Выготский Лев Семёнович. Биография / Прошлое в лицах / Музей Института коррекционной педагогики
Режим чтения
В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…
…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.
В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.
В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.
Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.
До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.
В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.
Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.
Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию.
Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.
В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.
Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.
Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.
Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».
В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.
С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».
Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.
Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.
В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.
Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.
Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические.
Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.
Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.
В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».
В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.
С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.
Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».
Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».
По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.
В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.
Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения.
Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.
В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».
После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития.
Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».
Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».
«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».
«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».
Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.
Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.
Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.
В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».
Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение.
..
Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.
Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).
Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.
Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей.
Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».
Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*
Выготский Лев Семенович — Биография
Лев Семенович Выготский вырос в Гомеле, на
границе Белоруссии, России и Украины. Его образ жизни и образование были
обычными для зажиточной еврейской семьи того времени, и лишь в силу везения
(еврейская квота стала отбираться путем лотереи) и собственных способностей ему
удалось поступить в Московский университет. С увлечением изучая то медицину, то
юриспруденцию, Выготский буквально «глотал» книги, читал Джеймса и
Фрейда, русскую и европейскую литературу. По окончании
университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя
важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города.
Он
организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище и приступил к
работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая
изданная им книга, Педагогическая психология). На Второй конгресс
психоневрологов в Ленинграде в 1924 он представил три доклада и приехал очень
хорошо подготовленным. Выготский не считал, что рефлексология
Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал
менее механистичную «реактологию», предложенную Корниловым,
который был только что назначен директором Института экспериментальной
психологии в Москве.
Поэтому последовавшее предложение Корнилова поступить на работу к нему в институт не было для Выготского неожиданностью.
Несмотря на то, что ему с женой и дочерью какое-то время
пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал Выготскому
возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими
известными учеными.
Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе
увлекся «дефектологией», благодаря этому интересу ему удалось
единственный раз съездить за границу в 1925 (Берлин, Амстердам, Париж и
Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация
«Психология искусства».
Выготский в широком объеме занимался педагогикой,
консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих
редколлегий, и сам много писал. В это время (вплоть до 1928) психология
Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории
научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого
мышления и деятельности. В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал
фундаментальную роль единой методологии, например, в своем «Историческом
значении кризиса психологии» (1926). Здесь он попытался дать схему истинно
марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении
людей. С точки зрения Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и
Энгельс), ни советские психологи — его современники — недалеко продвинулись в
этой области.
Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ
Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог
охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать психологии
человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но
не механистических), и определить критерии, в соответствии с которыми можно
было бы описывать человеческую де ятельность. По словам самого Выготского, он
поставил себе задачу создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не
была им выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем).
Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался
эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий
мышления, создав «культурно-исторический» подход к психологии.
На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.
В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым
участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического
образования.
Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия — весь
факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская психоневрологическая
академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия. Выготский часто навещал их, но
Москвы не покинул, так как в это время начали налаживаться его отношения с
Ленинградским университетом. Однако, по крайней мере в 1931, у Выготского были
очень близкие отношения с Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении
его самого амбициозного проекта — проверке их совместной гипотезы относительно
крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся коллективизации
(1931-2). Выготский энергично поддерживал Лурию, который рассматривал узбеков
как идеальный пример для доказательства того, что люди разных культур обладают
различными формами высших мыслительных процессов.
Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около
14 миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется, мягко
говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны.
Полукочевая исламская
культура была насильственно преобразована в русско-коммунистическую
крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод больше согласуется с общими
взглядами Лурии (человека, который мог сконструировать детектор лжи и применить
его на собственных студентах), чем с менее оппортунистической позицией
Выготского. Последний оставался в стороне от этого исследования, хотя и провел
некоторое время в Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с
Узбекистаном. Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что,
хотя мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по
Мюллеру—Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть
«естественными» или физиологическими), определенные культурно опосредованные
процессы отмечались лишь у хорошо образованных представителей нации. Иными
словами, лишь узбеки, получившие советское образование, демонстрировали
признаки высших мыслительных процессов, характерных для русских, но даже эти
счастливчики сохраняли признаки низшего или примитивного мышления, характерного
для их необразованных собратьев («сестер» же тем временем насильственно
«просвещали», срывая с них исламскую паранджу).
Печально, что единственное
эмпирическое исследование, связанное с культурной теорией Выготского,
превратилось в памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия
вследствие этого исследовательского проекта пострадал больше, чем сам
Выготский: «следы примитивного мышления» у узбеков — это оказалось политически
неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с
этим.
Однако политическое давление на советскую психологию все
возрастало. В начале 1930-х идеологические взгляды сконцентрировались на
«педологии». Выготский в это время пытался придать педологии статус отдельной
дисциплины, которая должна была служить образовательным и педагогическим целям.
На конференциях начала 1930-х междисциплинарные дискуссии вокруг психологии и
образования все больше определялись требованиями социалистической
направленности. Выготского и Лурию критиковали в печати с идеологических
позиций, хотя пока не столько с оттенком осуждения, сколько поощряя к
переориентации.
Сталинский режим признавал лишь коммунистическую разновидность
интернационализма и поощрял русский национализм, который с подозрением
относился к любому упоминанию европейской науки. Интеллектуальный же подход
Выготского всегда предполагал общеевропейский контекст. Не ясно, пришлось ли
самому Выготскому публично оправдываться; однако очевидно, что многие из его
ближайших коллег вынуждены были «раскаиваться» в своих «ошибочных»
взглядах.
В последние 2-3 года жизни Выготский занялся формулировкой
теории детского развития. Он намеревался соединить культурно-исторический
подход (желанные остатки реактологии его ранних исследований) с требованиями
социализма. Нельзя сказать, что он достиг своей цели, однако результаты его
последних трудов оказались продуктивными в нескольких отношениях. Он создал
теорию о «зоне ближайшего развития». Сам Выготский использовал ее в самых
разных направлениях, то применяя ее как квазипсихометрическое измерительное
устройство, то видя в ней квазимистическое подтверждение индивидуального
потенциала в социальном мире.
Как и многие другие идеи Выготского, теория зоны
ближайшего развития может быть истолкована тысячами способами. В 1934 у
Выготского случился приступ хронического туберкулеза, он был госпитализирован и
вскоре умер.
Фотоархив. Избранные научные труды Л.С. Выготского
Лев Семенович Выготский (1896—1934)
18 ноя 2022 21:34
Советский психолог и выдающийся «прекогнитивист». Его работа была сосредоточена на
развитие когнитивных навыков, особенно навыков самоконтроля, и как
они поддерживались («опосредованно») внешними инструментами, прежде всего
предоставленные культурой инструменты языка и социального взаимодействия. Он был
особенно заинтересованы в том, как люди «усваивают» такие инструменты, изучая
обойтись без таких строительных лесов, хотя они необходимы для приобретения
умение. (Он зашел так далеко, что предположил, что все когнитивные способности
возникли как интериоризация социальных взаимодействий.
Он имел в виду это
онтогенетически или филогенетически, или в каком-то смысле и то, и другое, я не могу сказать, и
во всяком случае мне это кажется очень неубедительным.) Один из способов думать о том, что
что он делал (грубо анархично, но полезно), это то, что его интересовало
как организмы с ограниченными вычислительными способностями могут эффективно расширить свои возможности обработки информации, взаимодействуя со структурированными
средах — подумайте о том, как на формальном языке
теории, присоединение стека к автомату с конечным числом состояний позволяет ему генерировать
контекстно-свободные языки, а не только обычные языки. Еще один анахронизм
обрамление заключается в том, что его интересовало коллективное познание. Некоторые современные
Выготскианцы считают свой социокультурный подход альтернативой более обычный, вычислительный подход к познанию. Это никогда не имело никакого смысла
меня, более или менее по причинам, которые Фроули излагает в своей книге.
Это было задумано как заведомо марксистское, но тем не менее объективное и научная, психологическая теория, подчеркивающая роль истории и общественные отношения, а также функциональный, адаптивный характер мышления. Общеизвестны сравнения с американским прагматизмом и Пиаже. Сравнения с позитивизмом в духе Эрнста Маха или логических позитивистов менее распространены, но в равной степени подходящий (Я полагаю, что Выготский и Отто Нейрат могли бы многое сказать друг другу, если бы Выготский довольно неортодоксальный подход Нейрата к марксизму.) что-то здесь о советских научно-политических решениях, которые привели Выготщина будет официально подавлена в пользу павловской рефлекторной психологии, заставляя своих лучших учеников заниматься неврологией, но я не почувствуй это сегодня.
- Рекомендуется:
- Уильям Фроули, Выготский и когнитивная наука: язык и Объединение социального и вычислительного разума
- А. Р. Лурия [Самый видный из учеников Выготского, самый известный
за его работу по нейропсихологии.
]- Создание разума: личный кабинет советского Психология
- Когнитивное развитие: его социальное и культурное Фонды [Примечания]
- Лев Выготский
- Мысль и язык
- Разум в обществе: развитие высшего Психологические процессы [Мини-обзор]
]- Читать:
- Лаура Э. Берк, Пробуждение детского разума: как родители и Учителя могут изменить ситуацию [выготская психология для родителей; почему никто не писал это раньше?]
- Cambridge Companion to Vygotsky
- Гарри Дэниелс (редактор), Введение в Выготского
- Юрий А. Карпов, Неовыготский подход к ребенку Разработка
- Алексей Козулин, Психология Выготского: биография Идеи
- Алексей Козулин, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, Образовательная теория Выготского в культурном контексте
- Рональд Миллер, Выготский в перспективе
- Сьюзен Пасс, Параллельные пути к конструктивизму: Жан Пиаже и Лев Выготский
- Анналиса Саннино (редактор), Обучение и развитие с помощью теории деятельности
- Майкл Томаселло, Становление человеком: теория онтогенеза [Явно «неовыготская» теория]
- Анастасия Трифон и др. , Пиаже-Выготский: Социальный генезис
мысли
- Яан Валсинер и Рене ван дер Веер, Социальный разум: Строительство идеи
- Джеймс В. Верч
- Разум как действие
- Выготский и общественное формирование сознания
, Пиаже-Выготский: Социальный генезис
мысли Лев Выготский Биография, жизнь, интересные факты
ДЕТСТВО
Лев Семенович Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, городе в Белоруссии (тогда входившей в состав Российской империи) в зажиточной русско-еврейской семье. Его отец был банкиром, а мать предпочла быть домохозяйкой, хотя она была обученным учителем. В раннем детстве он вырос в белорусском городе Гомеле и получил там начальное образование. Он проявлял признаки гениальности с самого раннего возраста и прекрасно учился в раннем возрасте.
реклама
реклама
ОБРАЗОВАНИЕ
После окончания средней школы Лев Выготский был принят в Московский университет в 1913 году по еврейской студенческой квоте в размере трех процентов, используемой для приема в университеты Москвы и Санкт-Петербурга.
Счастливые победители еврейской лотереи были отобраны для поступления в заветные университеты. Он начал изучать медицину, так как его родители стремились сделать его врачом. В течение первого семестра он понял, что его интерес не связан с изучением медицины, и поэтому его перевели на юридический факультет. Закончил юридический факультет в 1917 и одновременно изучал свой любимый предмет Психология в частном порядке наряду с изучением различных предметов искусства, которые его интересовали.
реклама
реклама
КАРЬЕРА И ПОСЛЕДНЯЯ ЖИЗНЬ
Лев Выготский после окончания учебы вернулся в Гомель. После его возвращения в город Гомель немецкое вторжение и гражданская война принесли неспокойные времена. В течение этих лет он сохранял анонимность, и о его жизни в течение этих двух лет почти ничего не известно. В конце концов, в 1919 октября большевики взяли город под свой контроль. Выготский активно участвовал в великой социальной эволюции при большевистском правлении.
С 1919 по 1923 год он был важным членом большевистского правительства города Гомеля.
Лев Выготский присутствовал на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде в январе 1924 г. На этом съезде он выступил с докладом, в котором разъяснялись методы рефлексологических и психологических исследований . Его выступление привлекло большое внимание, и Психологический институт в Москве направил ему приглашение на должность научного сотрудника в престижном институте. Он начал карьеру штатного научного сотрудника второго класса в Психологическом институте. Он закончил диссертация по психологии искусства в 1925 году как его первый исследовательский проект. Он увлекался детской психологией и очень интересовался образованием детей с ограниченными возможностями обучения. Впоследствии он организовал в Москве лабораторию психологии для ненормальных детей.
В 1925 году Лев Выготский отправился в Лондон, свою единственную заграничную поездку, на Конгресс, организованный для обучения глухих.
После возвращения в Советский Союз он тяжело заболел из-за рецидива туберкулеза. Его госпитализировали, и восстановление заняло почти год. Болезнь повредила его и временно лишила работы до конца 19 года.26. Однако он выжил и затем сосредоточился на исследованиях кризиса в психологии.
Лев Выготский начал документировать свою теоретическую и методологическую работу в этой области, но не смог завершить документ. Незаконченный отчет был позже опубликован в 1982 году, почти через 50 лет после его смерти с соответствующими изменениями и редакционным вмешательством. Он считается одним из самых важных произведений Выготского.
Неустанно работая над развитием детей, Лев Выготский разумно использовал новаторскую психологию и внес значительный вклад в эволюцию психологии развития и педагогической философии . В своей знаменитой социокультурной теории он утверждал, что процесс обучения детей критически связан с социальным взаимодействием с людьми разных возрастных групп и способствует улучшению их психологического развития.
Благодаря такому социальному взаимодействию дети проходят непрерывный процесс обучения.
В период с 1926 по 1930 год Лев Выготский участвовал в исследовательской программе изучения развития высших когнитивных функций логической памяти, избирательного внимания, принятия решений и понимания речи . Вместе с группой студентов он изучал ситуацию с трех разных точек зрения: инструментальной, развивающей и культурно-исторической.
В начале 1930-х годов Лев Выготский пережил глубокий личностный и профессиональный кризис. Он находился в тяжелой фазе самокритики и начал реконструировать несколько своих теорий, обнаружив в них различные несовершенства. Влияние холистических теорий, пропагандируемых некоторыми немецко-американскими учеными, широко известными как сторонники Гештальт-психология оказал на него глубокое влияние. Его радикальный пересмотр и значительный теоретический сдвиг в основном остались незавершенными из-за его преждевременной смерти.
