Активный метод обучения: Что такое активное обучение и насколько оно эффективно / Skillbox Media

Выбор вида активного метода обучения

То, насколько учебное занятие будет эффективным, в какой-то мере определяется тем, насколько средства и методы обучения соответствуют поставленным задачам и целям. На каждом этапе учебного процесса возможно использование нескольких видов активных методов обучения – высоко интерактивных методов, направленных на активизацию мышления, мотивацию учеников и их всестороннее развитие. Эти методы могут как сочетаться, так и быть неразрывно связанными.

• 1 Критерии соответствия

• 2 Уровни решений

• 3 Соответствие метода поставленным задачам

• 4 Выбор метода

Критерии соответствия

Когда педагог выбирает метод обучения, он должен принимать во внимание несколько аспектов: перцептивные, логические, гностические, мотивационные, оценочные, контрольные и так далее. Также нужно учитывать технологические и пространственно-временные особенности организации процесса обучения, различные формы обучения и требование к техническому и материальному обеспечению процесса обучения.

Выбирая активные методы обучения, руководствоваться следует такими критериями соответствия:

• задачам, целям и принципам обучения;
• содержанию изучаемой темы;
• возможностям обучаемых: психологическому развитию, возрасту, уровню воспитания и образования;
• возможностям педагога: его желаниям, опыту, личностным качествам и уровню профессионального мастерства;
• отведенному времени и условиям проведения обучения.

Уровни решений

Эти критерии являются основанием для определения уровней принятия решения о том, какой из методов выбрать.

1. Простой уровень – стереотипное решение. Педагог выбирает строго определенный набор АМО, не согласовывая их с представленными выше критериями.
2. Средний уровень – стихийные решения. Педагог пытается активно использовать разные методы и учитывает описанные критерии, только делает это стихийно, используя метод проб и ошибок, и каждый новый вариант не несет в себе научного и практического обоснования.
3. Сложный уровень – рациональные решения. Педагог выбирает методы АМО, обосновывая свой выбор научно и в соответствии с описанными критериями.

Соответствие метода поставленным задачам

Наиболее эффективен выбор методов обучения, когда к нему подходят системно и соблюдая соответствие с поставленными задачами. Разделить эти задачи можно на несколько групп:

I-группа: смысл задач заключается в донесении слушателю необходимости учиться. Чтобы эту задачу решить, можно использовать входной контроль знаний (тесты) с применением методов и средств программированного обучения. Тогда ученик может убедиться в том, что его знания недостаточны, а педагог – скорректировать программу обучения, опираясь на уровень знаний учеников.

II-группа: задачи определяются в ходе изучения материала, они заключаются в пробуждении интереса к предмету, убеждению учеников в ценности изучаемого материала, активизировании учебно-познавательной деятельности, способствующей творческому уяснению и усвоению знаний. В данном случае применяются методы проблемного обучения, игровые и case-study.

III-группа: задачи должны снимать вопросы, выявлять ошибочные представления и неверные истолкования пройденного материала, тем самым предотвращать неправильное применение знаний на практике. С этой целью организовываются групповые и программированные консультации.

IV-группа: задачи направлены на закрепление полученных знаний, выработку умений и навыков применения их на практике. Наиболее эффективно в этом случае применять разбор и обсуждение конкретных материалов, анализировать конкретные ситуации и решать типовые задачи.

V-группа: задачи предполагают движение к практическому применению приобретенных знаний и умений, проверку насколько сформирована компетенция. В этом случае следует выбрать метод деловых игр и решение кейсов.

Системность подбора всех перечисленных методов основана на том, что каждый из этих методов позволяет решить определенную задачу учебного процесса, и в то же время дополняет другие методы.

Выбор метода

При выборе конкретного АМО нужно учитывать не только его возможности, но и сложности, которые возникнут при его организации, применении, и условия, в которых осуществляется учебный процесс.

Чтобы обосновать выбор АМО следует рассмотреть особенности его разработки и применения. Вот некоторые из АМО, которые довольно часто применяются педагогами.

Проблемная лекция. Лекция – один из древнейших и соответственно довольно традиционный метод изложения материала. Она позволяет излагать большой объем информации за определенный отрезок времени, при этом расставить акценты и развить несколько идей. Но при проведении традиционной лекции слушатели становятся пассивными ее участниками, а значит, у преподавателя нет с ними обратной связи, отсутствует возможность контролировать степень усвояемости излагающегося материала и вносить коррективы.

Поэтому преподаватели со временем стали все чаще проводить проблемные лекции, которые позволяют за этот же отрезок времени не только изложить большой объем материала, но и упомянуть нестандартные подходы, которые используются для решения изучаемой проблемы, ответить на возникающие вопросы, провести групповую дискуссию. Такая лекция обычно сопровождается наглядными пособиями (раздаточным материалом или слайдами), подборкой актуальных статей и практическими упражнениями. То, насколько будет усвоен материал, изложенный на проблемной лекции, во многом зависит от его содержания, сложности и структурированности (правило трех С).

Определить результативность проблемной лекции можно следующими факторами: личные качества педагога, его умение вызвать интерес, его эрудированность, способность излагать материал ясно и четко. Ограничения подготовки проблемной лекции при этом: ограниченное время занятия, подготовка дополнительных материалов, необходимость соответствовать учебной программе. При проведении проблемной лекции также необходимо учитывать материально-техническое обеспечение учебного заведения, которое позволяет/не позволяет демонстрировать дополнительный методический материал.

Проблемный семинар. Особенностью такого занятия является то, что педагог является одновременно и руководителем, и основным слушателем, и автором вопросов. Во время семинара должна возникать дискуссия, а ее эффективность зависит от участия каждого ученика, что означает отсутствие результата при просто присутствии на уроке. Каждую точку зрения необходимо аргументировать, и к каждой из них нужно относиться с терпением; при этом по ходу обсуждения его участники могут изменить точку зрения, что должно быть отмечено в выводе и рекомендации.

Также как и проблемная лекция, семинар должен сопровождаться актуальными статьями, раздаточным материалом или слайдами. Он не только ограничен временной рамкой в одно занятие, но и должен соответствовать изложенному на предыдущей лекции материалу. То, насколько результативен проблемный семинар зависит от умения педагога создать особый микроклимат, побуждающий учеников принимать активное участие в работе.

Тематическая дискуссия. При проведении данного АМО нужно подбирать такой дополнительный материал, который акцентирует внимание учеников на разных точках зрения об исследуемой проблеме. При подготовке дискуссии необходимо учитывать, что она ограничена во времени, должна соответствовать теме лекции и семинара, которые предшествовали дискуссии, подготовить методические материалы, которые являются актуальными для обсуждения.

Определяет результативность использования данного метода возможность расширить кругозор слушателей, выработать систему ценностей, обозначить предел свободы, за которую они смогут понести ответственность самостоятельно.

Презентации. Это наиболее распространенный активный метод обучения, который предполагает демонстрацию учениками слайдов, раздаточных иллюстративных материалов и т.д., которые были подготовлены ими или во время самостоятельной работы, или на уроке. При этом представленный материал должен быть регламентирован по времени, соответствовать требованиям к структуре, оформлению, глубине представляемого материала.

При подготовке презентации необходимо учитывать, оборудован ли класс проектором, компьютером или интерактивной доской. Насколько успешна будет проведенная презентация, зависит от умения автора презентации вызвать интерес слушателей, его способности излагать материал, навыков систематизировать аналитический материал и т.д.

Кейс-технологии. Применение данного АМО предполагает изучение материала при помощи анализа различных ситуаций – имитированных или реальных. При этом два различных подхода предполагают совершенно разное. Так, американская школа считает, что целью такого подхода есть поиск единственного и самого лучшего решения, при этом кейс должен состоять из 30-35 страниц, из которых 8-10 страниц – иллюстративный материал. А европейская школа считает, что решение проблемы многовариантно, а кейс должен состоять из 10-12 страниц.

Применять кейс-технологии следует с целью:

• Развития навыка критического мышления и анализа;
• Развития навыков командной работы;
• Развития творческого мышления.

Этот активный метод обучения характеризует высокая степень активности обучаемых и возможность контролировать и оценивать формирование компетенций. При применении кейс-технологий нужно учитывать, что необходимо подготовить кейсы, а значит провести большую методическую работу. Создавать кейсы нужно учитывая некоторые рекомендации:

• Кейс должен соответствовать поставленной цели;
• Иметь определенный уровень сложности;
• Иллюстрировать ситуацию в разных аспектах;
• Провоцировать дискуссии;
• Давать возможность выбрать несколько альтернативных решений.

Деловая игра – одновременно очень результативный и самый сложный в применении и разработке активный метод обучения. Применять ее следует с целью развития:

• Навыков критического мышления и анализа;
• Навыков профессиональных коммуникаций;
• Чувства ответственности за последствия после принятых решений;
• Творческого мышления;
• Навыков командной работы.

При проведении деловой игры нужно учитывать, что масштаб рассматриваемых проблем, сложность имитируемой деятельности или моделируемого объекта, требования к представлению, могут «растянуть» игру на временной отрезок от нескольких часов до нескольких дней. Конструирование деловой игры может осуществляться с целью формирования или оценки компетенций, а это значит, что она может выступать не только методом обучения, но и оценочным средством.

Использование видеометода как активного метода обучения в вузе

Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №01 (42) Январь 2020

УДК 378. 4

Дата публикации 23.01.2020

Крепс Тамара Владимировна
кандидат педагогических наук, преподаватель, Гуманитарного колледжа ФГБОУ ВО Кубанский государственный университет физической культуры, РФ, г. Краснодар, [email protected]

Аннотация: В статье рассмотрена необходимость использования активных методов обучения в высшей школе. Использование видеометода, как активного метода обучения, активизирует познавательную деятельность обучающихся через эмоциональное восприятие, развивает у них способность связывать теорию с практикой. В статье дается характеристика видеометода, анализируются виды видео-включений на занятиях, а также интегрирование видеоматериала в другие активные методы обучения. Предложены рекомендации по внедрению видеометода в структуру учебного занятия, при этом определена роль преподавателя и студентов.
Ключевые слова: активные методы обучения, видеометод, метод KWL, структура учебного занятия, вуз

Using the video method as an active method of teaching at a university

Kreps Tamara Vladimirovna
Candidate of Pedagogic Sciences, lecturer at Humanities college of Kuban State University of Physical Education, Sport and Tourism, Russia, Krasnodar

Abstract: The article discusses the need to use active teaching methods in higher educational. Using the video method as an active teaching method develops the cognitive activity of students through emotional perception and develops their ability to connect theory with practice. The article describes the video method, analyzes the types of video inclusions as well as the integration of video material into other active teaching methods. The article offers recommendations on the implementation of the video method in the structure of the training session while the role of the teacher and students is determined.
Keywords: active teaching methods, video method, KWL method of teaching, structure of a study, university

Активные методы обучения направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Одним из методов, побуждающих к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, служит видеометод.

В работах Г.О. Акопян [1], Г.В. Артамоновой [2], Н.Л. Баграмянц [3], Б.В. Крамаренко [4], Р.П. Скляренко [5] рассматривается применение видеометода в высшей школе для контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации знаний. Как метод обучения с использованием экранных источников информации, видеометод позволяет получать знания в наглядной форме. Получаемая таким образом информация усваивается быстрее и легче.

Выделяются следующие виды видео-включений на занятиях:

— видео-актуализация используется в начале учебного занятия для введения в тему и повышения внимания обучающихся;

— видео-иллюстрация применяется для раскрытия или дополнения темы, а также для подтверждения слов педагога;

— видео-тренажер предлагается для развития навыков и овладения технологией.

В структуре занятия видеометод направлен на актуализацию темы и погружение в заданную на видео ситуацию, при этом обучающиеся должны четко понимать тему видео и какие задачи оно преследует. Видео-актуализация создает установки на решение задач, стимулирует обучающихся на постановку вопросов. Видео-иллюстрация направленна на мотивирование к дальнейшему обсуждению темы и ведению дискуссии. С видео-тренажером можно работать как с тренинговым упражнением. Вне зависимости от вида видео-включений на учебных занятиях, правильно применяемый видеометод служит для поддержки высокого эмоционального фона и создания эмоционального отклика.

Анализируя характеристики видеометода, можно выделить быстрое вхождение в тему за счет проекции, когда обучающийся сопоставляет видео со своим собственным опытом. Легкость подачи материала с помощью видеометода объясняется наглядностью и запоминаемостью, поскольку показаны факты «в действии», что снижает критичность восприятия материала обучающимися. Кроме того, видеометод позволяет учиться на чужих ошибках, которые показаны на видео в качестве примера.

Опрос 230 преподавателей ФГБОУ ВО Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма показал, что при повсеместном использовании активных методов обучения на занятиях по преподаваемым дисциплинам, что отражено в фондах оценочных средств, только примерно 38% педагогического состава дают студентам задания, связанные с использованием видеометода. А около 20% респондентов отметили, что воспринимают просмотр видеоматериалов только как дополнительный способ раскрыть тему, задавая просмотреть видео по изучаемой на занятиях теме в качестве домашнего задания. При этом педагоги отмечают следующие недостатки видеометода:

— видеоматериал часто воспринимается обучающимися как «истина», а не повод для анализа;

— влияет на динамику проведения занятия, когда после занимательного видеосюжета студентам сложно переключиться на другую работу;

— просмотр видео часто приводит к уходу обучающихся в экспертную позицию.

Более 90% опрошенных педагогов отметили трудозатратность, поскольку требуется много времени не только на поиск нужного видеоматериала по теме, но и для подготовки заданий для закрепления полученных из видеоматериалов знаний по изучаемой теме.

План работы преподавателя с включением видеометода в структуру учебного занятия можно разделить на следующие этапы:

1. Подбор видеоматериала под задачи занятия: что педагог хочет с помощью видео донести до аудитории.

2. Подготовка технической части: анализ возможности показа (продолжительность видео, ограничение по возрасту, актуальность) и дальнейшей работы с аудиторией.

3. Подготовка формата обсуждения: выбор подходящей под цель занятия структуры анализа видеоматериала, т.е. выделение ключевых понятий или моментов видео, на которые следует обратить внимание обучающихся.

4. Показ видео на занятии.

5. Обсуждение и закрепление полученного опыта обучающимися посредством видео.

6. Использование полученного опыта для дальнейшей работы на занятиях.

Для обсуждения и дальнейшей работы с видеоматериалом предлагается использовать метод KWL (англ. Know / Want to know / Learnt). Метод KLW – это формат работы с аутентичным материалом, который фиксируется в виде таблицы, состоящей из трех колонок. Метод расшифровывается как: K – Know («что знаем»), W – Want to know («что хотим узнать») и L – Learnt («что узнали»).

Работа по методу KWL начинается перед просмотром видеоматериала, соответствующего теме занятия и интересам обучающихся. В первую колонку студенты самостоятельно вписывают данные, который им известны по теме. При этом преподавателю необходимо учитывать время, которое потребуется, чтобы обучающиеся записали все свои идеи. После обсуждения с обучающимися желательно самые распространенные идеи вынести как базовые.

Во вторую колонку выносятся вопросы, которые возникают во время просмотра видео, а также тот материал, который студенты хотели бы узнать дополнительно по изучаемой теме. Преподаватель может сам ответить на возникшие у обучающихся вопросы или предложить найти им ответы самостоятельно и подготовить материал на следующее занятие.

Во время и после просмотра видео студенты заполняют третью колонку – это новый материал, который они узнали из видео. В колонке Learnt («что изучили») тезисно фиксируются новые данные и факты. При необходимости видео можно посмотреть во второй раз, однако такой подход будет возможен только с коротким видео, так как время занятия ограничено. Затем следует дискуссия и закрепление материала.

В таблице 1 представлено как можно интегрировать видеоматериал в активные методы обучения.

Таблица 1. Интегрирование видео в активные методы обучения

№ п/п	Метод обучения	Интегрирование видеоматериала
1	Анализ	Анализ ситуации, показанной в видеоматериале, и ее системное представление
2	Метод описания	Описание ситуации, представленной на видео
3	Проблемный метод	Представление проблемы, лежащей в основе видеоматериала
4	Метод классификации	Создание упорядоченных перечней свойств объекта, изучаемого с помощью видео
5	Мозговая атака	Генерализация идей относительно сюжета видео
6	Дискуссия	Обмен взглядами по поводу проблемы и путей ее решения
7	Моделирование	Построение модели ситуации или развития видеосюжета
8	Игровые методы	Представление вариантов поведения героев видеосюжета

Использование данных активных методов обучения в совокупности с видеометодом будет стимулировать развитие навыков устной речи, творческого мышления, исследовательского интереса у обучающихся.

Поскольку видеометод основывается на наглядном восприятии, подводя итог, можно выделить следующие приемы просмотра и обсуждения видео:

— актуализация темы с дальнейшим донесением основной идеи и ключевого послания,

— фиксация деталей с возможностью дать обучающимся достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах,

— провоцирование дискуссии,

— создание сценариев, когда видео останавливается и ведется обсуждение вариантов дальнейшего возможного сценария.

Немаловажную задачу выполняет видео-тренажер, как средство формирования компетенций обучающихся, когда может осуществляться решение кейса.

Видеометод является важной составляющей информационно-образовательной среды. При этом результативность применения данного активного метода находится в прямой зависимости от подготовки преподавателя и качества подобранного видеоматериала.

---

Список литературы

1. Акопян Г.О. Использование видеоматериалов в учебном процессе // Развитие личности как стратегия современной системы образования материалы Международной научно-практической конференции. 2016. С. 220-224.
2. Артамонова Г.В. Аутентичные видеоматериалы как средство повышения мотивации студентов к самостоятельной работе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 51-54.
3. Баграмянц Н.Л. Видеометод как средство формирования межкультурной компетенции // Коммуникация в современном поликультурном мире: диалог культур Ежегодный сборник научных трудов. Ответственный редактор Т.А. Барановская. Москва, 2014. С. 277-288.
4. Крамаренко Б.В. Мобильные технологии обучения молодежи и видеометоды // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2008. Т. 14. № 3. С. 40-43.
5. Скляренко Р.П. Активизация процесса обучения посредством видеофильмов в условиях интернационализации образовательных систем : учебное пособие / Р.П. Скляренко. М. : УПЦ ГИ МИИТ, 2014. 80 с.

← Предыдущая статьяЛичностно-ориентированный подход к развитию физических способностей студентов в творческом высшем учебном заведении с использованием дистанционных образовательных технологий

Следующая статья →Кризис идентичности у беженцев и вынужденных переселенцев в современных условиях

Расскажите о нас своим друзьям:

Введение в активное обучение | CRLT

Название ресурса:

Активное обучение — введение

Тип курса:

Все

Что такое активное обучение?

Термин «активное обучение», безусловно, не нов. В последние годы это становится все более распространенным среди школьных классов. Результатом стало огромное количество исследований по этой теме. Многочисленные исследования подтвердили преимущества активного обучения в отношении его влияния на преподавание и обучение учащихся. Исследователи и преподаватели интерпретировали это по-разному. Майкл Принс объясняет: «Активное обучение обычно определяется как любой метод обучения, который вовлекает учащихся в процесс обучения. Короче говоря, активное обучение требует, чтобы учащиеся выполняли осмысленную учебную деятельность и думали о том, что они делают» (Принс, 2004). Определение Принса взято из фундаментальной работы, проделанной Бонвеллом и Эйсоном (Бонвелл, 2000 и Эйсон, 2010), и получило широкое признание.

 

Активное обучение и увлеченное обучение

Преподаватели иногда спрашивают, как активное обучение связано с «вовлеченным обучением». В Мичиганском университете вовлечённое обучение определяется как образовательный опыт, в котором «студенты имеют возможность практиковаться в аутентичных условиях без сценария, когда заинтересованные стороны (включая самих студентов) заинтересованы в результате». Для получения дополнительной информации о вовлеченном обучении в UM посетите веб-сайт Engaged Learning в Мичигане.

Как выглядит активное обучение в классе?

На курсе, ориентированном на активное обучение, студенты по-настоящему вовлечены в процесс обучения. Они могут справиться с материалом курса, совместно работая над проблемами. Они постоянно обрабатывают то, что они изучают. Студенты могут просматривать слайды PowerPoint, но они также обсуждают или обсуждают вопросы, заданные преподавателем, и их просят критически проанализировать представленную информацию. Они могут искать в Интернете, но они ищут данные и ресурсы для поддержки своих аргументов. В некоторых случаях они знакомятся с большим объемом материала вне занятий, поэтому большую часть времени в классе можно посвятить практическому обучению (см. примеры «Первое знакомство с содержанием курса»). На самом деле, некоторые курсы настолько активны, что сторонний наблюдатель может не сразу определить, кто является инструктором, поскольку инструктор может ходить и взаимодействовать с группами работающих студентов.

Преимущества активного обучения

Преимущества активного обучения неоднократно подтверждались в литературе. Сравнивая результаты обучения студентов на вводных курсах физики, Ричард Хейк смог показать, что интерактивные курсы более чем в два раза эффективнее способствуют концептуальному пониманию по сравнению с традиционными (Хейк, 1998). Более поздний метаанализ, проведенный Freeman et al. сообщили о результатах 225 исследований по дисциплинам STEM, сравнивая традиционную лекцию с активным обучением (Freeman, 2014). В целом было показано, что средние экзаменационные баллы учащихся улучшились примерно на 6% на занятиях с активным обучением. Кроме того, было обнаружено, что студенты, участвующие в традиционных лекциях, в 1,5 раза чаще терпят неудачу по сравнению со студентами в классах со значительным активным обучением.

Требуется время и творческий подход, чтобы эффективно внедрить активные стратегии обучения в преподавание и получить все преимущества в учебных условиях и дисциплинах. Но, как демонстрируют многие преподаватели, которых мы рассказываем, активное обучение может быть легко и эффективно включено в существующие курсы и материалы без необходимости кардинального пересмотра курса.

Этот веб-сайт посвящен следующему:

• , размышляя о своей собственной практике, чтобы определить области, в которых можно использовать активное обучение, и определить уже используемые стратегии, которые могут быть основаны на

• активная учебная работа – советы и приемы по интеграции стратегий активного обучения без распространенных ошибок

• Примеры преподавателей UM того, как стратегии активного обучения интегрированы в преподавание

• ресурсов для дальнейшего изучения, включая ресурсы по конкретным дисциплинам и исследования, подтверждающие наши выводы об эффективности активного обучения.

Подумайте о собственном обучении, изучите примеры наших преподавателей и спланируйте вовлечение студентов в процесс обучения. Как всегда, у CRLT есть множество ресурсов, от нашего блога до индивидуальных консультаций, чтобы поддержать вас.

Как внедрить активное обучение в свой класс? (pdf): В этом документе представлен обширный список стратегий, способствующих активному обучению в классе. Этот документ полезен для инструкторов, которые ищут способы повысить вовлеченность и понимание учащихся или встроить занятия в план урока.

Активное обучение — Центр преподавания и обучения

Активное обучение — это метод обучения, при котором учащиеся активно участвуют в процессе обучения, а не сидят спокойно и слушают. Активное обучение основано на конструктивистской теории обучения, которая утверждает, что люди учатся, связывая новые идеи и опыт с тем, что они уже знают. Как отмечает Табита Киркланд, адъюнкт-профессор UW,

«Если учащиеся не получат шанса по-настоящему активно разобраться с противоречиями между тем, что, как они думали, они уже знали, и новой информацией, которую они получают, они не поймут, что есть несоответствие, они не поймут полностью узнать  новую информацию».

Если у учащихся нет возможности сделать что-то с новой информацией, с которой они столкнутся, маловероятно, что они на самом деле узнают ее. Исследования постоянно показывают, что методы активного обучения помогают учащимся лучше учиться и особенно полезны для недостаточно представленных учащихся.

Существует множество способов включить активное обучение в ваш класс. Общие стратегии включают сеансы вопросов и ответов, обсуждение, интерактивную лекцию (в которой студенты отвечают или задают вопросы во время лекции), быстрые письменные задания и экспериментальное обучение.

В приведенном ниже видео профессор преподавания Университета Вашингтона Мэри Пэт Вендерот рассказывает о примере использования активного обучения в классе. Пример Вендерота (в котором упоминается Catalyst, инструмент UW, который больше не используется, но может быть легко адаптирован к текущей системе управления обучением UW, Canvas) основан на понимании метапознание . Метапознание, или размышления учащихся о собственном мышлении, является важным элементом активного обучения.

Помните, что не существует единственно «правильного» способа активного обучения. Подход Вендерота иллюстрирует, как рефлексивный, итеративный подход может помочь вам создать портфолио активных учебных мероприятий, которые вы можете использовать в своем обучении.

Стратегии активного обучения

Большие классы

• Вопросы для опроса в классе. Используйте практические вопросы викторины, чтобы помочь учащимся проверить свое понимание, или открытые вопросы, чтобы собрать идеи или примеры от учащихся. Попросите учащихся обсудить свои ответы друг с другом, прежде чем показывать ответ, а затем позвольте им повторно проголосовать после обсуждения. Это часто полезно для более сложных концепций; студенты могут иногда учить друг друга на месте!
• Протокол. Предложите учащимся в течение одной минуты написать о том, что они знают по теме, или о том, что было для них запутанным или трудным. Используйте эту обратную связь, чтобы изменить свой следующий сеанс класса.
• Подумай, пара, поделись. Предложите учащимся подумать и/или написать в течение минуты о вопросе. Через минуту предложите им объединиться в пары с одноклассником, чтобы обсудить свои ответы. Затем пусть пары делятся на весь класс.
• Обертка конца урока/выходной билет. В последние несколько минут занятия попросите учащихся написать одну вещь, которую они узнали, и одну вещь, которую они все еще не понимают. Используйте эту обратную связь, чтобы изменить свой следующий сеанс класса.
• Послеэкзаменационные размышления. Предложите учащимся подумать о том, как они готовились к экзамену (это может быть множественный выбор из списка распространенных методов или свободный ответ), что они думают о своей работе и что они могут сделать по-другому в следующий раз.

Меньшие классы

• Лидер студенческих дискуссий. На семинаре Табита Киркланд предлагает ученикам написать вопросы для обсуждения на основе прочитанного, а затем собраться в небольших группах, чтобы обсудить свои вопросы. Члены группы исполняют роли (руководитель, табельщик, протоколист, адвокат дьявола). Цель состоит в том, чтобы создать один вопрос для обсуждения, чтобы внести вклад в обсуждение всего класса. Киркланд случайным образом выбирает двух ведущих дискуссий дня, чтобы организовать обсуждение всего класса.
• Дебаты в классе. Предложите учащимся выбрать сторону комнаты на основе их ответа на какую-либо тему, на которую нет правильного/неправильного ответа. Попросите студентов объяснить, почему они придерживаются своего убеждения или мнения. Вы можете записать идеи, возникшие в ходе дебатов, на доске.
• Метод лобзика. В этом методе каждый учащийся в заранее назначенной группе вносит один конкретный вклад в общее задание группы.