Бандура а: Книга: «Теория социального научения» — А. Бандура. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 5-8071-0040-9

Содержание

Альберт Бандура — Психологос

Альберт Бандура родился 4 декабря 1925 года в Манделе, небольшой деревне на севере Канады. Он был единственным сыном в большой семье, у него было пять старших сестер. Школьные годы Бандура провел в большой школе, весь курс которой вели всего два учителя, очень сильно перегруженные работой. Вся ответственность за получение знаний, фактически, лежала на самих учениках. Это, однако, не помешало многим выпускникам школы поступить в университеты по всему миру.

После окончания средней школы Бандура работал в Уайтхорсе в Юконе на восстановлении шоссе штата Аляска. Его товарищи по работе представляли собой пестрое сборище разного рода деликвентных личностей. Здесь, наверное, Бандура получил первые знания по психопатологии.

Проработав таким образом один год, Бандура переместился в более теплый климат и поступил в университет Британской Колумбии.

Там он получил степень бакалавра по психологии.

Свое образование Бандура продолжил в университете штата Айова. Здесь в 1951 году он защитил магистерскую, а в 1952 — докторскую диссертацию. Далее Бандура работал преподавателем в Стэнфордском университете, где получил профессорскую степень.

Еще будучи студентом в Айове Бандура познакомился с Вирджинией Варнс, после свадьбы у них родились две дочери — Кэрол и Мэри, подарившие ему внуков Энди и Тима.

В научном мире работы Бандуры по моделированию, самоэффективности и подростковой агрессии широко известны. Он — автор более 6 книг, создатель теории социального научения, обладатель множества почетных наград. В 1974 году Бандура был избран президентом Американской психологической ассоциации, являлся Почетным президентом канадской психологической ассоциации.

Основной вклад Альберта Бандуры в психологию — Теория социального научения, включая следующие главные пункты:

Быстрота научения зависит от психологической доступности предмета подражания (это — и возможность непосредственного общения, и сложность представляемого поведения), и от эффективности словесного кодирования наблюдаемого поведения. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к слишком значимым, или даже фатальным последствиям. Основываясь на своей теории социального научения попытался дать новую интерпретацию агрессии („Agression: A Social Learning Analysis“. Englewood Cliffts, 1973).

Первоначально Бандура под агрессией понимал импульсивную, близкую к патологической реакцию на фрустрацию, но затем убедился, что это не так. Оказалось, что теория агрессии как фрустрации хуже объясняет имеющиеся факты, чем его теория научения на основе наблюдения за вознаграждением последствий агрессии. Он обнаружил, что агрессивное поведение развивается у детей, которые находятся в условиях научения на примерах агрессивного поведения взрослых. В частности, обнаружил, что отцы сверхагрессивных подростков служат им образцом такого поведения, поощряя их вне дома к проявлениям агрессии („Adolescent Aggression“, N.Y., 1959 (совм. с Walters R.H.)).

Проводя исследование на маленьких детях, где показывал им фильмы с поощрением вербальной агрессии, обнаружил, что в этом случае дети склонны повторять увиденное (1965). На основании этих исследований пришел к заключению, что гнев, как проявление общего возбуждения, способствующего агрессии, будет проявляться лишь только тогда, когда в данных ситуационных условиях социально принимаются образцы гневных реакций.

В рамках традиции изучения личности вклад Бандура заключается прежде всего в том, что он обратился в экспериментальном исследовании с обобщенных черт характера на ситуационно специфические формы поведения („Principles of Behavior Modification“, N.Y., 1969). Литература.

Публикации

Принципы модификации поведения, 1969
Теория социального научения, 1971

Роль самоэффективности в развитии профессионального самосознания юристов

В современных научных работах, посвященных развитию профессионального самосознания личности, уделяется активное внимание изучению феномена самоэффективности, необходимого для организации успешной деятельности и для достижения высоких результатов в работе. С точки зрения ученых, самоэффективность может возникать в условиях включения индивида в активную деятельность. Для ощущения самоэффективности необходимо испытать себя в выполнении предложенных заданий, почувствовать себя в деле.

Понятие самоэффективности, введенное в научную психологию А. Бандурой (1977), означает уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовывать и выполнять работу, необходимую для определенных достижений в той или иной деятельности. Альберт Бандура не только ввел это понятие в научную терминологию, но и раскрыл его суть и роль в личностном развитии каждого человека. По его мнению, «чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия» (А. Бандура, 2000).

Проблема самоэффективности за тридцать лет ее разработки завоевала значительную популярность среди зарубежных психологов, о чем свидетельствует постоянно возрастающее количество работ в этом направлении, которые доказывают ее прямое влияние на решения, действия и переживания человека (А.

Бандура, 1993; Л. Хьелл, Д. Зиглер; Дж. Капрара, Д. Сервон). В отечественной психологии также начинается процесс теоретического осмысления этого феномена и его эмпирическое исследование (М.И. Гайдар, В.Г. Ромек, М.В. Чистова, Т.М. Маланьина, Т.О. Гордеева, О.А. Шепелева и др.). Современные немецкие психологи М. Ерусалем, Р. Шварцер и русский психолог В. Ромек уточнили и расширили понятие самоэффективности, внесли весомый вклад в разработку методики ее исследования.

Самоэффективность является продуктом сложного процесса самоубеждения, который возникает на основе когнитивной обработки различных источников информации о собственной эффективности, среди которых основными являются: непосредственный опыт, опосредованный опыт, общественное мнение, физическое и эмоциональное состояние (А.А. Шатохин, 2004).

Особенно важным представляется изучение процесса развития и формирования самоэффективности в период профессионального обучения, поскольку именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения, личностные качества и способности, выступает необходимым мотивационным условием, которое детерминирует поведение человека и определяет степень настойчивости при освоении, а дальше и при выполнении конкретних профессиональных действий.

Большое значение имеет самоэффективность для развития профессионального самосознания субъектов юридической деятельности, поскольку вера в собственную эффективность облегчает адаптацию к новым требованиям современного общества, способствует раскрытию способностей и возможностей будущих юристов, повышает настойчивость, активность, помогает преодолевать трудности в правоохранительной деятельности и достигать поставленных целей.

Таким образом, самоэффективность является важным компонентом профессионального самосознания юристов. Она проявляется в чувстве собственной компетентности, возможности успешного выполнения поставленных перед человеком профессиональных задач, быстрой ориентации в нестандартных ситуациях. Для формирования психологической готовности к юридической деятельности самоэффективность необходимо развивать в период обучения на старших курсах юридических факультетов и проводить ее диагностику.

Судья Бандура выступила в роли прокурора – Газета Коммерсантъ № 68 (3152) от 16.

04.2005

дело Трепашкина

Вчера Дмитровский горсуд вынес приговор бывшему сотруднику ФСБ, адвокату и правозащитнику Михаилу Трепашкину. К еще не отбытому господином Трепашкиным четырехлетнему сроку за разглашение гостайны судья добавила год за незаконное хранение оружия. Осужденный назвал приговор фальсификацией.

Уголовное дело за незаконное хранение и перевозку оружия против Михаила Трепашкина было возбуждено после того, как 22 октября 2003 года при досмотре его «Жигулей» на 47 км Дмитровского шоссе был обнаружен пистолет Макарова. Это уже второе дело против господина Трепашкина. В мае 2004 года он был осужден и получил четыре года в колонии-поселении за разглашение гостайны. Михаил Трепашкин виновным себя не признавал, утверждая, что стал жертвой спецслужб. Те якобы мстили ему за то, что он проводил независимое расследование причин взрывов домов в Москве осенью 1999 года.

Оглашение приговора Михаилу Трепашкину заняло чуть больше часа. При этом судья Джульетта Бандура выдвинула свою версию, где было обнаружено оружие. Она пришла к убеждению, что пистолет Макарова находился не в чехле переднего кресла, как настаивало обвинение, а в кармане одежды подсудимого. Оттуда пистолет и выпал, когда господин Трепашкин по просьбе милиционеров при досмотре автомобиля поднимал и опускал заднее сиденье. Кстати, это была уже третья версия. На следствии и в суде милиционеры-свидетели утверждали, что пистолет был спрятан под задним сиденьем. Однако в ходе судебного эксперимента (Ъ писал о нем 28 февраля) эта версия не подтвердилась — пистолет под сиденьем не поместился. Тогда обвинитель и нашел оружию место в кармане чехла.

Если с местонахождением пистолета у судьи возникли расхождения со следствием, то с моделью пистолета — нет. Хотя и для этого возможности были. Милиционеры сообщали, что при задержании господина Трепашкина нашли у него не ПМ, а Иж-71. Однако в ходе следствия он превратился в штатное милицейское оружие. Эту путаницу судья Бандура объяснила в приговоре тем, что «сотрудники ГИБДД не являются специалистами по оружию» и, соответственно, имели право на ошибку.

Прокурор, напомним, просил, чтобы судья добавила к первому сроку Михаила Трепашкина лишь месяц лишения свободы. Однако судья Бандура неожиданно назначила подсудимому год заключения в колонии-поселения. Таким образом, Михаил Трепашкин получил в общей сложности пять лет лишения свободы (в заключении он находится с 22 октября 2003 года). Закончив оглашение, судья не стала, как положено, спрашивать у осужденного, «понятен ли ему приговор», а лишь сухо заметила, что приговор может быть обжалован в десятидневный срок. Пока конвоиры надевали на осужденного Трепашкина наручники, он сказал: «Приговор — сплошная фальсификация».

Адвокат Елена Липцер заявила Ъ, что «судья превзошла даже гособвинителя»: «В приговоре она нарушила принцип презумпции невиновности, истолковав все сомнения не в пользу обвиняемого, как того требует статья 14 УПК РФ, а против него». По словам адвоката, приговор обязательно будет обжалован в Мособлсуде.

АЛЕКСЕЙ Ъ-СОКОВНИН

ГБУДО г. Москвы «Детская школа искусств «Тутти»: Методическая работа

ФИО	Тематика	Форма проведения	Дата и время проведения	Место проведения
Фортепианный отдел
Кейран А. М.	«Организация работы уч-ся в ансамбле»	Открытый урок	06.11.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Москаленко М.А.	«Работа над полифоническими произведениями в младших, средних и старших классах»	Открытый урок	25.03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Отдел струнных инструментов
Климанова М.В.	«Постановка рук»	Открытый урок	06.11.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Кирдяшкина Т.И.	«Работа над выразительностью исполнения на начальном этапе обучения игре на виолончели»	Открытый урок	24. 03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Отдел духовых инструментов
Власова Н.С.	«Первые шаги в импровизации на флейте. Блюз.»	Открытый урок	24.03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Шевелев И.А.	«Работа с концертом. Крупная форма»	Открытый урок	28.01.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Крутиков М.А.	«Упражнения, этюды и гаммы как последовательное развитие исполнительской техники юного саксофониста»	Открытый урок	18.01.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Отдел народных инструментов
Чайран В. А.	«Основные приемы игры на балалайке и применение их в произведениях»	Открытый урок	25.10.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Новиков В.А. Шелковникова Н.Е. Садиков Н.И. Якимов И.С. Казакова Е.А.	«Взаимодействие преподавателя с родителями учеников»	Семинар	12.02.2019	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Казакова Е.А.	«Как добиться интереса к занятиям на инструменте»	Мастер-класс для преподавателей ДМШ и ДШИ	05.03.2019	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Эстрадно-джазовый отдел
Сараев А.В.	«Особенности аккомпанемента в свинге»	Открытый урок	12. 04.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Гущин Н.В.	«Диатоническая гамма. Ладовая импровизация на основе септаккордов» (основы импровизации и сочинения)	Открытый урок	08.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Гущин Н.В.	«Тембральная оркестровка произведения» (клавишный синтезатор)	Открытый урок	12.03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Садиков Н.И.	«Работа над музыкальностью и выразительностью в классе электрогитары»	Открытый урок	25.11.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Золотарев С.В.	«Упражнения на отработку и усовершенствование мелкой моторики левой руки»	Открытый урок	18. 12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Вокальный отдел
Баннова О.Ю.	«Работа над вокальной позицией в классе эстрадного вокала»	Открытый урок	Февраль 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Ефимова И.А.	«Понятие о фразировке в классе эстрадно-джазового вокала»	Открытый урок	Январь 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Шишкина А.А.	«Особенности дикции при пении в академической манере»	Открытый урок	Апрель 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Разумейчик Н.В.	«Эмоциональность — основа народного пения»	Открытый урок	Ноябрь 2019 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Кожевникова Н.О.	«Скет. Его применение в джазовом вокале»	Открытый урок	Январь 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Отдел общего фортепиано
Блинова И.А.	«Работа над образным содержанием произведения»	Открытый урок, взаимопосещение Крюковой Т.А.	16.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Крюкова Т.А.	«Работа над этюдами»	Открытый урок, взаимопосещение Блиновой И.А.	18.11.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Коростелева Н.А.	«Особенности в исполнении разнохарактерных пьес»	Открытый урок, взаимопосещение Шайназаровой Е. М.	04.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Шайназарова Е.М.	«Работа над произведениями виртуозного характера»	Открытый урок, взаимопосещение Коростелевой Н.А.	07.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Теоретический отдел
Бандура А.И.	«С.С.Прокофьев. Творческий портрет» 7 класс	Открытый урок	02.02.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Блинова И.А	«Доминантсеп-таккорд» Сольфеджио 6 класс	Открытый урок	12. 03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Хореографический отдел
Ефремова Г.А.	«Методика преподавания и техника исполнения дробей в русском танце» (4А класс)	Открытый урок (дистанционно)	30.10.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Беркун М.А	«Развитие устойчивости у станка» (6 Б класс)	Открытый урок (дистанционно)	Ноябрь 2020 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Бережная Е.И.	«Развитие координации на занятиях классического танца»	Открытый урок	Март 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Ефремова Г. А.	«Закрепление навыков правильного исполнения движений классического танца у станка и на середине зала» (6А класс)	Открытый урок	Февраль 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Беркун М.А	«Работа рук на середине зала» (4 Б класс)	Открытый урок	Январь 2021 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Подольская О.В.	«Формирование базовых движений в современной эстрадной хореографии и постановка танцев с несложным рисунком малых форм»	Открытый урок	Декабрь 2020 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Подольская О.В.	«Формирование базовых движений в современной эстрадной хореографии и постановка танцев в стиле «Хип-хоп» и «Диско»	Открытый урок	Май 2020 года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Гончарова О.Н. Герасимюк Г.В.	Проведение тематических сводных уроков: танцевальный марафон «Ты уникален!»; танцевальный марафон «Лучший из лучших»; танцевальный марафон «Будущие Звезды»; танцевальный интенсив «Покажи себя миру»; танцевальный интенсив «Турнир талантов»; танцевальный интенсив «Взлет Таланта»; танцевальный батл «Просто танцуй»; танцевальный батл «Вперед к успеху»	Учебное занятие по расписанию	С сентября 2020 по июнь 2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Гончарова О.Н. Герасимюк Г.В.	«Методика и разучивание танцевальных элементов»	Открытый урок	Май 2021года	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Отдел изобразительного искусства
Новоселова О.Н.	«Сладкоежка». Роспись новогодних пряников	Мастер-класс (дистанционно)	22.12.2020 23.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Новоселова О.Н.	Открытый урок для учащихся 1 класса ПП-8 «Плетение поясов»	Открытый урок	22.02.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Новоселова О.Н.	«Цветы России». Батик	Мастер-класс	04.03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Мезер А.В.	«Морозные узоры». Линогравюра	Мастер-класс (дистанционно)	25.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Мезер А.В.	«Райские птички». Линогравюра	Мастер-класс	27.03.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Мезер А.В.	Открытый урок по рисунку «Зарисовки чучела птицы» 2 кл. ПП-5	Открытый урок	21.01.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Морозова Е. В.	«Натюрморт с фруктами» онлайн мастер-класс в рамках просветительского мероприятия «Арбузник» (посвящение в художники 1 класса ПП8)	Мастер-класс	04.11.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Морозова Е.В.	Мастер-класс для 4А класса ПП8 – «свойства акварели»	Мастер-класс	02.04.2021	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»
Морозова Е.В.	Открытый урок для 2А класса ПП8 по теме – «Буквица. «Веселая азбука»	Открытый урок	11.12.2020	ГБУДО г. Москвы ДШИ «Тутти»

Официальный сайт лицея №4 — Структура и органы управления

Сведения об администрации образовательной организации:

Директор Рыженко Надежда Николаевна

Контактный телефон 8 (8452) 262380

Заместители директора по УВР: Махрова Ирина Александровна, Лапшина Лариса Владимировна
Контактный телефон 8 (8452) 262380, 8 (8452) 740125

Заместитель директора по административно-хозяйственной части: Василенко Алексей Александрович

Контактный телефон 8 (8452) 272153

Заместитель директора по ВР: Бандура Ольга Александровна

Контактный телефон 8 (8452) 272153

Органы управления образовательной организации:
Учредитель:
администрация Волжского района муниципального образования «Город Саратов» телефон: 8(8452) 23-02-07 Начальник отдела образования Волжского района муниципального образования «Город Саратов» : Топоркова Лариса Николаевна.

Контактный телефон/факс: +7(8452) 230207 E-mail: [email protected]

Управление ОО осуществляется в соответствии с законодательством РФ и строится на принципах единоначалия и самоуправления, обеспечивающих государственно-общественный характер управления. ОО имеет управляемую и управляющую системы. Управляемая система состоит из взаимосвязанных между собой коллективов: педагогического – обслуживающего – ученического. Организационная структура управления ОО представляет собой совокупность всех его органов с присущими им функциями. Она представлена в виде 2 основных структур: административного и общественного управления.

Формами общественного управления ОО являются: Общее собрание работников ОО, Педагогический совет ОО, Родительский комитет, Управляющий совет ОО, Попечительский совет, Совет старшеклассников

Общее собрание:

Осуществляет общее руководство ОО, представляет полномочия трудового коллектива. Решения Общего собрания учреждения, принятые в пределах его полномочий и в соответствии с законодательством, обязательны для исполнения администрацией, всеми членами коллектива.

В состав Общего собрания входят все работники Учреждения.

На заседание Общего собрания приглашаются представители Учредителя, общественных организаций, органов муниципального и государственного управления. Лица, приглашённые на собрание, пользуются правом совещательного голоса, могут вносить предложения и заявления, участвовать в обсуждении вопросов, находящихся в их компетенции.

Педагогический совет:

Определяет направление образовательной деятельности, перспективы развития учреждения, способствует совершенствованию воспитательно – образовательного процесса в соответствии с требованиями современной науки и передовой педагогической практики. Принимая основные направления деятельности в организации образовательного процесса, в т.ч. и дополнительных услуг, Педагогический совет тем самым определяет их предложение на рынке образовательных услуг. Педагогический совет взаимодействует с органами самоуправления ОО по вопросам функционирования и развития учреждения, вносит предложения по содержанию, способам, системе средств воспитания и обучения, режиму своего функционирования в системе самоуправления.

Родительский комитет:

Коллегиальный орган общественного самоуправления ОО, действующий в целях развития и совершенствования образовательного и воспитательного процесса, взаимодействия родительской общественности и ОО. В состав Родительского комитета входят родители(законные представители) обучающихся, посещающих ОО. Родительский комитет осуществляет совместную работу родительской общественности и ОО по реализации государственной, муниципальной политики в области общего образования, рассматривает и обсуждает основные направления развития ОО, координирует действия родительской общественности и педагогического коллектива ОО по вопросам образования, воспитания, оздоровления и развития обучающихся.

Управляющий совет:

Является одной из форм общественного управления ОО, создаётся по инициативе администрации или заинтересованных лиц. Управляющий совет оказывает содействие в реализации прав и законных интересов участников воспитательно-образовательного процесса;

в создании оптимальных условий для осуществления воспитательно-образовательного процесса; в определение основных направлений развития образовательного учреждения. Осуществляет контроль над соблюдением нормативно-закрепленных требований к условиям образовательного процесса в образовательном учреждении. Выполняет утверждение и контроль над исполнением программы сохранения и укрепления здоровья и развития обучающихся. Обеспечивает прозрачность поступающих и расходуемых финансовых средств. Привлекает общественные организации, социальных и иных партнеров к деятельности ОО. Участвует в рассмотрении конфликтных ситуаций между участниками образовательных отношений в случаях, когда это необходимо.

Общественные органы управления ОО наделены правом принятия определённых решений. Они являются реальными представителями заказчика (общества) и имеют рычаги влияния на стратегические направления деятельности административных органов.

В организованной структуре административного управления ОО входят несколько уровней линейного управления. Первый уровень обеспечивает директор. Его главенствующее положение основано на принципе единоначалия и закреплено юридически в Уставе ОО. Единоначалие предполагает организационно-управленческую деятельность одного лица – руководителя.

На втором уровне управление осуществляют заместители директора, которые взаимодействуют с соответствующими объектами управления. На этом уровне директор осуществляет непосредственную реализацию управленческих решений через распределение обязанностей между данными работниками с учетом их подготовленности, опыта, а также структуры ОО.

Третий уровень управления осуществляют классные руководители, педагоги-предметники, социальный педагог, педагог-психолог, педагоги дополнительного образования медицинский обслуживающий персонал. На этом уровне объектами управления являются обучающиеся и их родители.

HPC Association of Russian Universities

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Суперкомпьютерный консорциум университетов России
Российская Академия Наук

Суперкомпьютерные технологии в науке, образовании и промышленности

Под редакцией:
академика В.А. Садовничего,
академика Г.И. Савина,
чл. -корр. РАН Вл.В. Воеводина

Данная книга была представлена Президенту России Д.А.Медведеву перед заседанием Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России, проходившем в НОЦ «Суперкомпьютерные технологии» МГУ.

Содержание

Предисловие

Кадровое обеспечение суперкомпьютерных технологий
Садовничий В.А.

Суперкомпьютерные технологии в медицине
Садовничий В.А., Сулимов В.Б.

Использование суперкомпьютеров в машиностроении. Опыт НПО «Сатурн»
Зеленков Ю.А.

Нефть, газ и суперкомпьютеры
Токарев М.Ю., Курин Е.А., Синицын М.Н.

Суперкомпьютерное моделирование климатических процессов
Степаненко В.М., Глазунов А.В., Микушин Д.Н., Лыкосов В.Н.

Российские суперкомпьютерные инженерные технологии
Аксенов А.А., Харченко С.А.

Суперкомпьютеры и исследования сильноточных импульсных электрических разрядов
Четверушкин Б. Н., Гасилов В.А., Грабовский Е.В.

Суперкомпьютерное конструирование биоорганических нанопроводов
Шайтан А.К., Халатур П.Г., Хохлов А.Р.

Ансамблевый гидродинамический прогноз погоды и высокопроизводительные вычисления
Астахова Е.Д., Алферов Ю.В.

Применение суперкомпьютеров для моделирования температурных и воздушных режимов внутри помещений больших объемов
Владимирова Н.А., Мельник О.Э.

Моделирование на суперкомпьютере обтекания затвора судопропускного сооружения С1 системы защиты Санкт-Петербурга от наводнений
Болдырев Ю.Я., Лупуляк С.В., Петухов Е.П., Шиндер Ю.К.

Оптимизация профиля железнодорожного колеса
Гергель В.П., Баркалов К.А., Сысоев А.В.

Задачи в иллюстрациях, экология

Грид-технологии и суперкомпьютерный инжиниринг
Радченко Г.И., Соколинский Л.Б.

Задачи в иллюстрациях, проектирование бронежилетов

Задачи в иллюстрациях, трикотажные изделия

Задачи в иллюстрациях, производство труб

Математическое моделирование качества атмосферного воздуха и циркуляции воздушных масс над городами с использованием суперкомпьютеров
Старченко А. В., Беликов Д.А., Нутерман Р.Б.

Суперкомпьютерное моделирование нанобиочипов на основе ДНК
Лахно В.Д., Соболев Е.В.

Компьютерное моделирование наноструктур: квантовохимические расчеты неорганических нанотрубок
Эварестов Р.А., Бандура А.В.

Задачи в иллюстрациях, проточные гидротурбины

Численное моделирование инициирования и распространения волн газовой детонации в трубах со сложной геометрией
Семенов И.В., Уткин П.С., Ахмедьянов И.Ф., Лебедева А.Ю., Марков В.В.

Задачи в иллюстрациях, авиация и шум

Моделирование российского суперкомпьютера «Ангара» на суперкомпьютере
Эйсымонт Л. К., Семенов А.С., Соколов А.А., Фролов А.С., Шворин А.Б.

Задачи в иллюстрациях, электрические поля и человек

Высокопроизводительные вычисления в теории турбулентного горения
Снегирев А.Ю

Задачи в иллюстрациях, молекулярная динамика

Суперкомпьютерное моделирование взаимодействия кофеина с ДНК
Теплухин А. В.

Задачи в иллюстрациях, проектирование микросхем

Параллельный программный комплекс глобальной полулагранжевой модели численного прогноза погоды
Толстых М.А.

Суперкомпьютеры и квантовая биохимия
Хренова М.Г., Григоренко Б.Л., Немухин А.В.

Задачи в иллюстрациях, звукопоглощающие покрытия

Программно-аппаратные комплексы виртуальной реальности предсказательного моделирования в научных и инженерных исследованиях
Шабров Н.Н.

Адронная терапия, транспорт частиц и высокопроизводительные вычисления
Немнюгин С.А., Мерц С.П.

Задачи в иллюстрациях, теплообменники

Происхождение насекомых: взгляд генетика
Алешин В.В., Петров Н.Б.

Задачи в иллюстрациях, резьбовые соединения

Применение высокопроизводительных вычислительных систем для моделирования ударного воздействия на плиту перекрытия
Богач А.А., Ефимов А. Е.

Задачи в иллюстрациях, транспортные потоки города

Опыт использования высокопроизводительных вычислительных систем в гидродинамическом моделировании залежей нефти и газа
Байков В.А., Борщук О.С., Емченко О.В., Сайфуллин И.Ф., Хаит М.Л., Газизов Р.К., Макеев Г.А.

Задачи в иллюстрациях, здания и грунт

Решение задачи волновой диагностики дорог на суперкомпьютере
Гончарский А.В., Овчинников С.Л., Романов С.Ю.

Задачи в иллюстрациях, фармацевтика

Задачи в иллюстрациях, солнечные батареи

Книга подготовлена и издана при поддержке компании Интел.

Суперкомпьютерные технологии в науке, образовании и промышленности/Под редакцией: академика В.А. Садовничего, академика Г.И. Савина, чл.-корр. РАН Вл.В. Воеводина.-М.: Издательство Московского университета, 2009.-232 с., ил.
ISBN 978-5-211-05719-7

В Саранске прошел литературный вечер, посвященный 105-летию со дня рождения мордовского писателя Александра Щеглова

Есть в Саранске небольшой музей, о котором знают немногие. Музей А. И. Полежаева расположен в отдалении от центральных достопримечательностей города, но это не делает его менее значимым. В небольшом, но уютном особняке, построенном в конце XIX века, расположилась экспозиция, посвященная жизни и творчеству нашего земляка поэта Александра Полежаева. Ознакомиться с экспозицией и послушать экскурсию здесь можно бесплатно. В музее также есть зал, посвященный писателям Мордовии – участникам Великой Отечественной войны. Регулярно проводятся мероприятия, посвященные А. И. Полежаеву и писателям Мордовии.

23 марта в музее А. И. Полежаева состоялся литературный вечер «Я счастливый человек», посвященный 105-летию со дня рождения мордовского писателя Александра Сергеевича Щеглова. Была презентована одноименная выставка, содержащая фотографии и документы писателя, а так же выставка книг А. С. Щеглова под названием «Звени, Бандура!». Научный сотрудник музея А. И. Полежаева Г. С. Гребенцов рассказал студентам Политехнического техникума о жизни и творчестве писателя, были прочитаны его стихи.

Александр Сергеевич уроженец села Чиндяново Дубенского района. Был в колхозе счетоводом, заведовал избой-читальней, работал в районной газете и одновременно учился в двухгодичной Пензенской заочной школе газетных работников. Окончил заочное отделение Ленинградского института журналистики (1939).

Начало творческого пути А. Щеглова относится к 1933 году, когда в дубенской районной газете «За 2-ю пятилетку» стали публиковаться его стихи, фельетоны. Вскоре Щеглова назначают редактором молодежной газеты «Ленинэнь киява» («По дороге Ленина»), а затем редактором журнала «Пионерэнь вайгель» («Голос пионера»). Здесь писатель продолжал публиковать стихи для детей, впоследствии вошедшие в первый его поэтический сборник «Вишка патриот» («Маленький патриот», 1941). В 1941 году принят в члены Союза писателей СССР.

Александр Сергеевич участник Великой Отечественной войны. Встал в ряды защитников Родины с первых дней войны. Где бы он ни находился, никогда не расставался с пером. С боями он прошел весь фронтовой путь до самого Берлина.

В мордовской литературе самым знаменитым поэтическим произведением о Великой Отечественной войне стала баллада А. С. Щеглова «Гайкстак, бандура» («Звени, бандура»), написанная в 1941 году и опубликованная в газете «Эрзянь коммуна» в январе 1942 года. Баллада описывает подвиг 28 панфиловцев, которые защищали Москву и не подпустили к ней врага. Рядовой Александр Щеглов сам был участником кровопролитных боев в районе разъезда Дубосеково. В тот день – 16 ноября, когда панфиловцы совершили свой подвиг, он был ранен и попал в госпиталь. Немного оправившись, Александр Сергеевич на одном дыхании написал балладу «Гайкстак бандура» на эрзянском языке.

Александр Сергеевич в своей балладе проводит идею непобедимости и бессмертия героев, гибнущих за правое дело, за светлые идеалы человечества. Эта баллада – лучшее поэтическое произведение в мордовской литературе, посвященное великой Отечественной войне. В 1944 году она вошла в поэтический сборник офицера действующей армии, участника многих кровопролитных боев, опытного разведчика А. С. Щеглова, награжденного орденами Красной звезды, Отечественной войны 2-ой степени, пятью медалями.

Вся послевоенная жизнь А. Щеглова была посвящена журналистской и литературной деятельности.

Приглашаем всех желающих посетить выставку, посвященную А. С. Щеглову, а также другие временные и постоянные выставки музея А. И. Полежаева, узнать много нового о писателях-земляках.

В. И. Титова, научный сотрудник музея А. И. Полежаева

Теория социального обучения Альберта Бандуры

Перспективы
Бихевиоризм
Теория социального обучения

Теория социального обучения Альберта Бандуры

Саул МакЛеод, обновленный 2016

Теория социального обучения, предложенная Альбертом Бандура важность наблюдения, моделирования и имитации поведения, отношения и эмоциональных реакций других. Теория социального обучения рассматривает, как взаимодействуют факторы окружающей среды и когнитивные факторы, влияющие на обучение и поведение человека.

В теории социального обучения Альберт Бандура (1977) соглашается с бихевиористскими теориями обучения классической обусловленности и оперантной обусловленности. Однако он добавляет две важные идеи:

Между стимулами и реакциями происходят посреднические процессы.
Поведение изучается из окружающей среды в процессе обучения методом наблюдения.

Наблюдательное обучение

Дети наблюдают за поведением окружающих их людей по-разному.Это проиллюстрировано во время знаменитого эксперимента с куклой Бобо (Bandura, 1961).

Наблюдаемые лица называются моделями. В обществе дети окружены многими влиятельными моделями, такими как родители в семье, герои детских телепрограмм, друзья из группы сверстников и учителя в школе. Эти модели предоставляют примеры поведения для наблюдения и подражания, например, мужское и женское, про и антисоциальное и т. Д.

Дети обращают внимание на некоторых из этих людей (моделей) и кодируют их поведение. Позже они могут имитировать (то есть копировать) поведение, которое они наблюдали.

Они могут делать это независимо от того, является ли поведение «гендерно приемлемым» или нет, но есть ряд процессов, которые повышают вероятность того, что ребенок будет воспроизводить поведение, которое его общество считает подходящим для его пола.

Во-первых, ребенок с большей вероятностью будет обращать внимание на тех людей, которых он считает похожими на себя, и подражать им. Следовательно, он с большей вероятностью будет имитировать поведение, моделируемое людьми того же пола.

Во-вторых, люди вокруг ребенка будут реагировать на поведение, которое он имитирует, либо подкреплением, либо наказанием. Если ребенок имитирует поведение модели, и последствия будут вознаграждены, ребенок, скорее всего, продолжит такое поведение.

Если родитель видит маленькую девочку, утешающую своего плюшевого мишку, и говорит: «Какая ты добрая девочка», это является наградой для ребенка и повышает вероятность того, что она повторит такое поведение. Ее поведение было усилено (т.э., усиленный).

Армирование может быть внешним или внутренним, а также положительным или отрицательным. Если ребенок хочет одобрения родителей или сверстников, это одобрение является внешним подкреплением, но чувство счастья от того, что его одобряют, — это внутреннее подкрепление. Ребенок будет вести себя так, как он считает, что заслужит одобрение, потому что он желает одобрения.

Положительное (или отрицательное) подкрепление будет иметь небольшое влияние, если подкрепление, предлагаемое извне, не соответствует индивидуальным потребностям.Подкрепление может быть положительным или отрицательным, но важным фактором является то, что оно обычно приводит к изменению поведения человека.

В-третьих, ребенок также будет учитывать, что происходит с другими людьми, когда решает, копировать ли чьи-то действия или нет. Человек учится, наблюдая за последствиями поведения другого человека (то есть модели), например, младшая сестра, наблюдающая, как старшая сестра получает вознаграждение за определенное поведение, с большей вероятностью повторит это поведение сама.Это называется заместительным подкреплением.

Это относится к приставке к определенным моделям, которые обладают качествами, которые считаются полезными. У детей будет несколько моделей, с которыми они будут себя идентифицировать. Это могут быть люди из их непосредственного мира, такие как родители или старшие братья и сестры, или могут быть фантастическими персонажами или людьми из средств массовой информации. Мотивация идентифицировать себя с определенной моделью заключается в том, что они обладают качеством, которым человек хотел бы обладать.

Идентификация происходит с другим человеком (моделью) и включает в себя принятие (или принятие) наблюдаемого поведения, ценностей, убеждений и отношений человека, с которым вы идентифицируете себя.

Термин «идентификация», используемый в теории социального обучения, аналогичен фрейдистскому термину, относящемуся к эдипову комплексу. Например, они оба включают усвоение или принятие поведения другого человека. Однако во время Эдипова комплекса ребенок может идентифицировать себя только с родителем того же пола, тогда как с помощью теории социального обучения человек (ребенок или взрослый) потенциально может идентифицировать себя с любым другим человеком.

Идентификация отличается от имитации, поскольку она может включать в себя принятие ряда видов поведения, тогда как имитация обычно включает копирование одного поведения.

Посреднические процессы

SLT часто называют «мостом» между традиционной теорией обучения (то есть бихевиоризмом) и когнитивным подходом. Это потому, что он фокусируется на том, как умственные (когнитивные) факторы участвуют в обучении.

В отличие от Скиннера, Бандура (1977) считает, что люди являются активными обработчиками информации и думают о взаимосвязи между своим поведением и его последствиями.

Наблюдательное обучение не могло происходить, если не работали когнитивные процессы.Эти психические факторы опосредуют (то есть вмешиваются) в процесс обучения, чтобы определить, получен ли новый ответ.

Следовательно, люди не наблюдают автоматически за поведением модели и не подражают ей. Есть некоторая мысль, предшествующая подражанию, и это соображение называется посредническими процессами. Это происходит между наблюдением за поведением (стимулом) и имитацией его или нет (реакцией)

Бандура предлагает четыре опосредованных процесса:

Внимание : индивидуум должен обращать внимание на поведение и его последствия и формируют мысленное представление о поведении.Чтобы имитировать поведение, оно должно привлекать наше внимание. Мы ежедневно наблюдаем множество видов поведения, и многие из них не заслуживают внимания. Поэтому внимание чрезвычайно важно для того, влияет ли поведение на других, имитирующих его.
Удержание : насколько хорошо запоминается поведение. Поведение можно заметить, но не всегда запоминают, что, очевидно, препятствует подражанию. Поэтому важно, чтобы память о поведении сформировалась, чтобы наблюдатель мог выполнить ее позже.
Социальное обучение по большей части происходит не сразу, поэтому в таких случаях этот процесс особенно важен. Даже если поведение воспроизводится вскоре после его просмотра, необходимо иметь память, на которую можно ссылаться.
Воспроизведение : Это способность выполнять поведение, которое только что продемонстрировала модель. Мы ежедневно наблюдаем множество видов поведения, которые мы хотели бы имитировать, но это не всегда возможно. Мы ограничены нашими физическими возможностями, и по этой причине, даже если мы хотим воспроизвести поведение, мы не можем.
Это влияет на наши решения, пытаться имитировать это или нет. Представьте себе сценарий 90-летней женщины, которая изо всех сил пытается ходить, наблюдая за «Танцами на льду». Она может оценить, что это умение желательно, но не будет пытаться имитировать его, потому что физически не может этого сделать.
Мотивация : Воля к выполнению поведения. Награды и наказания, которые следуют за поведением, будут учитываться наблюдателем. Если предполагаемое вознаграждение перевешивает предполагаемые затраты (если таковые имеются), то наблюдатель с большей вероятностью будет имитировать поведение.Если заместительное подкрепление не будет считаться достаточно важным для наблюдателя, он не будет имитировать поведение.

Критическая оценка

Подход социального обучения учитывает мыслительные процессы и признает роль, которую они играют в принятии решения, следует ли имитировать поведение или нет. Таким образом, SLT дает более полное объяснение человеческого обучения, признавая роль посреднических процессов.

Например, теория социального обучения способна объяснить гораздо более сложные формы социального поведения (такие как гендерные роли и моральное поведение), чем модели обучения, основанные на простом подкреплении.

Однако, хотя он может объяснить довольно сложное поведение, он не может адекватно объяснить, как мы развиваемся. целый спектр поведения, включая мысли и чувства. У нас есть большой когнитивный контроль над нашими поведение и просто потому, что мы пережили насилие, не означает, что мы должны воспроизводить такое поведение.

Именно по этой причине Бандура изменил свою теорию и в 1986 году переименовал свою теорию социального обучения в Социальная когнитивная теория (SCT), как лучшее описание того, как мы учимся на нашем социальном опыте.

Некоторые критические замечания в адрес теории социального обучения возникают из-за их приверженности к окружающей среде как главному влиянию на поведение. Ограничено описывать поведение исключительно с точки зрения природы или воспитания, и попытки сделать это недооценивают сложность человеческого поведения. Более вероятно, что поведение является результатом взаимодействия между природой (биологией) и воспитанием (окружающей средой).

Теория социального обучения не может полностью объяснить поведение. Это особенно верно, когда в жизни человека нет очевидного образца для подражания, который можно было бы подражать определенному поведению.

Открытие зеркальных нейронов оказало биологическую поддержку теории социального обучения. Хотя исследования находятся в зачаточном состоянии. Недавнее открытие «зеркальных нейронов» у приматов может представлять собой неврологическая основа для имитации. Это нейроны, которые срабатывают, если животное что-то делает само, и если он наблюдает за действием, совершаемым другим.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2016, 05 февраля). Бандура — теория социального обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/bandura.html

APA Style References

Bandura, A. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Prentice-Hall, Inc.

Bandura, A. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Бандура, А. Росс, Д., и Росс, С. А. (1961). Передача агрессии через имитацию агрессивных моделей. Journal of Abnormal and Social Psychology , 63, 575-582

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2016, 5 февраля). Бандура — теория социального обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/bandura.html

сообщить об этом объявлении

Теория самоэффективности | Simply Psychology

Теории
Самоэффективность

Теория самоэффективности

Габриэль Лопес-Гарридо, опубликовано 9 августа 2020 года. эффективность как вера людей в свои способности к упражнениям контроль над своим собственным функционированием и над событиями, которые влияют на их жизнь.Чувство собственной эффективности может обеспечить основу для мотивации, благополучия и личных достижений.

Убеждения людей в их эффективности развивают четыре основные источники влияния, включая (i) опыт мастерства, (ii) косвенный опыт, (iii) социальное убеждение и (iv) эмоциональные состояния.

Высокая самоэффективность связана с многочисленными преимуществами повседневной жизни, такими как устойчивость к невзгодам и стрессам, здоровый образ жизни, повышение производительности сотрудников и успеваемость.

Что такое самоэффективность?

Термин «самоэффективность» впервые был придуман психологом Альбертом Бандурой (1977), канадско-американским психологом и профессором Стэнфордского университета.

Первоначально он предложил эту концепцию, по его собственным словам, как личное суждение о том, «насколько хорошо человек может выполнять планы действий, необходимые для работы с предполагаемыми ситуациями» (1977).

Самоэффективность — это особый набор убеждений человека, которые определяют, насколько хорошо он может выполнять план действий в предполагаемых ситуациях (Bandura, 1977).Проще говоря, самоэффективность — это вера человека в свою способность добиться успеха в конкретной ситуации.

Бандура вывел этот термин на свет, но психологи изучали самоэффективность с нескольких точек зрения.

Приведу пример с другой точки зрения. Кэти Колби, педагог и автор бестселлеров, считает, что вера в собственные способности может иметь жизненно важное значение для измерения когнитивной силы (2009).

Она считает, что самоэффективность также предполагает решимость и настойчивость — видя, как она помогает преодолевать препятствия, которые могут помешать использованию этих врожденных способностей для достижения целей.

Как развивается самоэффективность?

Как развивается самоэффективность?

Источник: Университет штата Пенсильвания

Альберт Бандура (1977) утверждает, что люди развивают свои убеждения в самоэффективности, интерпретируя информацию из четырех основных источников влияния.

1. Опыт мастерства (результаты выступления)

Самый важный источник — это интерпретированный результат предыдущего выступления или опыт мастерства.

Когда говорят об опыте мастерства, это относится к опыту, который человек получает, когда принимает новый вызов и успешно справляется с этим.

«Опыт мастерства — самый влиятельный источник информации об эффективности, потому что он предоставляет наиболее достоверное свидетельство того, может ли человек собрать все необходимое для достижения успеха. Успех создает прочную веру в свою личную эффективность. Неудачи подрывают ее, особенно если неудачи случаются раньше. твердо установлено чувство эффективности »(Bandura, 1997).

Практика — один из лучших проверенных способов освоить новый навык или улучшить свои результаты в определенной деятельности.

Как можно быть уверенным, что практика и приобретение новых навыков принесут в основном положительный опыт? В большинстве случаев одна из причин, по которой это работает так хорошо, заключается в том, что люди — неосознанно на протяжении всего этого процесса — учат себя тому, что они способны приобретать новые навыки.

Такой позитивный образ мышления — вера в то, что человек способен выполнять задачи, которые он поставил перед собой, — является благом, потому что частью борьбы за то, чтобы стать лучше в чем-либо или изучить что-то новое, является обеспечение уверенности человека в его способности из указанной задачи успешно.

2. Альтернативный опыт (социальные модели для подражания)

Второй важный источник самоэффективности — через альтернативный опыт, предоставляемый социальными моделями.

Бандура (1977) утверждает, что «Наблюдение за тем, как люди, похожие на себя, добиваются успеха благодаря постоянным усилиям, вызывает у наблюдателей уверенность в том, что они тоже обладают способностями к овладению сопоставимой деятельностью, чтобы добиться успеха».

Заместительный опыт предполагает наблюдение за другими людьми, успешно выполняющими задачу.

Когда в жизни есть положительные образцы для подражания (особенно те, кто демонстрирует здоровый уровень самоэффективности), человек с большей вероятностью усвоит хотя бы несколько из этих положительных убеждений о себе.

Социальные образцы для подражания, включая старших братьев и сестер, старших друзей, консультантов лагеря, родителей, тетушек и дядей, бабушек и дедушек, учителей, тренеров и работодателей.

3. Социальное убеждение

Получение положительной устной обратной связи при выполнении сложной задачи убеждает человека верить в то, что у него есть навыки и возможности для достижения успеха.

Самоэффективность — это влияние поощрения и разочарования, относящееся к работоспособности или способности человека выполнять (Redmond, 2010)

Например, если бы кто-то говорил ученику начальной школы, что он способен достичь величия и что он должны стремиться к достижению всего, чего их душе угодно — именно так словесное убеждение выглядит в действии.

Словесное убеждение работает в любом возрасте, но чем раньше оно применяется, тем больше оно может способствовать развитию самоэффективности.

4. Эмоциональное и физиологическое состояние

Эмоциональное, физическое и психологическое благополучие человека может влиять на его отношение к своим личным способностям в конкретной ситуации.

Например, если вы боретесь с депрессией или тревогой, вам может быть труднее поддерживать здоровый уровень благополучия. Разве невозможно добиться самоэффективности, страдая от некоторых из этих трудностей? Конечно, нет, но повысить свою самоэффективность намного проще, когда человек чувствует себя здоровым и хорошо себя чувствует (Bandura, 1982).

Однако Бандура (1977) утверждает, что «важна не сама интенсивность эмоциональных и физических реакций, а то, как они воспринимаются и интерпретируются. склонны рассматривать свое состояние аффективного возбуждения как активизирующий фактор производительности, тогда как Те, кого преследуют неуверенность в себе, считают свое возбуждение истощающим ».

Таким образом, научившись управлять тревогой и улучшать настроение в сложных ситуациях, люди могут улучшить свое чувство собственной эффективности.

Бандура был не единственным психологом, который занялся исследованием самоэффективности. Одним из примеров другого влиятельного исследователя самоэффективности является Джеймс Мэддакс, который фактически отвечает за предположение о существовании пятого основного источника самоэффективности: воображаемых переживаний или визуализации (Maddux and Meier, 1995).

Воображаемые переживания / Визуализация

Джеймс Мэддакс (2013) предложил пятый путь к самоэффективности через «воображаемый опыт», искусство визуализации себя, эффективно или эффективно действующего. успешно в данной ситуации ».

Воображаемый опыт (или визуализация) — это в основном кто-то, кто пытается изобразить свои цели как достижимые.

Это похоже на старую поговорку: «Это так близко, что вы почти можете почувствовать это на вкус» — визуализация заключается в том, чтобы поставить себя (в своей голове) в положение, позволяющее достичь всего, к чему вы задумали.

С помощью этого метода, чтобы повысить собственную эффективность или эффективность ребенка, необходимо сосредоточиться на рисовании картины, чтобы успех казался наиболее вероятным результатом (Maddux and Meier, 1995).

Изображая себя или других в благоприятном положении, Мэддакс (1995) предположил, что уровень самоэффективности у указанного индивида повысится, учитывая, что теперь он более восприимчив — после того, как изобразил себя на финишной черте — верить в себя.

Построение самоэффективности

Построение самоэффективности

«Убеждения людей о своих способностях оказывают сильное влияние на эти способности. Способность не является фиксированным свойством; то, как вы выступаете, очень сильно различается.Люди, у которых есть чувство собственной эффективности, оправляются от неудач; они подходят к вещам с точки зрения того, как с ними обращаться, вместо того, чтобы беспокоиться о том, что может пойти не так »(Bandura, 1977b).

Сделайте акцент на моделировании сверстников : учиться на примерах окружающих можно в любом возрасте (подумайте о том, что учитель является образцом для подражания для ученика, но подобным же образом работодатель является образцом для сотрудника).
Эта концепция моделирования сверстниками, хотя ее можно применять к любому возрасту, конечно, особенно актуальна для детей с ранней стороны спектра и наиболее эффективна, когда прямые сверстники ребенка (братья, сестры, родители, учителя, друзья) ) подает пример (Бандура, 1988).
Проще говоря, моделирование среди сверстников — это когда ребенок или взрослый демонстрирует хорошее социальное поведение и заинтересован в передаче тех же ценностей новому человеку.
Возьмем, к примеру, рабочую обстановку: один сотрудник занимает центральное место в течение недели и демонстрирует как деловую смекалку, так и хорошее социальное поведение.
Этот сотрудник будет примером для остальных сотрудников компании — они захотят научиться действовать и вести себя подобным образом, особенно если это хорошее поведение помогло им добиться большего успеха или получило больше похвалы от начальника. .
Ищите обратную связь : Проблема с пониманием обратной связи заключается в том, что некоторые люди склонны полагать, что отсутствие обратной связи — это то же самое, что им говорят, что кто-то хорошо выполняет свою работу (отсюда распространенная фраза: «отсутствие обратной связи — отличная обратная связь» ).
Когда все делается с правильными намерениями и правильным образом, обратная связь может быть одним из наиболее важных источников повышения самоэффективности.
Как сотрудники, так и студенты хотят знать, как у них дела.Чтобы обратная связь работала положительно, обратная связь должна предоставляться кратко и часто.
Без частой обратной связи можно запутаться в том, должны ли они продолжать делать то, что они делают, а без краткой обратной связи человек не поймет, что, в частности, им следует исправить в себе.
Самоэффективность и выполнение последующих задач улучшаются после получения более подробных отзывов о производительности (Beattie, Woodman, Fakehy, Dempsey, 2015).
Поощряйте участие : Участие имеет тенденцию быть важным в любой рабочей среде — оно побуждает человека быть активным и заинтересованным, побуждая его проявлять отличные качества в ком-то, которые обычно влияют на уровень самоэффективности человека.
Участие особенно важно в раннем возрасте — те учащиеся, которые занимаются классом, не только более активны в своем обучении, но и, вероятно, усваивают больше информации о материале. Активное участие в классе также коррелирует с наличием высоких навыков критического мышления и мышления более высокого уровня.
Участие также является важным качеством модели сверстников — это человек, который ранее участвовал в активном обучении и может обучать других аналогичным образом.
Уровень мышления, связанный с деятельностью, требующей участия, выходит за рамки простого понимания текста — он задействует как подстрекателя, так и аудиторию. Что еще более важно, участие помогает однокурсникам учиться друг у друга, а люди склонны повышать уровень самоэффективности в зависимости от того, как ведут себя те, кто наиболее близок к ним.
Позвольте людям делать свой собственный выбор : Когда мы говорим о важности предоставления людям возможности делать свой собственный выбор, обычно на ум приходит термин самоотчетность.
Независимо от того, является ли результат положительным или отрицательным — принятие собственных решений позволяет человеку чувствовать себя ответственным (из-за вашей хитрости или из-за вашей халатности, человек сам несет ответственность, если результат обернулся в вашу пользу или против вас ).
Еще одна важная причина для подчеркивания ответственности — принятие собственных решений и решений позволяет им совершать собственные ошибки и, что наиболее важно, дает им возможность учиться на них.
Совет — это не то же самое, что приказ — человек может посоветовать что-то, но сам человек несет ответственность за то, чтобы делать все, что он хочет, с указанной информацией. Вот почему сверстника — хотя и очень полезного — недостаточно; человек должен понимать, что в конце концов — если он хочет кого-то смоделировать — единственный человек, способный действовать, — это он сам.

Приложения самоэффективности

Приложения самоэффективности

Высокая самоэффективность связана с многочисленными преимуществами в повседневной жизни, такими как устойчивость к невзгодам и стрессу, привычки здорового образа жизни, повышение производительности сотрудников , и образовательные достижения.

Здоровые привычки

По данным медицинских психологов (Bandura, 1988), люди с большей вероятностью будут вести здоровый образ жизни, если они будут уверены в своих способностях успешно вести себя.

Приведу один пример: более высокий уровень самоэффективности может помочь человеку придерживаться режима упражнений. Это, как правило, дает положительный результат по нескольким причинам — цель завершения тренировки достигается за счет более высокого уровня самоэффективности, а завершенная программа упражнений помогает улучшить ваше физическое и психическое здоровье.

Самоэффективность также является фактором, который помогает людям принять другой выбор здорового образа жизни — например, попытаться придерживаться здорового питания или бросить курить. Психологи-психологи считают, что самоэффективность может применяться в целях пропаганды здорового образа жизни.

Академический успех

Март ван Динтер (2011) и ряд его коллег провели исследование связи между образованием и самоэффективностью.В их выводах говорится, что самоэффективность связана с такими факторами, как стратегии, которые используют студенты, цели, которые студенты ставят перед собой, и их академические достижения.

Другими словами, более высокий уровень самоэффективности связан с привычками здорового студенческого образа жизни, которые люди во всем мире в основном считают. Это означает, что люди с более высоким уровнем самоэффективности могут лучше учиться в школе и стать более организованными.

Лечение фобий

Бандура (1982) предположил, что самоэффективность может быть эффективно использована для лечения фобий.Он хотел проверить это, проведя эксперимент.

Он начал с двух групп: одна группа напрямую взаимодействовала со своей фобией (в данном случае со змеями), а члены второй группы наблюдали, как кто-то участвует в действиях с их фобией.

Задача заключалась в том, чтобы оценить, какая группа — после различных подходов к фобии — по-прежнему будет больше бояться змей. По результатам эксперимента участники, которые непосредственно взаимодействовали со змеей, показали более высокую самоэффективность и меньшее избегание.

Это говорит о том, что личный опыт более эффективен, чем наблюдение, когда дело доходит до развития самоэффективности и противостояния нашим страхам.

Как измеряется самоэффективность?

Как измеряется самоэффективность?

Общая шкала самоэффективности (GSE) была разработана Матиасом Иерусалимом и Ральфом Шварцером — шкала состоит всего из 8 пунктов, оцененных по шкале от 1 (категорически не согласен) до 5 (полностью согласен).

«Я смогу достичь большинства целей, которые поставил перед собой»
«Столкнувшись с трудными задачами, я уверен, что справлюсь с ними»
«В целом, я думаю, что могу получить результаты, которые важны для меня »
« Я верю, что смогу преуспеть почти в любом деле, к которому я задумал »
« Я смогу успешно преодолеть множество проблем »
« Я уверен, что смогу выполнить эффективно справляется с множеством различных задач »
« По сравнению с другими людьми я могу очень хорошо выполнять большинство задач »
« Даже в трудные времена я могу работать достаточно хорошо.”

Затем подсчитываются баллы, взяв среднее значение всех 8 ответов (соответственно от 1 до 5).

Предполагается, что тест должен работать так, что чем выше результат, тем выше уровень самоэффективности у указанного человека.

Самооценка и связанные с ней идеи

Самоэффективность и связанные с ней идеи

Самоуважение и самооценка

Самоуважение — собственное чувство собственного достоинства, в то время как самоэффективность — это восприятие собственной способности достичь цели.

В качестве примера предположим, что у нас есть человек, который ужасно ездит на лошадях. Что касается верховой езды, этот человек, вероятно, будет демонстрировать низкий уровень самоэффективности, учитывая, что они сами считают, что они ужасны в верховой езде.

Однако на самооценку этого человека, вероятно, не повлияет, если человек не будет полагаться на верховую езду для определения самооценки (и, учитывая, насколько эта деятельность выходит за рамки, очень маловероятно, что это так. ).

И наоборот, предположим, что человек на самом деле очень опытен в верховой езде, однако этот человек установил такие высокие стандарты и достаточно основал свою самооценку на этом конкретном навыке, что его самооценка на самом деле довольно низкая.В любом случае, оба примера иллюстрируют, как на самом деле связаны самооценка и самоэффективность, но это не одно и то же.

Уверенность против самоэффективности

Когда Бандура впервые начал исследовать самоэффективность (1977), он хотел продемонстрировать, что конструкция самоэффективности требует отдельного определения от более разговорного термина, такого как «уверенность».

Почему именно так? Проблема с таким термином, как «уверенность» и почему он не может означать то же самое, что и самоэффективность, заключается в том, что уверенность — это неспецифический термин, который относится к силе убеждений, но не обязательно указывает, в чем заключается уверенность.

Например, человек может быть уверен в своей врожденной способности все испортить. Восприятие собственной эффективности отличается — оно относится к вере в свои собственные способности, что можно достичь заданного уровня достижений.

Следовательно, причина, по которой нельзя использовать уверенность в том же ключе, что и термин самоэффективность, заключается в том, что уверенность (в отличие от самоэффективности) не включает в себя как подтверждение уровня способностей, так и силу этого убеждения.

Мотивация vs.Самоэффективность

Мотивация основана на желании человека достичь определенной цели, в то время как самоэффективность основана на вере человека в свою способность достичь указанной цели.

Хотя в большинстве случаев те же самые люди с высокой самоэффективностью часто имеют высокую мотивацию и наоборот, важно понимать, что это не просто предрешенный вывод. Думайте о мотивации как о том, что заставляет человека встать с постели, а о самоэффективности как о собственном восприятии того, что человек верит в то, что у него есть необходимая сила, чтобы встать с постели — эти два термина идут рука об руку, но, конечно, не взаимозаменяемы.

Конечно, логически говоря, по-прежнему остается верным, что, когда человек поддерживает или увеличивает свой уровень самоэффективности, это обычно имеет тенденцию вызывать у этих людей повышение мотивации к продолжению обучения и достижению прогресса.

Эти отношения могут идти в обоих направлениях; возьмем, к примеру, человека, который мотивирован учиться и добиваться успеха. Когда человек сильно мотивирован на успех, в большинстве случаев это означает, что он с большей вероятностью достигнет поставленных перед собой целей, что способствует повышению уровня его самоэффективности.

Учебное задание

Разработайте показатель самоэффективности для любого поведения, связанного со здоровьем, которое позволяет избежать смешения самоэффективности с соответствующими конструктами, такими как уверенность или мотивация.

Поведение, связанное со здоровьем, включает:

Отказ от курения
Употребление алкоголя
Питание
Обезболивание
Упражнение

Разработайте программу вмешательства, которая повысит самоэффективность поведения, связанного со здоровьем, и дизайн исследования для измерения изменений в самоэффективности.

Об авторе

Габриэль — 20-летний молодой студент Гарвардского университета. Он из Сан-Хуана, Пуэрто-Рико, в настоящее время специализируется на политологии.

Как ссылаться на эту статью:

Lopez-Garrido, G (2020, Aug 09). Самоэффективность . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/self-efficacy.html

Ссылки на стиль APA

Bandura, A (1977).Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор . 84 (2): 191–215.

Бандура, Альберт (1977), Теория социального обучения Vol. 1). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice-hal.

Bandura, A. (1997b). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Бандура, Альберт (1982). Механизм самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог. 37 (2): 122–147.

Бандура, А. (1988). Организационное применение социальной когнитивной теории. Австралийский журнал менеджмента. 13 (2): 275–302.

Битти, С., Вудман, Т., Факехи, М., и Демпси, К. (2016). Роль обратной связи о производительности во взаимосвязи самоэффективности и производительности. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 5 (1), 1.

Dinther, M.V., Dochy, F., & Segers, M.S. (2011). Факторы, влияющие на самоэффективность студентов в высшем образовании. Обзор исследований в области образования, 6 , 95-108.

Гаумер Эриксон, А.С., Соукуп, Дж. Х., Нунан, П. М., и МакГурн, Л. (2016). Анкета самоэффективности. Лоуренс, Канзас: Университет Канзаса. Центр исследований в области обучения .

Кольбе, Кэти (2009) «Самоэффективность является результатом осуществления контроля над личными сильными сторонами», Мудрость веков. DOI: https://e.kolbe.com/knol/index.html

Maddux, J. E. (Ed.). (2013). Самоэффективность, адаптация и приспособление: теория, исследования и применение . Springer Science & Business Media.

Мэддакс, Дж. Э. и Мейер, Л. Дж. (1995). Самоэффективность и депрессия. В самоэффективности, адаптации и приспособлении (стр. 143-169). Спрингер, Бостон, Массачусетс.

Редмонд, Б. Ф. (2010). Теория самоэффективности: думаю ли я, что смогу добиться успеха в своей работе? Отношение к работе и мотивация . Пенсильвания: Государственный университет, Всемирный кампус.

Шварцер Р. и Иерусалим М. (1995). Обобщенная шкала самоэффективности. Меры в психологии здоровья: портфолио пользователя.Причинные и контролирующие убеждения, 1 (1), 35-37.

Как ссылаться на эту статью:

Lopez-Garrido, G (2020, Aug 09). Самоэффективность . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/self-efficacy.html

сообщить об этом объявлении

Эксперимент с куклой Бобо | Описание, методология, результаты и факты

Эксперимент с куклой Бобо , новаторское исследование агрессии под руководством психолога Альберта Бандуры, которое продемонстрировало, что дети могут учиться, наблюдая за поведением взрослых.Эксперимент проводился командой исследователей, которые физически и словесно оскорбляли надувную куклу перед детьми дошкольного возраста, что привело к тому, что дети позже имитировали поведение взрослых, нападая на куклу таким же образом.

Подробнее по этой теме

Альберт Бандура: эксперимент с куклой Бобо

В 1961 году Бандура провел свой знаменитый эксперимент с куклой Бобо , исследование, в ходе которого исследователи подвергали физическому и словесному насилию…

Исследование Бандуры агрессии — эксперимента, которым он, возможно, наиболее известен, — было проведено в 1961 году в Стэнфордском университете, где Бандура был профессором. Для этого исследования он использовал 3- и 5-футовые (1- и 1,5-метровые) надувные пластиковые игрушки, называемые куклами Бобо, которые были раскрашены, чтобы выглядеть как мультяшные клоуны, и были утяжелены снизу, чтобы они возвращались в вертикальное положение при ударах. вниз. Испытуемые были дошкольниками из детского сада Стэнфорда и были разделены на три группы: одна группа наблюдала модели агрессивного поведения взрослых; другая группа наблюдала модели неагрессивного поведения; а третья группа не подвергалась никаким моделям поведения.

Затем три группы были разделены по полу на шесть подгрупп, в которых половина подгрупп придерживалась модели поведения одного пола, а половина — модели поведения противоположного пола. На первом этапе эксперимента детей по отдельности усаживали за стол в одном углу экспериментальной комнаты и предлагали им увлекательные занятия, которые ранее показывали большой интерес для детей (например, наклейки, картинки, распечатки). чтобы препятствовать активному участию и поощрять простое наблюдение.Затем модель поведения перенесли в противоположный угол, в котором были еще один стол и стул, молоток, набор Тинкертой и 5-футовая кукла Бобо, и сказали, что он или она может играть с этими материалами. В группах моделей агрессивного поведения модель оскорбляла куклу Бобо как физически (например, пинала, ударила кулаком, метала и атаковала различными предметами), так и вербально (например, делала агрессивные заявления, такие как «Ударь его по носу» и «Пау »Или неагрессивные заявления, такие как« Он, конечно, крутой парень »и« Он продолжает возвращаться за новыми »).В группах моделей неагрессивного поведения модель игнорировала куклу Бобо и вместо этого спокойно собирала игрушки. По прошествии 10 минут модели поведения в обеих группах покинули комнату.

На втором этапе эксперимента детей по отдельности отвели в другую экспериментальную комнату, где им предложили новую группу привлекательных игрушек (например, поезд, пожарную машину, канатную дорогу, реактивный самолет, волчок, куклу). со шкафом, детской кроваткой и кукольной коляской).Чтобы проверить гипотезу о том, что наблюдение агрессии у других людей увеличит вероятность агрессии у наблюдателя, дети были подвергнуты возбуждению агрессии в форме того, что через две минуты им сказали, что они больше не могут играть с игрушками. Затем детям сказали, что они могут играть с игрушками в другой комнате, где им были представлены различные игрушки, которые считались как агрессивными (например, трехфутовая кукла Бобо, молоток и дротики), так и неагрессивными (е. .г., мелки, бумага, животные, чайный сервиз, мяч, куклы).

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

На заключительном этапе эксперимента за поведением детей наблюдали в течение 20 минут и оценивали в соответствии со степенью смоделированного ими физически и вербально агрессивного поведения, результаты которого дали значительно более высокие баллы для детей в модели агрессивного поведения. групп по сравнению с группами как в модели неагрессивного поведения, так и в контрольных группах.Последующие эксперименты, в которых дети подвергались такому насилию на видеозаписи, дали аналогичные результаты: почти 90 процентов детей в группах агрессивного поведения позже моделировали поведение взрослых, нападая на куклу таким же образом, и 40 процентов детей демонстрировали такое же поведение через восемь месяцев.

Хотя исследование дало одинаковые результаты для обоих полов, оно, тем не менее, показало, по крайней мере, некоторую разницу в зависимости от того, в какой степени поведение типично для пола, то есть рассматривается как более распространенное или подходящее для определенного пола.Например, данные показывают, что мужчины несколько более склонны имитировать физическую агрессию — поведение, характерное для мужчин, — чем женщины, при этом субъекты мужского пола воспроизводят больше физической агрессии, чем субъекты женского пола; Однако не было различий в имитации вербальной агрессии, которая менее типична для пола. Кроме того, как мужчины, так и женщины больше подражали мужским моделям поведения, чем женским моделям с точки зрения физической агрессии, но больше подражали однополым моделям с точки зрения вербальной агрессии.

Теория социального обучения (Альберт Бандура)

Теория социального обучения Бандуры подчеркивает важность наблюдения и моделирования поведения, отношения и эмоциональных реакций других. Бандура (1977) утверждает: «Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, не говоря уже о риске, если бы люди должны были полагаться исключительно на последствия своих собственных действий, чтобы сообщить им, что им делать. К счастью, человеческое поведение в большинстве случаев изучается путем наблюдений посредством моделирования: наблюдая за другими, человек формирует представление о том, как осуществляется новое поведение, и в более поздних случаях эта закодированная информация служит руководством к действию.»(Стр. 22). Теория социального обучения объясняет человеческое поведение с точки зрения непрерывного взаимодействия между когнитивными, поведенческими и средовыми влияниями. Компонентными процессами, лежащими в основе обучения с наблюдением, являются: (1) внимание, включая смоделированные события (различимость, аффективная валентность, сложность, распространенность, функциональная ценность) и характеристики наблюдателя (сенсорные способности, уровень возбуждения, перцептивный набор, прошлое подкрепление), (2) удержание , включая символическое кодирование, когнитивную организацию, символическую репетицию, двигательную репетицию), (3) Двигательное воспроизведение, включая физические возможности, самонаблюдение за воспроизведением, точность обратной связи и (4) Мотивацию, включая внешнее, косвенное и самоподкрепление.

Поскольку теория социального обучения охватывает внимание, память и мотивацию, она охватывает как когнитивные, так и поведенческие рамки. Теория Бандуры совершенствует строго поведенческую интерпретацию моделирования, предоставленную Миллером и Доллардом (1941). Работа Бандуры связана с теориями Выготского и Лаве, которые также подчеркивают центральную роль социального обучения.

Приложение

Теория социального обучения широко применялась для понимания агрессии (Bandura, 1973) и психологических расстройств, особенно в контексте модификации поведения (Bandura, 1969).Это также теоретическая основа методики моделирования поведения, которая широко используется в программах обучения. В последние годы Бандура сосредоточил свою работу на концепции самоэффективности в различных контекстах (например, Bandura, 1997).

Пример

Наиболее распространенными (и широко распространенными) примерами ситуаций социального обучения являются телевизионные рекламные ролики. Рекламные ролики предполагают, что употребление определенного напитка или использование определенного шампуня для волос сделает нас популярными и завоюет восхищение привлекательных людей.В зависимости от задействованных компонентных процессов (таких как внимание или мотивация) мы можем моделировать поведение, показанное в рекламе, и покупать рекламируемый продукт.

Принципы

Наивысший уровень обучения с помощью наблюдений достигается сначала путем символической организации и репетиции смоделированного поведения, а затем его демонстрации открыто. Кодирование смоделированного поведения словами, ярлыками или изображениями приводит к лучшему запоминанию, чем простое наблюдение.
Люди с большей вероятностью примут смоделированное поведение, если оно приведет к результатам, которые они ценят.
Люди с большей вероятностью примут смоделированное поведение, если модель похожа на наблюдателя и имеет статус восхищения, а поведение имеет функциональную ценность.

Ссылки

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк: W.H. Фримен.
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Бандура, А. (1973). Агрессия: анализ социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Бандура, А. (1977). Теория социального обучения. Нью-Йорк: General Learning Press.
Бандура, А. (1969). Принципы модификации поведения. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Бандура, А. и Уолтерс, Р. (1963). Социальное обучение и развитие личности. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Миллер Н. и Доллард Дж. (1941). Социальное обучение и имитация. Нью-Хейвен, Нью-Джерси: Издательство Йельского университета.

ALBERT BANDURA Социально-когнитивная теория | Психолог | Социальная психология | Стэнфордский университет

Бандура А. (2005). Эволюция социальной когнитивной теории. В К. Г. Смит и М. А. Хитт (ред.) Великие умы в управлении. (стр. 9-35) Oxford: Oxford University Press.

Бандура, А. (2006). К психологии человеческой деятельности. Перспективы психологической науки, 1, 164-180.

Бандура, А.(2018). К психологии человеческой деятельности. Пути и размышления. Перспективы психологии науки, 13, 130-136.

Бандура, А. (2008). Реконструкция «свободы воли» с агентской точки зрения социальной когнитивной теории. В Дж. Бэре, Дж. К. Кауфмане и Р. Ф. Баумейстере (ред.): «Свободны ли мы? Психология и свобода воли (стр. 86-127). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Бандура, А. (2017). К психологии человеческого действия: пути и размышления. Перспективы психологической науки.В прессе.

Бандура, А. (2016). Сила наблюдательного обучения через социальное моделирование. Р. Штернберг, С. Фиске и Д. Фосс (ред.). Ученые меняют ситуацию (стр. 235-239) . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Бандура, А. (2006). Об интеграции социальных когнитивных теорий и теорий социальной диффузии. В A Singhal & J. Dearing (ред.). Коммуникация инноваций: путешествие с Эвом Роджерсом, (111-135). Беверли-Хиллз; Публикации Sage.

Бандура, А.(1983). Временная динамика и декомпозиция взаимного детерминизма. Психологическое обозрение, 90, 166-170.

Бандура, А. (2002). Социальная когнитивная теория в культурном контексте. Прикладная психология: международный обзор, 51, 269-290.

Бандура, А. (2002). Растущее превосходство человеческого фактора в адаптации и изменениях в электронную эпоху. Европейский психолог, 7, 2-16.

Бандура, А. (2001). Меняющееся лицо психологии на заре эпохи глобализации.Канадская психология, 42, 12-24.

Бандура, А. (2008). К агентской теории самости. В H.W. Марш, Р. Крейвен и Д. МакИнери (ред.). Самостоятельные процессы, обучение и задействование человеческого потенциала (стр. 15-49). Международные достижения в самоисследовании. Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.

Бандура, А. (1991). Социально-когнитивная теория саморегуляции. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 50, 248-287.

Бандура, А.(1999). Социально-когнитивная теория личности. В Л. Первин и О. Джон (ред.), Справочник личности (2-е изд., Стр. 154-196). Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

Бандура, А. (2011). Социально-когнитивный взгляд на позитивную психологию. Revista de Psicologia Social , 26, 7-20.

Бандура, А. (2011). Но как насчет того гигантского слона в комнате? В книге Р. Аркина (ред.), Самая недооцененная: 50 выдающихся социальных психологов говорят о скрытых жемчужинах (стр.51-59). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Бандура, А. (2011). Социальная когнитивная теория. В P.A.M. ван Ланге, А. Круглански и Э. Хиггинс (ред.). Справочник социально-психологических теорий. (стр. 349-373). Лондон: Мудрец.

Бандура, А. (2009). Построение науки и теории. Обзор психологии, 14, 2-4

ВИДЕО

Введение в социальную когнитивную теорию, Davidson Films.

КНИГ

ALBERT BANDURA Саморегулирование | Психолог | Социальная психология | Стэнфордский университет

Бандура, А.(1991). Социально-когнитивная теория саморегуляции. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 50, 248-287.

Бандура, А. (1991). Саморегуляция мотивации с помощью упреждающих и самореактивных механизмов. В книге Р. А. Динстбьера (ред.), «Перспективы мотивации: симпозиум по мотивации в Небраске» (том 38, стр. 69–164). Линкольн: Университет Небраски Press.

Бандура, А. (1988). Саморегуляция мотивации и действий через системы целей. В В. Гамильтоне, Г.Х. Бауэр и Н. Х. Фриджда (ред.), Когнитивные перспективы эмоций и мотивации (стр. 37-61). Дордрехт: Kluwer Academic Publishers.

Бандура, А. (2013). Роль самоэффективности в целевой мотивации. В E.A. Локк и Г.П. Лэтэм (ред.). Развитие в постановке целей и выполнении задач. (стр. 147-157) Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Бандура, А. (1996). Сбои в саморегулировании: истощение энергии или выборочное отключение? Психологический опрос, 7, 20-24.

ИССЛЕДОВАНИЯ

Bandura, A., & Cervone, D (1983). Механизмы самооценки и самоэффективности, регулирующие мотивационные эффекты целевых систем. Journal of Personality and Social Psychology, 45 , 1017-1028.

Bandura, A., & Cervone, D. (1986). Дифференциальное использование самореактивных влияний в когнитивной мотивации. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 38 , 92-113.

Бандура, А., & Шунк, Д. Х. (1981). Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса через непосредственную самомотивацию. Journal of Personality and Social Psychology, 41 , 586-598.

Бандура А. и Саймон К. М. (1977). Роль проксимальных намерений в саморегуляции рефрактерного поведения. Когнитивная терапия и исследования, 1 , 177-193.

Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Модификация добровольной отсрочки вознаграждения путем воздействия на живые и символические модели. Журнал личности и социальной психологии, 2 , 698-705.

Бандура, А., и Перлофф, Б. (1967). Относительная эффективность систем подкрепления с самоконтролем и извне. Журнал личности и социальной психологии, 7 , 111-116.

Bandura, A., Grusec, J., & Menlove, F. (1967). Некоторые социальные детерминанты систем подкрепления самомониторинга. Журнал личности и социальной психологии, 5 , 449-455.

Бандура, А., & Куперс, К. Дж. (1964). Передача шаблонов самоусиления посредством моделирования. Журнал аномальной и социальной психологии, 69 , 1-9.

Бандура А., Капрара Г. В., Барбаранелли К., Пасторелли К. и Регалия К. (2001). Социально-когнитивные механизмы саморегуляции, управляющие трансгрессивным поведением. Журнал личности и социальной психологии, 80, 125-135.

Циммерман Б. и Бандура А. (1994). Влияние факторов саморегуляции на успеваемость по письменному курсу. Американский журнал исследований в области образования, 31 , 845-862.

Бандура, А., и Уэлен, К. К. (1966). Влияние предшествующего подкрепления и различных сигналов моделирования на паттерны самовознаграждения. Журнал личности и социальной психологии, 3 , 373-382.

Бандура, А., и Махони, М. Дж. (1974). Сохранение и передача функций самоусиления. Поведенческие исследования и терапия, 12 , 89-97.

Бандура, А., Махоуни М. и Диркс С. (1976). Дискриминационная активация и поддержание условного самоусиления. Исследование поведения и терапия, 14 , 1-6.

Махони М. Дж. И Бандура А. (1972). Самоусиление у голубей. Обучение и мотивация, 3 , 293-303.

ВИДЕО

КНИГ

Многостороннее влияние убеждений в самоэффективности на академическую деятельность в JSTOR

Abstract

Это исследование проанализировало сеть психосоциальных влияний, посредством которых убеждения в эффективности влияют на академическую успеваемость.Чувство родителей в отношении академической эффективности и стремления своих детей были связаны со школьными достижениями их детей через их предполагаемые академические способности и стремления. Убеждение детей в своей способности регулировать собственное обучение и академические достижения, в свою очередь, способствовало успеваемости как независимо, так и путем поощрения высоких академических устремлений и просоциального поведения, а также снижения уязвимости перед чувством тщетности и депрессии. Воспринимаемая детьми социальная эффективность и способность справляться с давлением сверстников за пагубное поведение также способствовали академической успеваемости, но частично разными путями аффективного и саморегулирующего влияния.Влияние воспринимаемой социальной эффективности было опосредовано академическими устремлениями и низким уровнем депрессии. Воспринимаемая эффективность саморегулирования была связана с академической успеваемостью как напрямую, так и через соблюдение моральных санкций за вредное и проблемное поведение, которое может помешать учебе. Семейный социально-экономический статус был связан с успеваемостью детей только косвенно, через его влияние на родительские устремления и просоциальность детей. Полный набор факторов самоэффективности, стремлений и психосоциальных факторов составлял значительную долю различий в академической успеваемости.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития ребенка с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Бандура а: Книга: «Теория социального научения» — А. Бандура. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 5-8071-0040-9

Альберт Бандура — Психологос

Публикации

Роль самоэффективности в развитии профессионального самосознания юристов

Судья Бандура выступила в роли прокурора – Газета Коммерсантъ № 68 (3152) от 16.

ГБУДО г. Москвы «Детская школа искусств «Тутти»: Методическая работа

Официальный сайт лицея №4 — Структура и органы управления

HPC Association of Russian Universities

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Суперкомпьютерные технологии в науке, образовании и промышленности

Содержание

В Саранске прошел литературный вечер, посвященный 105-летию со дня рождения мордовского писателя Александра Щеглова

Теория социального обучения Альберта Бандуры

Теория социального обучения Альберта Бандуры

Наблюдательное обучение

Посреднические процессы

Критическая оценка

Теория самоэффективности | Simply Psychology

Теория самоэффективности

Как развивается самоэффективность?

Построение самоэффективности

Приложения самоэффективности

Как измеряется самоэффективность?

Самооценка и связанные с ней идеи

Самоуважение и самооценка

Уверенность против самоэффективности

Мотивация vs.Самоэффективность

Об авторе

Эксперимент с куклой Бобо | Описание, методология, результаты и факты

Теория социального обучения (Альберт Бандура)

ALBERT BANDURA Социально-когнитивная теория | Психолог | Социальная психология | Стэнфордский университет

ВИДЕО

КНИГ

ALBERT BANDURA Саморегулирование | Психолог | Социальная психология | Стэнфордский университет

ИССЛЕДОВАНИЯ

ВИДЕО

КНИГ

Многостороннее влияние убеждений в самоэффективности на академическую деятельность в JSTOR

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts