000 п. 0000035183 00000 п. 0000035304 00000 п. 0000035361 00000 п. 0000035418 00000 п. 0000035475 00000 п. 0000035532 00000 п. 0000035674 00000 п. 0000035731 00000 п. 0000035949 00000 п. 0000036075 00000 п. 0000036206 00000 п. 0000036263 00000 п. 0000036468 00000 н. 0000036584 00000 п. 0000036702 00000 п. 0000036759 00000 п. 0000036976 00000 п. 0000037097 00000 п. 0000037229 00000 п. 0000037287 00000 п. 0000037483 00000 п. 0000037607 00000 п. 0000037727 00000 п. 0000037785 00000 п. 0000037984 00000 п. 0000038123 00000 п. 0000038229 00000 п. 0000038287 00000 п. 0000038414 00000 п. 0000038472 00000 п. 0000038530 00000 п. 0000038588 00000 п. 0000038646 00000 п. 0000038704 00000 п. 0000038762 00000 п. 0000038820 00000 п. 0000038877 00000 п. 0000038935 00000 п. 0000038992 00000 п. 0000039049 00000 н. 0000039107 00000 п. 0000039165 00000 п. 0000039307 00000 п. 0000039365 00000 н. 0000039557 00000 п. 0000039679 00000 п. 0000039807 00000 п. 0000039865 00000 п. 0000040007 00000 п. 0000040065 00000 п. 0000040123 00000 п. 0000040181 00000 п. 0000040239 00000 п. 0000040332 00000 п. 0000040519 00000 п. 0000040576 00000 п. 0000040687 00000 п. 0000040807 00000 п. 0000040864 00000 п. 0000041031 00000 п. 0000041088 00000 п. 0000041236 00000 п. 0000041293 00000 п. 0000041472 00000 п. 0000041529 00000 п. 0000041638 00000 п. 0000041695 00000 п. 0000041752 00000 п. 0000041878 00000 п. 0000041935 00000 п. 0000041992 00000 п. 0000042049 00000 п. 0000042220 00000 н. 0000042277 00000 п. 0000042435 00000 п. 0000042594 00000 п. 0000042687 00000 п. 0000042814 00000 п. 0000042871 00000 п. 0000043069 00000 п. 0000043162 00000 п. 0000043311 00000 п. 0000043368 00000 п. 0000043593 00000 п. 0000043686 00000 п. 0000043796 00000 п. 0000043853 00000 п. 0000044030 00000 п. 0000044123 00000 п. 0000044266 00000 п. 0000044323 00000 п. 0000044380 00000 п. 0000044622 00000 п. 0000044795 00000 п. 0000044974 00000 п. 0000045031 00000 п. 0000045214 00000 п. 0000045271 00000 п. 0000045328 00000 п. 0000045527 00000 п. 0000045584 00000 п. 0000045788 00000 п. 0000045845 00000 п. 0000046041 00000 п. 0000046098 00000 п. 0000046155 00000 п. 0000046212 00000 п. 0000046269 00000 п. 0000046458 00000 п. 0000046595 00000 п. 0000046748 00000 н. 0000046805 00000 п. 0000047016 00000 п. 0000047153 00000 п. 0000047311 00000 п. 0000047368 00000 п. 0000047578 00000 п. 0000047679 00000 п. 0000047815 00000 п. 0000047872 00000 п. 0000047929 00000 н. 0000047986 00000 п. 0000048043 00000 п. 0000048213 00000 п. 0000048270 00000 н. 0000048406 00000 п. 0000048463 00000 п. 0000048520 00000 н. 0000048577 00000 п. 0000048706 00000 п. 0000048763 00000 п. 0000048901 00000 п. 0000048958 00000 н. 0000049094 00000 н. 0000049151 00000 п. 0000049208 00000 п. 0000049265 00000 п. 0000049322 00000 п. 0000049491 00000 п. 0000049548 00000 п. 0000049714 00000 п. 0000049771 00000 п. 0000049945 00000 н. 0000050002 00000 п. 0000050133 00000 п. 0000050190 00000 п. 0000050398 00000 п. 0000050572 00000 п. 0000050681 00000 п. 0000050738 00000 п. 0000050862 00000 п. 0000050919 00000 п. 0000051028 00000 п. 0000051085 00000 п. 0000051142 00000 п. 0000051280 00000 п. 0000051337 00000 п. 0000051494 00000 п. 0000051551 00000 п. 0000051707 00000 п. 0000051764 00000 п. 0000051821 00000 п. 0000051878 00000 п. 0000051935 00000 п. 0000052075 00000 п. 0000052132 00000 п. 0000052286 00000 п. 0000052343 00000 п. 0000052483 00000 п. 0000052540 00000 п. 0000052719 00000 п. 0000052776 00000 п. 0000052969 00000 п. 0000053026 00000 п. 0000053196 00000 п. 0000053253 00000 п. 0000053362 00000 п. 0000053419 00000 п. 0000053476 00000 п. 0000053569 00000 п. 0000053675 00000 п. 0000053732 00000 п. 0000053789 00000 п. 0000053948 00000 н. 0000054026 00000 п. 0000054083 00000 п. 0000054210 00000 п. 0000054267 00000 п. 0000054398 00000 п. 0000054455 00000 п. 0000054591 00000 п. 0000054648 00000 п. 0000054763 00000 п. 0000054820 00000 п. 0000054952 00000 п. 0000055009 00000 п. 0000055143 00000 п. 0000055200 00000 н. 0000055340 00000 п. 0000055397 00000 п. 0000055551 00000 п. 0000055642 00000 п. 0000055699 00000 п. 0000055808 00000 п. 0000055865 00000 п. 0000055922 00000 п. 0000055979 00000 п. 0000056036 00000 п. 0000056190 00000 п. 0000056247 00000 п. 0000056417 00000 п. 0000056612 00000 п. 0000056705 00000 п. 0000056863 00000 п. 0000056920 00000 п. 0000057097 00000 п. 0000057190 00000 п. 0000057325 00000 п. 0000057382 00000 п. 0000057569 00000 п. 0000057662 00000 п. 0000057823 00000 п. 0000057880 00000 п. 0000058110 00000 п. 0000058203 00000 п. 0000058371 00000 п. 0000058428 00000 п. 0000058588 00000 п. 0000058725 00000 п. 0000058782 00000 п. 0000058991 00000 п. 0000059150 00000 п. 0000059271 00000 п. 0000059328 00000 п. 0000059570 00000 п. 0000059691 00000 п. 0000059832 00000 п. 0000059889 00000 п. 0000060086 00000 п. 0000060209 00000 п. 0000060266 00000 п. 0000060383 00000 п. 0000060440 00000 п. 0000060497 00000 п. 0000060554 00000 п. 0000060716 00000 п. 0000060773 00000 п. 0000060906 00000 п. 0000060963 00000 п. 0000061120 00000 п. 0000061177 00000 п. 0000061379 00000 п. 0000061436 00000 п. 0000061576 00000 п. 0000061633 00000 п. 0000061690 00000 п. 0000061747 00000 п. 0000061804 00000 п. 0000061861 00000 п. 0000061964 00000 н. 0000062068 00000 п. 0000062125 00000 п. 0000062182 00000 п. 0000062302 00000 п. 0000062359 00000 п. 0000062416 00000 п. 0000062473 00000 п. 0000062530 00000 п. 0000062709 00000 п. 0000062766 00000 п. 0000062946 00000 п. 0000063003 00000 п. 0000063112 00000 п. 0000063169 00000 п. 0000063226 00000 п. 0000063283 00000 п. 0000063408 00000 п. 0000063465 00000 п. 0000063640 00000 п. 0000063741 00000 п. 0000063876 00000 п. 0000063933 00000 п. 0000064042 00000 п. 0000064099 00000 п. 0000064156 00000 п. 0000064296 00000 н. 0000064353 00000 п. 0000064469 00000 п. 0000064526 00000 п. 0000064644 00000 п. 0000064701 00000 п. 0000064816 00000 п. 0000064873 00000 п. 0000064992 00000 н. 0000065049 00000 п. 0000065106 00000 п. 0000065163 00000 п. 0000065220 00000 п. 0000065358 00000 п. 0000065415 00000 п. 0000065579 00000 п. 0000065636 00000 п. 0000065779 00000 п. 0000065836 00000 п. 0000065947 00000 п. 0000066004 00000 п. 0000066121 00000 п. 0000066178 00000 п. 0000066235 00000 п. 0000066328 00000 п. 0000066430 00000 п. 0000066487 00000 п. 0000066544 00000 п. 0000066661 00000 п. 0000066718 00000 п. 0000066835 00000 п. 0000066892 00000 п. 0000067035 00000 п. 0000067092 00000 п. 0000067234 00000 п. 0000067291 00000 п. 0000067444 00000 п. 0000067501 00000 п. 0000067610 00000 п. 0000067667 00000 п. 0000067724 00000 п. 0000067838 00000 п. 0000067895 00000 п. 0000067971 00000 п. 0000068028 00000 п. 0000068139 00000 п. 0000068196 00000 п. 0000068303 00000 п. 0000068359 00000 п. 0000068467 00000 п. 0000068523 00000 п. 0000068627 00000 н. 0000068683 00000 п. 0000068794 00000 п. 0000068850 00000 п. 0000068959 00000 п. 0000069015 00000 п. 0000069070 00000 п. 0000069128 00000 п. 0000069161 00000 п. 0000069304 00000 п. 0000069436 00000 п. 0000069458 00000 п. 0000069484 00000 п. 0000810679 00000 н. 0000011170 00000 п. 0000017761 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 1696 0 объект > эндобдж 1697 0 объект > эндобдж 2221 0 объект > ручей HT lS8 {%] c ‘@ 4hG ~ HPc @ rQG7 $ «+ Zv] UIh Nbf? MDq !? `U {zs

Теория когнитивного развития Льва Выготского — Видео и стенограмма урока

Культурно-историческая теория Выготского Обзор

Лев Выготский, Культурно-историческая теория когнитивного развития сосредоточена на роли культуры в развитии высших психических функций , таких как речь и рассуждение у детей.Его теория иногда упоминается как социокультурной перспективы , что означает, что теория подчеркивает важность общества и культуры для содействия когнитивному развитию.

Выготский подчеркнул роль социальных взаимодействий и культуры в развитии.

Выготский считал, что взрослые в обществе намеренно и систематически способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в сложные и значимые занятия.Мы вернемся к нашему вводному примеру на протяжении всего урока, чтобы проиллюстрировать принципы теории Выготского. В нашем вступлении отец намеренно занимался со своим ребенком, чтобы помочь ей понять, как вставить блоки в обозначенные отверстия. Без этой помощи она и дальше не добилась бы успеха. Но благодаря значимым указаниям отца она смогла успешно забить блоки в ямы.

Предположения теории Выготского

Шесть основных предположений руководят теорией Выготского.Обсудим каждый в целом. Некоторые предположения будут рассмотрены более подробно в других уроках этого курса.

  1. Первое предположение теории Выготского состоит в том, что через неформальные и формальные беседы и образование взрослых передают детям то, как их культура интерпретирует и реагирует на мир . В частности, когда взрослые взаимодействуют с детьми, они показывают значения, которые они придают объектам, событиям и опыту. Возвращаясь к нашему примеру, отец сейчас читает дочери книгу о транспорте.В книге описаны различные виды транспорта, которые мы используем в нашем обществе (например, автомобили, грузовики и лодки). Представляя эти концепции, книга показывает маленькой девочке, как наше общество классифицирует виды транспорта.
  2. Второе предположение теории Выготского состоит в том, что мысль и язык становятся все более независимыми в первые несколько лет жизни . Мы поговорим конкретно о языке и развитии речи позже в этом уроке.
  3. Третье предположение объясняет, что сложных психических процессов начинаются как социальной активности.По мере развития дети постепенно усваивают процессы, которые используют в социальном контексте, и начинают использовать их самостоятельно. Этот процесс интернализации позволяет детям трансформировать идеи и процессы, чтобы сделать их уникальными. Возвращаясь к нашему примеру, ребенок и отец просто читают книгу, но эта социальная активность меняет то, как ребенок воспринимает способы передвижения. Она сама начнет классифицировать эти предметы, когда увидит автомобили, грузовики и лодки в реальных условиях.
  4. Выготский также представил идею о том, что детей могут выполнять более сложные задачи, если им помогают более продвинутые и компетентные люди . Выготский выделил два уровня развития: фактического развития, , который представляет собой верхний предел задач, которые ребенок может выполнять индивидуально, и уровень потенциального развития, , который является верхним пределом задач, которые ребенок может выполнять с помощью более грамотный человек. По Выготскому, чтобы получить истинную оценку фактического и потенциального развития ребенка, мы должны оценивать способности как тогда, когда ребенок выполняет деятельность в одиночку, так и с более компетентным человеком.Например, наша маленькая девочка продемонстрировала, что ее фактическое развитие заключалось в том, что она знала, что блоки должны быть в отверстиях, но она не могла точно определить, как на самом деле их вставлять. Ее уровень потенциального развития заключался в возможности вставлять блоки с помощью помощь ее отца, продвинутого человека. Мы не ожидаем, что тогда ребенок сможет сортировать блоки по цветам и формам или делать что-либо помимо тех навыков, которые она продемонстрировала с помощью своего отца на этом этапе.
  5. Наше следующее предположение состоит в том, что сложных задач способствуют максимальному когнитивному росту .Выготский охарактеризовал ее как зону ближайшего развития , или обычно называемую ЗПД. ZPD — это набор задач, которые ребенок может выполнять с помощью и руководством других, но еще не может выполнять самостоятельно. Подробнее о ZPD мы поговорим в другом уроке.
  6. Последнее предположение состоит в том, что игра позволяет детям познавательно растягиваться . Игра позволяет детям брать на себя роли, которые они обычно не могли бы сыграть в реальной жизни.Вернемся к нашему примеру. Нашей маленькой девочке, которая играла с кубиками, сейчас пять лет. Она играет в дом с другом. Она мать, а ее друг — ребенок. С помощью воображаемой игры она может демонстрировать поведение и быть мамой в соответствии с правилами своего общества. Например, мама заботится о своем ребенке, готовит еду и т. Д. Обычно это невозможно для пятилетнего ребенка в реальной жизни.
Взрослые предоставляют инструкции, чтобы помочь детям выполнять познавательные задачи.

Развитие речи и языка

Мы рассмотрели основные положения теории когнитивного развития Выготского, и теперь я хочу сосредоточиться, в частности, на принципах развития речи и языка.Согласно Выготскому, речь начинается как средство общения и общения, а затем становится инструментом мышления. Его исследования позволили выделить четыре основных этапа речевого развития.

Чтение ребенку может помочь ему понять, как интерпретировать мир в рамках своей культуры.

Первый этап — доинтеллектуальная речь . Это первый крупный этап речевого развития.Это начинается с крика младенца, который выражает, например, голод или дискомфорт. Вскоре младенец начинает лепетать, смеяться и жестикулировать. Эти разработки функционируют как средство социального контакта.

Следующий этап называется автономной речью . Примерно в 12 месяцев ребенок начинает придумывать слова. Придуманные ребенком слоги — это попытка общаться со взрослыми. Эти псевдословы полезны, потому что они обозначают объект на виду, а также могут способствовать ограниченному общению со взрослыми, которые понимают их значения.Например, ребенок может сначала сказать «ба» для обозначения бутылки, а затем по мере развития «ба» превращается в слово «бутылка».

Наша третья ступень называется наивная психология . Эта стадия речи происходит между 18 и 24 месяцами, когда ребенок впервые начинает использовать взрослые слова. Ребенок узнает, что объекты называются по имени. Когда ребенок начинает называть вещи, между словами и предметами развиваются связи. В этот период первое выражение маленького ребенка — простое слово. Например, когда маленький ребенок говорит «Дада!» это может означать «Папа, забери меня» или «Папа, я голоден» и т. д.По мере того, как мысли ребенка становятся дифференцированными, он может формулировать простые просьбы в виде коротких и простых предложений.

Заключительный этап коммуникативно-эгоцентрическая речь . Как указано в описании наивной психологии, ребенок в возрасте от 18 до 24 месяцев начинает использовать взрослые слова и быстро расширяет свой словарный запас. Впоследствии, примерно в возрасте трех лет, речь ребенка распадается на два типа речи: коммуникативную и эгоцентрическую. Коммуникативная, или также называемая внешней речью, предназначена для других, и ребенок в возрасте трех лет может использовать простые предложения, такие как «Я хочу молока».Напротив, эгоцентрическая речь предназначена для самого себя.

Дети используют автономную речь, чтобы попытаться общаться со взрослыми

Примерно с трех до семи лет наблюдается длительный период развития эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь часто возникает в присутствии других детей, вовлеченных в ту же деятельность, например, вместе играющих дома. Это также происходит, когда ребенок использует практический инструмент, используя деятельность.Пример: попытка получить печенье из верхней части шкафа. В этих занятиях детский разговор представляет собой монолог; он не предназначен для использования в качестве коммуникативной формы речи. Например, наш ребенок хочет достать печенье из высокого шкафа. Она может сказать себе: «Я собираюсь подтолкнуть этот стул и залезть за печеньем». Она не обязательно с кем-либо общается; она просто излагает эти указания для себя. Это также называется self-talk . Разговор с самим собой помогает ребенку выполнить задание.

В дошкольном возрасте эгоцентрическая речь все более сокращается. Вокализация в конце концов заканчивается, и эгоцентрическая речь движется внутрь как внутренняя речь, или коммуникативная речь. Это определяется как процесс мысленного разговора с самим собой, а не вслух. Это безмолвная форма вербального мышления. Однако он не становится полностью функциональным до 12 лет. Психологическая природа внутренней речи важна, потому что она представляет собой наиболее продвинутый уровень взаимоотношений между речью и мышлением.

Резюме урока

Итак, в итоге теория Выготского основана на шести основных предположениях. Дети развиваются через неформальные и формальные беседы со взрослыми. Первые несколько лет жизни имеют решающее значение для развития, так как именно здесь мысль и язык становятся все более независимыми. Сложная умственная деятельность начинается как основная социальная деятельность. Дети могут выполнять более сложные задачи с помощью более продвинутых людей. Сложные задания способствуют когнитивному развитию.И, наконец, игра важна и позволяет детям познавательно размяться. Выготский утверждал, что речь является основным психологическим инструментом в развитии мышления ребенка. По мере того как ребенок стареет и развивается, его или ее основная речь становится более сложной.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

  • Обобщить культурно-историческую теорию когнитивного развития Выготского
  • Перефразируйте шесть предположений теории
  • Назовите и опишите четыре стадии речевого развития Выготского.

Введение в психологию

Определение психологии

Психология — это научное исследование психических процессов и поведения человека.

Цели обучения

Определите основные отрасли психологии

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Психология — это академическая и прикладная дисциплина, которая стремится понять поведение, психические функции и эмоциональные процессы людей.
  • Психологи исследуют, как психические и эмоциональные факторы влияют на индивидуальное развитие и поведение, и как на сами эти факторы могут влиять физиологические и биологические процессы.
  • Клинические психологи специализируются на диагностике и лечении психических заболеваний; они обычно работают напрямую с клиентами, используя различные формы терапевтического лечения.
  • Психологи-исследователи используют научные методы для изучения широкого круга тем, связанных с психическим здоровьем и поведением.
Ключевые термины
  • психосоциальный : Имеет как психологические, так и социальные элементы.
  • когнитивный : часть психического функционирования, которая имеет дело с логикой и воспоминаниями, в отличие от аффективного функционирования, которое имеет дело с эмоциями.
  • социокультурный : Относящийся как к обществу, так и к культуре.

Психология — это академическое и прикладное исследование психических функций и поведения. Слово «психология» происходит от двух специфических греческих слов: psyche, , что означает «душа», «жизнь» или «разум», и logia, , что означает «изучение». Проще говоря, психология — это изучение ума.
Общая цель психологии — понять поведение, психические функции и эмоциональные процессы людей.
Эта область в конечном итоге направлена ​​на благо общества, отчасти благодаря тому, что она направлена ​​на лучшее понимание психического здоровья и психических заболеваний.

Большинство психологов можно отнести к социальным, поведенческим или когнитивным специалистам. Психологи изучают множество различных областей, включая биологические основы, психическое благополучие, изменения и развитие с течением времени, личность и других, а также потенциальные дисфункции.
Они исследуют, как психологические факторы взаимодействуют с биологическими и социокультурными факторами, влияя на индивидуальное развитие.Психологи пытаются понять не только роль психических функций в индивидуальном и социальном поведении, но также физиологические и биологические процессы, лежащие в основе когнитивных функций и поведения.

Биология, психология и общество формируют нашу жизнь : Психология стремится понять, как психологические факторы взаимодействуют с социокультурными и биологическими факторами, чтобы влиять на индивидуальное развитие.

Психология исследует такие концепции, как восприятие, познание, внимание, эмоции, феноменология, мотивация, функционирование мозга, личность, поведение, устойчивость, бессознательный разум и межличностные отношения.Полученные знания затем применяются в различных сферах человеческой деятельности, включая проблемы повседневной жизни людей и лечение психических заболеваний. Психология была описана как «центральная наука», потому что психологические исследования связаны с социальными науками, естественными науками, медициной и гуманитарными науками (такими как философия).

Клиническая и неклиническая психология

Клиническая психология специализируется на диагностике и лечении психических расстройств и психических заболеваний.Психологи, работающие в клинической сфере (например, терапевты или консультанты), работают с клиентами, которые борются с психическим заболеванием, для оценки, диагностики и реализации различных форм терапевтического лечения. Во многом это лечение основано на клинических исследованиях.

В то время как клинические психологи обычно работают напрямую с клиентами, неклинические психологи уделяют больше внимания исследованиям. Психологи-исследователи используют научные методы для изучения взаимосвязей между различными психосоциальными переменными и изучения широкого круга тем, связанных с психическими процессами и поведением.Исследователи и другие неклинические психологи часто работают на факультетах психологии университетов или преподают в других академических учреждениях (например, в медицинских школах или больницах). Некоторые из них работают на промышленных предприятиях и в организациях, в медицинских учреждениях, в средствах массовой информации, в спорте или в судебно-медицинской экспертизе и других областях, связанных с законом.

Ранние корни психологии

Психология возникла как научная дисциплина в 19 веке, но ее корни уходят в античную философию.

Цели обучения

Опишите философские корни того, что позже станет областью психологии

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Ранние греческие философы, такие как Сократ, Платон и Аристотель, исследовали такие темы, как удовольствие, боль, знания, мотивация, рациональность и психические заболевания — темы, которые сегодня часто обсуждаются в психологии.
  • В 17 веке французский математик и философ Рене Декарт предположил, что тело и разум — отдельные сущности.Эта концепция получила название дуализма.
  • Английские философы Томас Гоббс и Джон Локк не соглашались с концепцией дуализма, утверждая вместо этого, что ощущения, образы, мысли и чувства — это физические процессы, происходящие в мозгу.
  • Психология стала осознанной областью экспериментальных исследований в 1879 году, когда немецкий ученый Вильгельм Вундт основал первую лабораторию, посвященную исключительно психологическим исследованиям.
  • Эдвард Б. Титченер расширил идеи Вундта и основал теорию структурализма, которая пыталась понять разум как сумму различных основных частей.
  • Функционализм, основанный Уильямом Джеймсом в конце 19 века, предложил альтернативу структурализму, сосредоточившись в основном на функциях разума.
Ключевые термины
  • дуализм : В психологии вера в то, что разум и тело — отдельные сущности.
  • монизм : В психологии вера в то, что разум и тело неразрывно связаны, а не являются отдельными сущностями.
  • психонейроиммунология : Изучение взаимодействий между поведенческими, нервными, эндокринными и иммунными функциями.

Многие культуры на протяжении всей истории размышляли о природе разума, сердца, души, духа и мозга. Философский интерес к поведению и разуму восходит к древним цивилизациям Египта, Греции, Китая и Индии. Психология была в значительной степени отраслью философии до середины 1800-х годов, когда она развивалась как независимая и научная дисциплина в Германии и Соединенных Штатах. Эти философские корни сыграли большую роль в развитии этой области.

Ранняя философия

Примерно с 600 по 300 год до нашей эры греческие философы исследовали широкий круг тем, относящихся к тому, что мы сейчас считаем психологией.Сократ и его последователи Платон и Аристотель писали на такие темы, как удовольствие, боль, знание, мотивация и рациональность. Они выдвинули теорию о том, являются ли человеческие черты врожденными или являются продуктом опыта, что по-прежнему является предметом дискуссий в психологии сегодня. Они также рассматривали происхождение психических заболеваний, причем и Сократ, и Платон уделяли основное внимание психологическим силам как корню этих болезней.

Платон и Аристотель : Платон, Аристотель и другие древнегреческие философы исследовали широкий круг тем, относящихся к тому, что мы сейчас считаем психологией.

17 век

Рене Декарт, французский математик и философ 1600-х годов, выдвинул теорию о том, что тело и разум — отдельные сущности, и эта концепция стала известна как дуализм. Согласно дуализму, тело — это физическая сущность с измеряемым с помощью науки поведением, в то время как ум — это духовная сущность, которую нельзя измерить, потому что она выходит за пределы материального мира. Декарт считал, что эти двое взаимодействуют только через крошечную структуру в основании мозга, называемую шишковидной железой.

Томас Гоббс и Джон Локк были английскими философами 17 века, которые не соглашались с концепцией дуализма. Они утверждали, что весь человеческий опыт — это физические процессы, происходящие в мозгу и нервной системе. Таким образом, их аргумент состоял в том, что ощущения, образы, мысли и чувства — все это допустимые объекты исследования. Поскольку эта точка зрения утверждает, что разум и тело — одно и то же, позже она стала известна как монизм. Сегодня большинство психологов отвергают жесткую дуалистическую позицию: многолетние исследования показывают, что физические и психические аспекты человеческого опыта глубоко взаимосвязаны.Области психонейроиммунологии и поведенческой медицины явно сосредоточены на этой взаимосвязи.

Психология как самостоятельная дисциплина

Первое использование термина «психология» часто приписывается немецкому философу-схоласту Рудольфу Гёкелю, опубликовавшему в 1590 году «Психологию Psychologia hoc est de hominis perfectione, anima, ortu ». шестью десятилетиями ранее хорватским гуманистом Марко Маруличем в названии своего латинского трактата « Psichiologia de ratione animae humanae». Термин не вошел в широкое употребление до тех пор, пока немецкий философ-идеалист Кристиан Вольф не использовал его в своих работах Psychologia empirica и Psychologia Rationalis (1732–1734). В Англии термин «психология» обогнал «ментальную философию» в середине 19 века.

Вильгельм Вундт

Конец 19 века ознаменовал начало психологии как научного направления. Психология как самостоятельная область экспериментальных исследований началась в 1879 году, когда немецкий ученый Вильгельм Вундт основал в Лейпциге первую лабораторию, посвященную исключительно психологическим исследованиям.Часто считающийся отцом психологии, Вундт был первым человеком, который назвал себя психологом и написал первый учебник по психологии под названием Принципы Психология Психология.

Вундт считал, что изучение сознательных мыслей будет ключом к пониманию разума. Его подход к изучению психики был новаторским в том смысле, что он был основан на систематических и строгих наблюдениях, заложив основу для современных психологических экспериментов.Он систематически изучал такие темы, как продолжительность концентрации внимания, время реакции, видение, эмоции и восприятие времени. Основным методом исследования Вундта была «интроспекция», которая включает в себя обучение людей тому, как концентрироваться и сообщать о своем сознательном опыте, когда они реагируют на стимулы. Этот подход до сих пор используется в современных исследованиях нейробиологии; однако многие ученые критикуют использование интроспекции за отсутствие объективности.

Вильгельм Вундт

Многие считают Вильгельма Вундта основоположником психологии.Он заложил основу того, что впоследствии стало теорией структурализма.

Структурализм

Эдвард Б. Титченер, английский профессор и ученик Вундта, расширил идеи Вундта и использовал их для основания теории структурализма. Эта теория попыталась понять разум как сумму различных основных частей и сосредоточилась на трех вещах: (1) отдельные элементы сознания; (2) как эти элементы организованы в более сложные переживания; и (3) как эти ментальные явления соотносятся с физическими событиями.

Титченер попытался классифицировать структуры разума во многом так же, как элементы природы классифицируются в периодической таблице — что неудивительно, учитывая, что исследователи добились больших успехов в области химии в его время. Он считал, что если можно определить и классифицировать основные компоненты разума, то можно будет определить структуру ментальных процессов и высшего мышления. Как и Вундт, Титченер использовал интроспекцию, чтобы попытаться определить различные компоненты сознания; однако в его методе использовались очень строгие руководящие принципы для проведения интроспективного анализа.

Структурализм подвергался критике за то, что предмет его интереса — сознательный опыт — нелегко изучить с помощью контролируемых экспериментов. Его зависимость от самоанализа, несмотря на жесткие принципы Титченера, критиковалась за недостаточную надежность. Критики утверждали, что самоанализ невозможен и что самоанализ может дать разные результаты в зависимости от предмета.

Функционализм

По мере того как структурализм изо всех сил пытался выжить при проверке научного метода, искались новые подходы к изучению разума.Одной из важных альтернатив был функционализм, основанный Уильямом Джеймсом в конце 19 века. Основанный на заботе структурализма об анатомии разума, функционализм привел к большему вниманию к функциям разума, а позже и к бихевиоризму.

Функционализм рассматривает психическую жизнь и поведение с точки зрения активной адаптации к окружающей среде человека. Подход Джеймса к психологии был менее озабочен составом разума и больше интересовался изучением способов, которыми разум приспосабливается к изменяющимся ситуациям и окружающей среде.В функционализме мозг, как полагают, развился с целью повышения шансов на выживание своего носителя, действуя как информационный процессор: его роль, по сути, заключается в выполнении функций, подобных тому, как это делает компьютер.

Психология 101 — Вундт и Джеймс: структурализм и функционализм : Здесь противопоставляются основы структурализма и функционализма. Опора структурализма на самоанализ в конечном итоге оказалась ненаучной.Акцент функционализма на научном изучении адаптивных функций поведения и психических процессов продвинул изучение психологии как науки.

Текущие проблемы и дискуссии в психологии

Споры и разногласия в психологии длились десятилетия и продолжают меняться с течением времени.

Цели обучения

Анализировать текущие проблемы и дискуссии, происходящие в современной психологии

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Психологи продолжают обсуждать спорные вопросы в своей области, многие из которых можно увидеть в недавних изменениях в 5-м издании Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-5).
  • Одна из продолжающихся дискуссий в психологии касается того, как определить понятия «нормальный » и «здоровый»; то, что полезно для одного человека, может быть вредным для другого, и на восприятие нормальности в значительной степени влияют социальные нормы.
  • Психологи часто спорят, влияет ли человеческое поведение в большей степени биологические факторы или факторы окружающей среды — эти дебаты называются «природа или воспитание».
  • Текущие дебаты, связанные с изменениями в DSM-5, включают разногласия по поводу диагнозов расстройства аутистического спектра, гендерной дисфории, депрессивных расстройств и пограничного расстройства личности.
  • Электросудорожная терапия (ЭСТ), хотя и улучшает симптомы тяжелых психических заболеваний, по-прежнему остается спорной формой лечения из-за ее побочных эффектов.
Ключевые термины
  • аутизм : бионеврологическое расстройство, наблюдаемое в раннем детстве с симптомами аномального самовосприятия, характеризующееся отсутствием реакции на других людей и ограниченными способностями или желанием общаться и общаться.
  • депатологизация : Акт деклассификации чего-либо как болезни или недуга.
  • неврологический : Работа с мозгом или исследование мозга.

Психологические дебаты длились десятилетия и продолжают меняться с течением времени. С выпуском в 2013 г. 5-го издания «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам » (DSM-5) (DSM-5) психологи продолжают обсуждать спорные вопросы в своей области.

Определение «нормального» и «здорового»

Одна из продолжающихся дискуссий в психологии заключается в том, как определить понятия «нормальный », и «здоровый».Психологи часто полагаются на эти термины при оценке, диагностике, лечении и консультировании людей, которые испытывают проблемы с психическим здоровьем; однако эти условия могут быть интерпретированы. То, что является нормальным или здоровым поведением для одного человека, может быть нездоровым или неэффективным для другого. Поведение может быть нормальным для человека (внутриличностная нормальность), если оно согласуется с наиболее распространенным поведением этого человека, даже если такое поведение приводит к негативным последствиям.

«Нормальный» также используется для описания того, когда чье-либо поведение соответствует наиболее распространенному или принятому в обществе поведению (известному как соответствие норме).Определения нормальности различаются в зависимости от человека, времени, места и ситуации и в значительной степени определяются культурными и социальными стандартами и нормами. Эти стандарты и нормы меняются со временем, и вместе с ними меняются представления о нормальности. Критики утверждают, что восприятие нормальности по своей сути зависит от оценочных суждений, предубеждений и предположений и может иметь социальные разветвления. Например, если кого-то считают «нормальным» или «ненормальным», это может привести к его включению, исключению или стигматизации со стороны общества в целом.В 2011 году Британское психологическое общество утверждало, что DSM-5 должен рассматривать психические расстройства в спектре наряду с нормой:

«[Мы рекомендуем] пересмотреть способ понимания психического расстройства, начиная с признания неопровержимых доказательств того, что он находится в спектре« нормального »опыта и что психосоциальные факторы, такие как бедность, безработица и травмы, являются наиболее значительными. убедительно доказанные причинные факторы ».

Дебаты о природе и воспитании

Одна из центральных дискуссий в психологии касается происхождения человеческого поведения.Вызвано ли поведение биологическими факторами, присутствующими в человеческом теле (природе), или оно вызвано взаимодействием между человеком и его или ее окружающей средой (воспитание)?

Строгие приверженцы философии природы часто используют генетический код в качестве подтверждения своей теории. Однако хорошо известно, что взаимодействие с окружающей средой может спровоцировать изменения в структуре и химии мозга, а ситуации экстремального стресса могут вызвать такие проблемы, как депрессия. Психологи сегодня обычно считают, что на поведение человека влияет сочетание как биологических факторов, так и факторов окружающей среды.

Изменения (и противоречия внутри) DSM-5

Расстройство аутистического спектра

Многие из текущих дебатов в психологии можно увидеть в недавних изменениях в DSM-5.
Одно из основных изменений относится к категории расстройств аутистического спектра, диагноз которой больше не включает синдром Аспергера. Скорее, все дети классифицируются по термину «расстройство аутистического спектра» (РАС) и получают оценку «легкая, умеренная или тяжелая».

Аутизм — это неврологическое заболевание, которое в последние годы становится все более распространенным и затрагивает около 20 детей на 1000 детей в США в 2012 году.Неясно, вызван ли этот рост изменениями в фактической заболеваемости аутизмом или изменениями в частоте сообщений. Расстройства в спектре аутизма характеризуются нарушением социального взаимодействия, нарушением вербальной и невербальной коммуникации, а также ограниченным или повторяющимся поведением. В течение многих лет исследователи пытались найти причину аутизма, и все, от вакцин до материнской депрессии, цитировалось, но так и не было доказано. В то время как основным лечением аутизма является анализ поведения (ABA) или другие методы поведенческой терапии, многие люди ищут альтернативные методы лечения, такие как диета или добавки.

Споры вокруг диагноза и его лечения включают в себя уместность оценки тяжести расстройства и включение детей с разной степенью тяжести РАС в общеобразовательную популяцию. Также существуют разногласия по поводу использования ABA для лечения РАС. В этом лечении используются индивидуальные для ребенка подкрепления (например, наклейки, похвала, конфеты, пузыри и дополнительное игровое время), чтобы вознаграждать и мотивировать аутичных детей, когда они демонстрируют желаемое поведение, такое как сидение на стуле по запросу, вербализация приветствия, или зрительный контакт.Наказания, такие как тайм-аут или резкое «Нет!» от терапевта или родителей, может использоваться для предотвращения нежелательного поведения, такого как щипание, царапание и выдергивание волос. Хотя было показано, что он эффективен в изменении поведения людей с РАС, некоторые утверждают, что лечение служит для патологизации и дальнейшей маргинализации людей с аутизмом, пытаясь «нормализовать» аутичное поведение.

Число сообщений об аутизме растет : Число сообщений о случаях аутизма на 1000 детей в США резко увеличилось с 1996 по 2007 год.Неизвестно, насколько этот рост связан с изменениями в фактической заболеваемости аутизмом (в отличие от изменений в частоте сообщений).

Гендерная дисфория

Еще одно недавнее изменение в DSM-5 — переименование «расстройства гендерной идентичности» в «гендерная дисфория». Это изменение должным образом разделяет взрослых, детей и подростков по стадиям развития и было перемещено из категории сексуальных расстройств в отдельную категорию. Одним из основных последствий этого изменения является снижение стигмы за счет изменения языка с «расстройства» на «дисфорию», что служит шагом к депатологизации людей, которые идентифицируют себя как трансгендеры или лица другого пола.В то же время трансгендеры, обращающиеся за хирургическим или гормональным лечением, исторически были вынуждены полагаться на диагноз расстройства половой идентичности, чтобы получить доступ к соответствующему лечению, каким бы стигматизирующим ни был этот диагноз. Неясно, какое влияние это изменение языка окажет на способность людей получить доступ к соответствующей медицинской помощи.

Депрессивные расстройства

В рамках депрессивных расстройств DSM-5 исключения по поводу тяжелой утраты больше не существует; это означает, что людям, находящимся в тяжелом депрессивном состоянии из-за горя , можно поставить диагноз клинической депрессии.В соответствии с новыми руководящими принципами, определенные реакции на горе могли быть обозначены как патологические расстройства, а не считаться нормальным человеческим опытом

Пограничное расстройство личности

В 2003 году Ассоциация по улучшению лечения и исследований расстройств личности (TARA APD) провела кампанию по изменению названия и обозначения пограничного расстройства личности (ПРЛ), утверждая, что ПРЛ в его нынешнем виде «сбивает с толку, не передает никакой релевантной или описательной информации, и усиливает существующую стигму.Вместо этого было предложено название «расстройство эмоциональной регуляции» или «расстройство эмоциональной дисрегуляции». Также была дискуссия об изменении пограничного расстройства личности, диагноза оси II (расстройства личности и умственная отсталость), на диагноз оси I (клинические расстройства). Однако название, диагностические критерии и описание ПРЛ во многом не изменились по сравнению с предыдущим DSM-IV-TR.

Электросудорожная терапия

Электросудорожная терапия (ЭСТ) — это противоречивый подход к лечению тяжелых психических заболеваний, который включает в себя индукцию незначительных судорог в головном мозге с помощью электрических импульсов.Большая часть противоречий связана с его ранним использованием в 1940-х годах и ссылками на популярную культуру, такими как фильм «» Пролетая над гнездом кукушки «». С течением времени ЭСТ значительно улучшилась и обычно используется как последнее средство лечения тяжелых расстройств, таких как большая депрессия, шизофрения или биполярная мания, которые не поддаются лечению другими формами.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts