Божович л: Лидия Ильинична Божович: биографический очерк — Культурно-историческая психология — 2008. Том 4. № 4

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

 

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

---

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

Божович Л.И

Божович Л.И.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ (I)

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор Л.С. Выготским и его сотрудниками, обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные функциональные особенности.

193

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением*. Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего

——————

* См., Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, № 4.

** Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на требования данной ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они «обслуживают». В данной работе такие системы рассматриваться не будут

194

формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С. Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка*.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей.

Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу со-

——————

* Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру сознания и аффективные компоненты, говоря о «смысловом и системном» строении сознания.

195

знательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением*.

Эту линию развития мы считаем центральной для психологической характеристики личности. Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности

——————

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, №4.

196

и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи*.

Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая

——————

* Цит. по: Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. — В сб.: Изучение мотивации детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

197

целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я–система», то «система–я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в

198

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

199

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных

——————

* Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет». М., 1974.

200

потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый «комплекс оживления») и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ-

——————

* Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного истинных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и современная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

201

ции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями*. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся

——————

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

202

способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показателями в этом отношении являются многие факты, наблюдающиеся и нами, и записанные в дневнике развития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая натренированным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес. она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», сопровождая его указательным жестом, очевидно стремясь сообщать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике В.С. Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забыто… и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется, и снова рев» (с.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

——————

* Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М., 1948

** Мухина В.С. Близнецы. М., 1969

203

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убедительно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при которых они появляются, а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указанного критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 г. 3 мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя – мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это представление воплотилась (но не реализовалась полностью) соответствующая потребность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

——————

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

204

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что неучет их, а тем более прямое подавление является причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

Профиль Л. Божович, : Информация, новости, матчи и статистика

Воспроизвести видео

Форма в последних матчах

Подробнее

Л

Ж

Л

Д

Ж

Л

90′

900 П.

90′

6,9 балла.

63′

5,8 балла.

0′

7,5 балла.

0′

6,7 балла.

78′

5,8 балла.

Позиция на поле

Основная позиция

Левый защитник 75%

Прочие позиции

• Левый вингер 25%

LB

LW

Повышение рейтинга

17

17

17

18

19

20

Рейтинги

Общие

98339º

Возраст

8344º

По странам

412º

По положению

43809º D

По позиции

9178º ФУНТ

Изменение рыночной стоимости

17

17

17

18

19

20

Высшее значение в карьере

3K (2019)

Рейтинги

Общий

98871º

Возраст

8503º

По стране

430º

По положению

36632º D

По позиции

8139º ФУНТ

Профессиональное исполнение

Последние 3 года	2
Последние 5 лет	24		0,08 ▲
Карьера	34		0,12 ▲

Список клубов, за которые играл

• Производительность
• Участие
• Состояние

Команды	Время года	МП					МП	ГС	МС	МИН	Возраст	оч.	ЭЛО
Титоград Подгорица	2021/22	1	0	0	0	0	1	1	0	78′	24	5,1	0
Чашка		1	0	0	0	0	1	1	0	78′	24	5,1	0
ФК Дрезга	2020/21	1	1	0	0	0	1	0	0	0′	23	5,9	0
2. КЛЛ		1	1	0	0	0	1	0	0	0′	23	5,9	0
Децич	2019/20	1	1	0	0	0	1	0	0	0′	21	6,6	0
Чашка		1	1	0	0	0	1	0	0	0′	21	6,6	0
Децич	2018/19	13	1	1	1	0	13	13	0	1119′	21	6,8	0
2. КЛЛ		13	1	1	1	0	13	13	0	1119′	21	6,8	0
Отрант Улцинь	2017/18	13	0	0	2	0	13	12	1	978′	20	6,2	0
2. КЛЛ		13	0	0	2	0	13	12	1	978′	20	6,2	0

Товарищи по команде

Рейтинг и роль игрока

Подробнее

История выступлений в клубах

Подробнее

По соревнованиям	Сезон.	МП	ГС	Мин.
2. КЛЛ	4	32	30	2459′	2	4
Чашка	2	2	1	78′	1	0

Команды, сыгранные за

Подробнее

Лучшие выступления

Подробнее

D

W

W

D

W

D

90 ‘

9000 6. 8.6.8.6.8.6.8.6.8.6.8. 6.8.6.8. 6.8ts.

66′

7,1 балла.

90′

6,9 балла.

90′

6,9 балла.

90′

8,6 балла.

0′

7,5 балла.

Коэффициенты и линии ставок WTA

— женский теннис

Турниры \WTA World Tour проходят в течение календарного года, и это непрерывное действие означает, что коэффициенты WTA являются одними из самых ликвидных рынков ставок, доступных среди лучших онлайн-букмекеров по теннису.

Любители тенниса могут делать ставки на самые престижные турниры WTA Tour, такие как турниры Большого шлема, такие как Уимблдон, Открытый чемпионат Франции, Открытый чемпионат Австралии и Открытый чемпионат США, а также другие турниры WTA 1000, WTA 500 и WTA 250.

На этой странице вы можете быстро найти самые привлекательные коэффициенты тенниса на все самые важные матчи дня. Мы предлагаем только проверенные, безопасные и заслуживающие доверия законные букмекерские конторы, поэтому игроки, делающие ставки на теннис, могут зайти на сайт с лучшими коэффициентами и с уверенностью делать ставки.

Ставки на денежную линию WTA

Большая часть ставок на теннис приходится на денежную линию, где игроки, делающие ставки на теннис, делают ставки на того, кто, по их мнению, выиграет матч.

В теннисных матчах никогда не бывает ничьих, а значит, всегда должен быть победитель. Ставки на денежную линию WTA — это когда вы выбираете одну из двух теннисисток, которая выиграет сразу.

Например, вы можете обнаружить, что Серена Уильямс является фаворитом -160 на победу над Эшли Барти на Открытом чемпионате США, а Барти — аутсайдером +150.

Если коэффициенты ставок на теннис начинаются со знака минус, он указывает сумму, которую необходимо поставить, чтобы получить прибыль в размере 100 долларов. В этом случае вам придется поставить 160 долларов, если вы хотите получить прибыль в 100 долларов.

Ваша ставка возвращается, если ваша ставка успешна, поэтому ваш возврат составит 260 долларов. Вы, конечно, не должны ставить 100 долларов. Вы можете поставить 20 долларов при коэффициенте тенниса -160 и получить прибыль в размере 12,50 долларов в случае успеха. Отрицательное число также показывает, что этот игрок является фаворитом ставок.

Если шансы начинаются со знака плюса, он сообщает вам прибыль, которую вы получите от ставки в размере 100 долларов в случае успеха.

В этом случае ставка на Барти в размере 100 долларов с коэффициентом +150 принесет вам прибыль в размере 150 долларов в случае успеха. Вы получаете свою ставку обратно, поэтому ваш доход составит 250 долларов.

Опять же, вам не нужно ставить 100 долларов. Вы можете поставить 200 долларов и получить прибыль в размере 300 долларов, если она выиграет матч.

WTA Set Spread Odds

В теннисных ставках с разбросом по очкам букмекеры предоставляют аутсайдеру преимущество в очках, так что поле для ставок становится более равным.

Разброс очков 3,5 означает, что фаворит должен выиграть с разницей в четыре игры, чтобы покрыть разницу, в то время как аутсайдер должен проиграть не более чем в три игры, чтобы сделать выигрышную ставку.

Например, предположим, что Винус Уильямс является фаворитом по денежной линии -190 на победу над Викторией Азаренко на Открытом чемпионате Франции, а Азаренко является аутсайдером +160.

Если вы хотите получить больше прибыли от Венеры, вы можете поспорить, что она покроет спред. В этом случае вы можете ожидать, что она получит гандикап в 3,5 игры.

Это означает, что она должна выиграть с преимуществом в четыре или более геймов, чтобы ставка окупилась. Если бы она выиграла 6-4, 6-3, 6-4, ваша ставка была бы успешной, так как она выиграла бы 18 партий, а Виктория Азаренко выиграла бы 11, а разница больше 3,5.

Однако, если бы Венера выиграла 7-6, 6-5, 3-6, 6-4, ваша ставка была бы недействительной, так как она выиграла бы всего на две партии больше, чем ее противник.

Это усложняет достижение успеха, так как вы воздвигли препятствие на своем пути, но ваша награда будет заключаться в более привлекательных шансах.

Вы можете ожидать шансы -110 вместо -190, что приведет к большей прибыли в случае успеха. Альтернативным вариантом была бы ставка на Азаренко, чтобы покрыть спред, и в этом случае она могла бы выиграть игру или проиграть с разницей до трех игр, и ваша ставка окупилась бы.

Прибыль будет меньше, чем ставка на ее выигрыш по денежной линии, но ваши шансы на успех возрастут.

Тоталы WTA (Больше/Меньше )

Теннисные тоталы позволяют игрокам делать ставки на то, будет ли общее количество геймов или сетов, сыгранных в матче, больше или меньше суммы, установленной букмекером.

Если вы считаете, что общее количество сетов в теннисном матче превысит 3,5, то вы должны поставить БОЛЕЕ. Если вы считаете, что матч закончится в сетах подряд, вы должны поставить на НИЖЕ.

Если Гарбинье Мугуруса сыграет с Петрой Квитовой на Открытом чемпионате Австралии по теннису, игроки могут найти букмекерскую контору, предлагающую коэффициенты -110 на более 21,5 игр и -110 на менее 21,5 игр.

Если вы думаете, что матч будет долгим и затянувшимся, сделайте ставку на окончание. Если вы считаете, что один игрок будет доминировать и что матч закончится быстро, желательно с выигрышем по сетам, сделайте ставку на меньше.

Неважно, кто из игроков победит. Все, что вас интересует с этими ставками, — это общее количество игр, сыгранных в матче.

Коэффициенты WTA Live

«Коэффициенты Live» — это коэффициенты, предоставляемые букмекерской конторой на исход, доступный для ставок во время игры, а не до нее.

Этот термин также широко применяется к любым ставкам с коэффициентами, которые не являются фиксированными, т. е. когда коэффициенты размещенной ставки могут колебаться в течение периода, когда ставка «живая».

Коэффициенты WTA на будущее

Теннисные фьючерсы — это когда вы делаете ставку на победителя турнира за несколько недель или месяцев до этого конкретного события.

Ставки на фьючерсы обычно делаются на крупные теннисные турниры с коэффициентами Открытого чемпионата Австралии, Открытого чемпионата Франции, Уимблдона, Открытого чемпионата США, турнира WTA Masters 1000 или других турниров WTA Tour.

Составители коэффициентов назначат коэффициенты для каждого игрока, при этом фаворитами обычно являются Новак Джокович, Роджер Федерер, Серена Уильямс, Симона Халеп и Элина Свитолина.

Шансы будут постепенно увеличиваться, пока вы не достигнете ранга аутсайдера. Это может быть игрок с низким рейтингом, юноша, такой как Александр Зверев в начале своей карьеры, или игрок, борющийся с травмой, такой как Энди Мюррей.

Вы просто делаете ставку на игрока, который, по вашему мнению, выиграет. Вы также можете найти фьючерсные ставки на игрока, выходящего в финал, или дополнительные ставки, например, на попадание определенного количества тузов в конкретном турнире.

Часто задаваемые вопросы о коэффициентах WTA

Кто является теннисисткой номер один в мире?

Австралийка Эшли Барти — теннисистка номер один в мире. После победы на Открытом чемпионате Франции в 2019 году она стала очень популярной.

Тем не менее, она стабильно играет в крайне непредсказуемое для WTA время, так что вы часто будете видеть ее на пике шансов.

Теннисистки, включая Симону Халеп и Каролину Плишкову, также находятся на вершине мирового рейтинга.

Какие крупнейшие женские теннисные турниры?

Четыре турнира Большого шлема — самые важные турниры года.

Открытый чемпионат США среди женщин привлекает большое внимание, наряду с Уимблдоном, Открытым чемпионатом Австралии и Открытым чемпионатом Франции.

Тем не менее, для игроков важно накопить много игрового времени WTA и заработать рейтинговые очки в течение года, поэтому они путешествуют по миру, участвуя в ряде захватывающих турниров, предоставляя игрокам множество захватывающих возможностей.

Где я могу найти коэффициенты WTA?

Все ведущие онлайн-букмекерские конторы предлагают рынки ставок WTA. Тем не менее, они часто дают разные шансы, поэтому важно присмотреться и найти наиболее привлекательные линии.

При выборе обращайте внимание на такие параметры, как банковские операции, лимиты ставок, обслуживание клиентов, возможности делать ставки в режиме реального времени и скорость выплат.