Что такое научение: Научение . Что такое «Научение «? Понятие и определение термина «Научение » – Глоссарий

НАУЧЕНИЕ — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

НАУЧЕНИЕ — при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков.

В от­ли­чие от пе­да­го­гических по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «научение» при­ме­ня­ет­ся пре­имущественно в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К научению от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное научение у че­ло­ве­ка.

Научение (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) — од­но из основных по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две основные фор­мы научения: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отдельных осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.

).

Изу­че­нию про­цес­сов научения по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­риментальных ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Главное вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы научения различных фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов научения в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) научения, о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гических звень­ев.

Ис­сле­до­ва­ния научения, по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся главным образом к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы научения, спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рический опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отдельным лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Современные ис­сле­до­ва­ния научения ве­дут­ся главным образом в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

НАУЧЕНИЕ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 22. Москва, 2013, стр. 156

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: А.  Н. Леонтьев

НАУЧЕ́НИЕ (англ. learning), при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков. В от­ли­чие от пе­да­го­гич. по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «Н.» при­ме­ня­ет­ся пре­им. в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К Н. от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное Н. у че­ло­ве­ка.

Н. (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) – од­но из осн. по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две осн. фор­мы Н.: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отд. осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.).

Изу­че­нию про­цес­сов Н. по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­рим. ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Гл. вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы Н. разл. фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов Н. в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) Н., о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гич. звень­ев.

Ис­сле­до­ва­ния Н., по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся гл. обр. к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы Н. , спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рич. опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отд. лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Совр. ис­сле­до­ва­ния Н. ве­дут­ся гл. обр. в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

14. Научение, его формы и физиологическая сущность. Классификация форм научения.

Научение – это выработка в процессе онтогенеза приспособительных форм поведения. Научение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Для научения необходима память, т.к. она представляет механизм, с помощью которого накапливается прошлый опыт, который может стать источником адаптивного поведения. Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.

Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:

I.Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные рефлексы.

А) Привыкание (габитуация) — выражается в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях стимула. Примером поведенческого привыкания является угасание ориентировочного рефлекса в случае многократно повторяющегося раздражителя, не имеющего значения для организма. Благодаря привыканию мы можем игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие для нас значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях.

Привыкание — это особый приспособительный нервный процесс, его не следует путать с утомлением и адаптацией анализаторов, т.к. его можно вызвать изменением стимула.

Б) Сенситизация – усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения (например, жужжание мухи, писк комара). В данном случае научение носит негативный характер. В основе механизма этого вида научения лежит механизм синаптического облегчения (посттетанической потенциации), которое улучшает проведение в синапсах после короткого раздражения афферентных путей.

В) Импринтинг

– запечатление в памяти новорождённого окружающей действительности. Это особая форма научения, основанная на врождённой предрасположенности к определённым сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакциях в ранний период развития организма. В отличие от ассоциативного или инструментального обучения импринтинг может реализоваться только в определённый период онтогенеза, так называемый сенситивный (чувствительный) период. Первые данные о наличии чувствительных периодов в раннем онтогенезе, при которых происходит запечатление, были получены Конрадом Лоренцом на выводковых птицах. Учёный назвал такой тип обучения импринтингом. Различают несколько форм проявления импринтинга:

1. Запечатление образов и объектов: родителей, братьев, сестёр, вида пищи т.д.

2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга является половой импринтинг – половое поведение особей внутри своего вида.

3. Реакция следования – автоматическое следование новорождённого за родителями. Реакция следования происходит не только за запечатлённым объектом, но и за близкими ему по форме. При этом запечатляться может любой предмет.

Считают, что двигательным эквивалентом реакции следования животных у ребёнка является улыбка, смена мимики, реакция оживления уже на втором месяце жизни.

Импринтинг имеет сходство как с безусловными, так и условными рефлексами:

• также как и безусловные рефлексы эти реакции сохраняются, как правило, в течение всей жизни.

• являются врождёнными, однако для их проявления требуются определённые условия. Например, реакция следования является врождённой, но в процессе жизни превращается в приобретённую (если изолировать детёныша от родителей сразу после рождения на определённый промежуток времени, то реакция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передаётся, имеется только готовность к её выполнению у новорождённого).

Импринтинг отличается и от безусловных, и от условных рефлексов:

• он проявляется в определённые критические (сенситивные) периоды.

• запечатление происходит очень быстро, иногда с первого раза.

Открытие сенситивных периодов в развитии головного мозга и поведения птиц явилось стимулом для проведения исследований на млекопитающих. Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что важную роль в нервно-психическом развитии ребёнка имеет импринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы, По-видимому, в развитии детей имеются критические периоды, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, существует мнение, что возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребёнка с матерью.

4. Классические условные рефлексы по И.П.Павлову – положительные и отрицательные.

II. Оперантное научение (от лат. оperatio –действие) – это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения – метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самораздражение.

А) Метод проб и ошибок. Амер. Уч. Э.Торндайк (один из основоположников бихевиоризма, от англ. behavior – поведение) помещал кошек в проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-либо действия. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения этой процедуры (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала.

Б) Инструментальный условный рефлекс – научение действию с помощью вознаграждения (подкрепления). Этот вид оперантного научения происходит по сигналу в отличие от научения методом проб и ошибок, который осуществляется без сигнала. Например, животное по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения, т.е. использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.

В) Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных эмоций. Если крысе вживить раздражающий электрод в латеральную область гипоталамуса, поместить её в камеру Скиннера и предоставить ей возможность осуществлять самораздражение, нажимая на рычаг, крыса будет осуществлять самораздражение настолько интенсивно, что возникает опасность её гибели от истощения.

III. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.

А) Научение путём наблюдения, в результате которого выполняются действия путём непосредственного наблюдения за действием других. Различают два вида этого научения: простое подражание и викарное научение.

1. Простое подражание. Например, обезьяна в общении с исследователями научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем она это делает.

2. Викарное научение. Осуществляется также с помощью наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку. Особенно часто используют научение путём наблюдения дети, причем в раннем детстве оно является преимущественно подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение.

Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот в 1960 г. Л.В.Крушинский. Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях. Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения тем, что она осуществляется при первой же встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. Наблюдения за поведением животных привели Л.В.Крушинского к заключению о том, что их способность к экстраполяции направления движения раздражителя можно рассматривать как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности. Под экстраполяцией понималась способность животных определять направление дальнейшего перемещения значимого для него раздражителя.

Для исследования способности животных к экстраполяции (экстраполяционным рефлексам) в лаборатории Л.В.Крушинского проводился эксперимент, сущность которого заключалась в следующем: перед животным помещалась ширма с щелью. За ширмой располагали две кормушки, одна из которых пустая, а другая с пищей. После того, как животное в течение нескольких секунд подкармливалось через щель, кормушки раздвигались в разные стороны. Животное должно было определить направление движения кормушки с кормом и, обежав ширму, достичь её.

При исследовании способности к экстраполяции разных представителей животного мира, оказалось, что первое место среди млекопитающих занимали волки и красные лисицы. У птиц самая высокая способность к экстраполяции наблюдается в семействе врановых птиц. Рептилии, в частности, ящерицы и крокодилы, решали задачу уже при первых её предъявлениях, тогда как рыбы и амфибии с ней не справлялись.

В лаборатории Л.В.Крушинского исследовался также вопрос о соотношении обучаемости и элементарной рассудочной деятельности. Результаты показали, что доля правильных решений задачи при многократном её предъявлении уменьшается у тех видов животных, для которых был характерен высокий показатель при первом предъявлении, и наоборот – постепенное увеличение доли правильных решений у плохо экстраполирующих животных. Таким образом был установлен парадоксальный результат: у животных с высоким уровнем рассудочной деятельности многократное предъявление экстраполяционной задачи ухудшает её решение. По мнению Л.В.Крушинского, это объясняется тем, что правильное решение вызывает резкое возбуждение головного мозга, что приводит при следующих предъявлениях к ухудшению решения задачи. А у животных с невысоким уровнем рассудочной деятельности нарушений деятельности мозга не происходит, в результате обучению правильному решению задачи проходит успешно. Следовательно, степень развития рассудочной деятельности обусловливает тот исходный фон, с которого начинается формирование поведения при участии индивидуального опыта. Чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности, тем пластичнее и адаптивнее поведение.

Таким образом сложное приспособительное поведение животных, с точки зрения Л.В.Крушинского, строится из трёх основных компонентов ВНД: инстинктов, условных рефлексов и рассудочной деятельности, благодаря которой организм сразу вырабатывает программу адаптивного поведения в новых условиях, внезапно сложившихся ситуациях и способен выбрать наиболее адекватную тактику поведения в новой обстановке, прогнозируя развитие событий.

В) Психонервная деятельность (или образное поведение, или образная память). Психонервная деятельность исследовалась И.С. Бериташвили в 1926 г. Суть психонервной деятельности состоит в том, что у высших позвоночных животных при первом же восприятии конкретных явлений окружающей действительности (пищи, врага и т.д.) возникает определённый образ. Этот образ сохраняется, и, каждый раз, когда он воспроизводится при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное ведёт себя точно так же, как и при непосредственном восприятии. И.С. Бериташвили считал, что нервным субстратом психонервной деятельности является неокортекс. В отличие от условнорефлекторной деятельности психонервный образ

• не требует повторяемости, а формируется сразу;

• быстро перестаёт вызывать определённое поведение, если не сопровождается удовлетворением биологической потребности;

• требует обязательного участия коры головного мозга, прежде всего её лобных отделов;

• психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов, а также последовательность их протекания.

Индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условнорефлекторной деятельности.

Г) Вероятностное прогнозирование, под которым понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Оба эти фактора являются основой для создания гипотез о предстоящем будущем. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели. Высшие позвоночные и человек в своей деятельности постоянно опираются на вероятностное прогнозирование. Например, когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги.

IV. Научение путём инсайта (озарения) – это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.

В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.

Что такое научение? Типы научения вы знаете? Приведите примеры

Научение — это изменение индивидуального поведения в результате взаимодействия животного с окружающим миром , в зависимости от памяти может быть кратковременным или постоянным, дает возможность приспособиться к новым условиям, в определенной форме свойственно всем животным.
Типы научения:
• привыкание — ослабление врожденной защитной поведенческой реакции при многократном повторены стимула, который является нейтральным и не представляет угрозы (скворцы перестают реагировать на неподвижные чучела на огороде, и если некоторое время постоянно касаться трубки-сифона моллюска Плиния, он перестанет втягивать жабры и сифон на этот раздражитель )
• подражания (социальное) — копирование поведения взрослой особи (птенцы учатся плавать, летать, петь, добывать пищу, много голубых синиц в Великобритании последовали прокалывать крышечки бутылок с молоком у домов)
• запечатление (импринтинг) — фиксация в памяти отдельных признаков впервые увиденных подвижных объектов, она быстрая и не изменяется в течение жизни (впервые увиденную животное у себя гусята считают матерью, еще в яйце птенцы кряквы запоминают кряканье матери, у коз мать должна научиться узнавать козленка сразу после рождения, достаточно отлучить мать от козленка на 2:00, и она может не признать его)
• путь проб и ошибок — запоминание случайного положительного нахождения реакции, соответствует стимула (рыбкам в конце лабиринта давали пищу, впоследствии они проплывали расстояние быстрее, голубя синица в Британии прокльовувала алюминиевую фольгу бутылки и пила молоко, японские макаки проводят большую часть зимы в горячих источниках)
• озарение (инсайт) — внезапное понимание развязку ситуации (обезьяна использует подставку и получает банан на высоте)
• выработки условного рефлекса — реакция на безусловный раздражитель, соединенный с условным раздражителем (в цирке дают животному пищу после выполнения трюка).

действенный способ закрепить навык — Моноклер

Рубрики : Нейронаука, Переводы, Последние статьи, Психология

Запоминать или заучивать? Виктория Сайо Тернер, нейроученый из университета Калифорнии, рассказывает о том, что такое избыточное научение, как оно работает и в каких случаях этот метод может пригодиться в нашей жизни.

Когда вы хотите научиться чему-то новому, вы практикуетесь. Как только чувствуете, что освоили это что-то, вы надеетесь, что с легкостью сможете использовать свой навык — будь то параллельная парковка или сальто на скейтборде. Если получается плохо, возвращаетесь к предыдущему этапу и тренируетесь еще.

Но ваш мозг имеет механизм, помогающий закрепить выученное. Вместо того чтобы практиковаться до момента, пока вы не почувствовали, что овладели чем-либо достаточно хорошо и уже готовы отдохнуть, лучше попрактиковаться чуть подольше — это может стать быстрым способом закрепить навык.

Избыточное научение — процесс повторения навыка и после того, как вы достигли совершенства. Даже если кажется, что вы уже полностью овладели навыком, вы продолжаете практиковаться на том же уровне сложности. Недавнее исследование показало, что такая дополнительная практика может стать удобным методом закрепления навыков, которые осваивались с большими усилиями.

Участников в рамках описанного в исследовании эксперимента просили смотреть на экран и сообщать, когда они увидят заставку с полосками. Затем появлялись одно за другим два разных изображения. Они сопровождались визуальным шумом, как на старых телевизорах, и только одно содержало едва различимый полосатый рисунок. Людям обычно требовалось 20 минут практики, чтобы начать распознавать изображение с полосками. После этого участники продолжали дополнительно практиковаться еще 20 минут.

Затем участники делали перерыв, прежде чем приступить к очередной 20-минутной задаче, в которой полоски появлялись на экране под другим углом. При обычных обстоятельствах вторая задача должна начать конкурировать с первой и «переписать» усвоенный ранее навык. Это значит, что люди могут научиться замечать второй полосатый узор, но при этом перестать различать первый. Исследователи хотели понять, может ли избыточное научение предотвратить исчезновение первого навыка.

На следующий день исследователи попросили участников сообщить, какие узоры они видят. Примечательно, что все участники, которые потратили на 20 минут больше практики распознавания первого узора, смогли выполнить первое задание, но не справились со вторым. Таким образом, увеличение времени помогло хорошо заучить выполнение первой задачи, но заблокировало выучивание схожего задания. Как отмечает исследователь Казухиза Шибата, «избыточное научение крепко закрепило в памяти первую задачу».

Похоже, практикование чего-либо нового активизирует период обучения (а также «отучения», забывания) по мере того, как в голове изменяется баланс нейротрансмиттеров (баланс нейронных связей). Исследователь Такео Ватанабе объясняет, что избыточное научение может сократить период освоения материала. Образно выражаясь, это «остужает перегретый мозг».

Избыточное научение, скорее всего, годится для усвоения быстрых механических последовательных действий, которые, например, встречаются в игре в баскетбол и в балете. Что касается запоминания других вещей, например, языков или фактов, то сложно что-то предсказать, так как в этой области избыточное научение пока еще не было достаточно исследовано. Ватанабе отмечает, что для этих функций обычно используются менее специализированные процессы обработки информации. В отличие от восприятия визуальных образов и воспроизведения механических движений, эффект конкуренции в ходе усвоения похожих навыков проявляется сильнее. Ватанабе считает, что избыточное научение может работать еще лучше. Он отмечает:

«Я считаю, что существует больше случаев вмешательства в высшую когнитивную деятельность. Избыточное научение может быть более эффективным».

Годы исследований указывают на то, что сон необходим для укрепления памяти. В исследовании сон использовался для закрепления моторного обучения таким же способом, как избыточное научение для улучшения визуального запоминания. Когда люди спали после обучения, эффект был тот же, что и от избыточного научения, — по крайней мере, на следующий день. Когда испытуемых просили дотрагиваться до большого пальца другими в заданном порядке, перезаписи этого навыка навыком с другой последовательностью смогли избежать те, кто спал 90 минут после обучения. К сожалению, люди не могут спать каждый раз, когда узнают что-то важное. Однако сон может лучше сохранить в памяти выученное после применения метода избыточного научения.

Но что делать, когда нам не хочется что-то заучивать? В реальной жизни нам часто хочется освоить больше, чем несколько однотипных задач. При этом нам бы хотелось избежать конкуренции между ними и владеть всем, что мы уже освоили. Исследователи обнаружили, что участников можно обучить распознаванию обеих картинок с полосками, но на этот процесс требуется больше времени. Участники, которые отдыхали несколько часов между тренировками, были способны распознать обе картинки и на следующий день. Этот прием работал в независимости от использования избыточного научения. Это объясняется тем, что «горячий» период обучения успевал остыть за время перерыва.

Иногда мы хотим что-нибудь забыть или переписать свою память. Такое бывает в случае посттравматического стрессового расстройства, где медикаментозная или немедикаментозная терапия ради излечения может приоткрыть «горячий» период. Ученые надеются когда-нибудь взломать хранилище памяти и научиться переписывать травматические воспоминания, не затрагивая другие, однако это будет крайне сложно сделать, и сейчас данный метод опробован только на мышах. Более перспективным может быть введение лекарственных средств для облегчения «забывания» травматической ситуации, хотя этот метод имеет определённые моральные и юридические проблемы. Например, нам нужно что-то забыть, чтобы приспособиться к нашему окружению, когда мы посещаем другую страну, или научиться смотреть в другую сторону при переходе через дорогу. Когда мы хотим переучиться, желательно не переусердствовать с тренировками, иначе мы можем аннулировать другие наши достижения. Необходимо больше узнать о том, где в нашей жизни может пригодиться избыточное научение и насколько оно на самом деле полезно.

Тем не менее данное исследование показывает: если мы хотим чему-то быстро и хорошо научиться, не стоит недооценивать значение практики, даже когда это кажется ненужным. «Избыточное научение не бесполезно», — говорит Шибата. Указывая на заднюю часть своей головы, где проходят процессы визуального обучения, он говорит:

«Хотя нет никакого дальнейшего совершенствования, здесь что-то происходит».

Желаете ли вы освоить загадочный язык, как, например, эсперанто, или научиться находить Уолдо ⓘ«Где Уолдо?» — игра на внимательность. со своими детьми, избыточное научение может сохранить навыки, которые вам действительно нужны.

Источник: The Power of Overlearning / Scientific American.

Обложка: © Wikimedia Commons.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Похожие статьи

Научение как основа стратегичности поведения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Научение как основа стратегичности поведения

О.С. ВИХАНСКИЙ, доктор экономических наук, декан Высшей школы бизнеса Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. E-mail: mail@mgubs.ru

В статье рассматриваются вопросы выработки стратегичности в поведении и указывается на то, что бизнес-образование в последнее время подвергается критике, так как не способствует в должной мере формированию стратегического мышления. Подчеркивается, что в современных условиях турбулентности среды и резко возросшей неопределенности существенно изменилось само понимание стратегичности поведения, произошло смещение с целей на потенциал и динамику развития ситуации. В новых условиях одним из немногих способов обретения стратегичности поведения становится научение. Поэтому бизнес-образование должно сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Необходимо использовать методологию обучения, ориентированную не на передачу обучающимся информации, а на развитие их поведения. Акцент в образовании должен сместиться со знаний и навыков на ценности, поведенческие нормы и, в конечном счете, на поведение.

Ключевые слова: стратегичность поведения, стратегическое мышление, бизнес-образование, научение, личностные качества, потенциал ситуации, позиционирование в среде, проницательность, эмпатия, критическое мышление, саморазвитие, адаптация, существование, реальное знание, мудрость, честный человек

«Образование есть то, что остается после того, когда забывается все, чему нас учили».

А. Эйнштейн

В последнее десятилетие сложившаяся модель бизнес-образования подвергается жесткой критике. Наиболее авторитетным критиком выступает ведущий современный эксперт в области менеджмента профессор Г. Минцберг [1]. Школам бизнеса предсказывается далеко не светлое будущее [2. С. 104-106]. Все чаще критики программ бизнес-образования (в особенности MBA) констатируют, что эти программы не просто не так учат, как того требует современная образовательная парадигма, но и в принципе учат не тому. Большая часть программ бизнес-образования либо абсолютно утратили связь с жизнью, с действительными запросами бизнеса в отношении формирования и развития управленческих кадров, либо же все-таки в рамках этих программ

ЭКО. — 2016. — №3 ВИХАНСКИЙ О.С.

пытаются ответить на реальные вызовы, но или не знают, как этого добиться, или не умеют делать это должным образом.

Вот и получается, что учат тому, что знают, и как могут, фактически полностью игнорируя реально существующие потребности научения. В результате ценность такого образования практически равна нулю, а зачастую может быть даже отрицательной.

Возникает вопрос, что делать в этой ситуации: учить или не учить? Ответ очевиден — учить. Но учить не по модели преподавания, а в соответствии с принципами образовательной парадигмы научения. А для этого в первую очередь необходимо дать ответ на вопрос, на развитие каких составляющих потенциала обучающегося должно быть направлено управленческое образование. Нужно ли продолжать преподавать традиционно сложившийся набор управленческих дисциплин, забивая голову студентов бесполезной информацией, либо образование должно переориентироваться с концентрации на передачу «знаний» (далее поясню, почему поставлены кавычки) на развитие реального поведения, что в первую очередь касается личностных качеств.

За последние годы произошли принципиальные, я бы сказал, тектонические сдвиги в понимании того, что должно быть результатом обучения в системе бизнес-образования. И направлены они на развитие личностных качеств, в особенности лежащих в этической плоскости. Речь уже не идет о том, чтобы научить считать деньги, строить маркетинговые схемы, составлять планы и т. п. Речь идет о стратегичности поведения, лидерстве, творчестве. Яркий пример этого — очень популярная в последнее время концепция ключевых качеств менеджеров WIST, которые обеспечивают им достижение успеха в деятельности. Ее составляющие — Wisdom (мудрость), Integrity (порядочность), Sensitivity (чуткость) и Tenacity (упорство) [3].

Стратегичность поведения — два подхода

Стратегический подход, стратегичность мышления, стратегическое управление и еще целый ряд категорий, включающих в качестве сердцевины модификацию слова «стратегия», в настоящее время стали одними из самых распространенных выражений при обсуждении вопросов бизнеса и менеджмента. Они настолько распространены, что зачастую не ясно, что же имеется в виду.

Категория «стратегический» сейчас пронизывает все процессы и уже не относится к чему-то отдаленному либо сверхважному.

В современных условиях турбулентности среды и неопределенности понимание стратегичности поведения стало принципиально отличаться от того, каким оно было буквально еще пару десятилетий назад (назовем это традиционным пониманием). Хотя, и это очень важно подчеркнуть, традиционный взгляд на стратегичность поведения, в частности на стратегию, к сожалению, и сейчас широко распространён даже в среде продвинутых менеджеров. Например, практически все студенты программ МВА и ЕМВА на мой вопрос: что такое стратегия в их понимании, отвечают, что это долгосрочный план действий по достижению существенно отдаленной во времени стратегической цели. При этом, как они считают, и цель, и план должны быть четко определены.

Отсюда, в их понимании, стратегичность поведения — это определение долгосрочной цели и осуществление последующих действий в соответствии с выработанным стратегическим планом, обеспечивающим им достижение успеха.

Вроде бы все логично и верно. Действуй так — и ты стратег! Однако хорошо известно, что в реальной жизни этому мешает турбулентность среды. Она никак не вписывается в эту схему, хотя и является критическим фактором, определяющим достижение или же недостижение желаемого результата. Кстати, и сам желаемый результат в условиях турбулентности тоже претерпевает существенные модификации, иногда даже превращаясь в свою противоположность.

Рассматривая в самом общем виде суть стратегичности поведения, необходимо подчеркнуть, что с позиций как традиционного подхода к этому феномену, так и того, как стратегичность поведения понимается в современных условиях, она в обоих случаях предстает в виде способа действия, обеспечивающего субъекту поведения выживание в долгосрочной перспективе. То есть задача одна и та же, однако способ ее решения совершенно разный. При традиционном подходе стратегическое поведение рассматривается как базирующаяся на долгосрочном плане стратегия действий, приводящая субъект этих действий к достижению долгосрочной стратегической цели. То есть подразумевается осуществление заранее определенных дейст-

вий в соответствии с принятым к исполнению долгосрочным стратегическим планом. Стратегия в этом случае в первую очередь отвечает на вопрос о том, какие действия необходимо осуществлять на различных этапах ее реализации. То есть речь идет о том, как должен проходить процесс движения к долгосрочной цели, результатом которого станет ее достижение.

В современных условиях стратегия поведения означает концентрацию усилий на том, что нужно делать в существующей ситуации, то есть сейчас, чтобы не оказаться в проигрыше в будущем. Гуру менеджмента Том Питерс говорит: «Теперь стратегические совещания необходимо проводить несколько раз в неделю. .. Дай Бог написать план на пять недель вперед, и дай Бог, чтобы он имел хоть какой-то смысл. по прошествии пяти недель» [4. С. 22]. Турбулентность среды приводит к тому, что никакие долгосрочные планы не выполняются. Более того, стремление к безоговорочному выполнению долгосрочных планов, положенных в основу стратегии, в условиях турбулентности — гарантированный путь к катастрофе. Необходимо в первую очередь с учетом текущей ситуации принимать решения, которые обернутся выигрышем в будущем. Поэтому в современных условиях сутью стратегии является то, что она задает способ установления связи между субъектом поведения и его окружением в меняющейся и конкурентной среде, исходя из его долгосрочных интересов.

При традиционном понимании стратегии (подчеркну еще раз, что именно оно доминирует у нас) ключевой, лежащей в основе выработки стратегии, является связка цели — средства. При этом цели — это то, чего хотим добиться в отдаленной перспективе. Например, очередная долгосрочная стратегическая программа-2030. Кстати, ее предшественница программа-2020 благополучно ушла в небытие. Однако, и это следует особо отметить, сейчас в силу турбулентности среды временной интервал достижения так называемых стратегических целей все более укорачивается, то есть стратегические цели становятся все более и более близкими. А идея установления и соответственно достижения долгосрочных целей становится либо утопической, либо из области фантастики. Что, кстати, не отменяет устремления мечты в далекое будущее.

Средства — это совокупность наличных и привлекаемых ресурсов, использование которых в соответствии с планом действия

должно обеспечить достижение поставленных целей. Подчеркну, что уже здесь скрыта ловушка, так как средства сегодня и завтра могут очень сильно различаться. Поэтому при таком понимании успех определяется величиной силы, так как стратегия — это последовательность действий, эффективность осуществления которых задается оптимизацией отношения величины цели к величине задействованных средств.

Казалось бы, сказанное выше очевидно, и другого понимания стратегии быть не может. Однако жизнь и многообразна (например, на Востоке исторически смотрели на стратегию далеко не так, как на Западе), и все более динамична в своем развитии. Как уже было сказано, средства сегодня и средства завтра — это две большие разницы. Равно и возможности сегодня и завтра очень сильно разнятся. Текущий момент в экономике нашей страны очень наглядно это иллюстрирует.

В современных условиях концентрация внимания, когда речь идет о стратегичности поведения, все более смещается с целей на ситуацию, на ее потенциал и динамику ее развития. И ключевой становится связка: условия — следствия. Стратегия проявляется в виде изменений, адаптации к развитию ситуации. В этом случае эффективность определяется максимизацией извлечения пользы из сложившихся возможностей, возникающих в процессе развития ситуации. Успех определяется потенциалом ситуации. Как учил древнекитайский философ Мэн-цзы, «Держишь ли ты в руках тяпку или мотыгу, лучше дождаться созревания плода». Мудрость очень древняя, но при этом очень современная.

Стратегическое мышление. Что внутри?

Очевидно, что одно из ключевых оснований стратегичности поведения — стратегическое мышление. Хотя при этом важно иметь в виду, что наличие стратегического мышления не является единственным условием стратегичности поведения, так как существует еще ряд значимых факторов, которые обусловливают наличие и уровень стратегичности поведения индивида. Между «мыслить» и «действовать» имеется огромный разрыв. Мыслить определенным образом — отнюдь не значит соответствующим образом действовать. Но в то же время без стратегического мышления трудно добиваться решения стратегических задач, трудно придавать действиям характер стратегичности.

Получается, что стратегическое мышление — это способность вырабатывать для себя такие решения по поводу действий, в результате осуществления которых удается обретать и удерживать желаемое позиционирование в среде.

Ключевой составляющей стратегического мышления становится проницательность, позволяющая увидеть скрытые в среде движущие силы (интересы, мотивы, степень и направленность влияния и т. п.) в динамике их проявления и взаимодействия. То есть способность увидеть глубинную сущность людей, явлений, процессов. При этом важно понимать, что проницательность не сводится только к проникновению в глубь сущности человека. Это только одна ее грань. Другой ее гранью является действие, позволяющее через чувства «завладевать» сердцем. Как говорит об этом Антуан де Сент-Экзюпери в замечательном произведении «Маленький принц»: «Только сердцем постигается истинное положение вещей, ибо самое важное скрыто от глаз». Поэтому, чтобы шагнуть в мир видения и обрести проницательность, необходимо научиться чувствовать надежды и устремления людей, их страхи и переживания, горести и радости, боль и восторг, то есть развить в себе такое качество, как эмпатия. Обретение этой способности — важнейшая задача научения, без которой не сформируется полноценное стратегическое мышление.

Одним из серьезных барьеров на пути обретения стратегического мышления является, как я это определяю обобщенно, аргументация. Мы все считаем действительность таковой, какой мы ее воспринимаем, при этом подавляющее большинство даже не ставит под сомнение адекватность («правильность») своего восприятия. На практике это означает неразвитость критического мышления. Или, говоря по-другому, отсутствие потребности задавать по поводу предмета рассмотрения вопрос: а может ли быть по-другому? А самому себе задавать вопрос: является ли мое суждение априорно правильным, и даже если оно аргументировано, то каковы у него альтернативы? Ответственность за этот недостаток в значительной мере лежит на формальной системе образования вообще и, в особенности, бизнес-образования. Последнее не только не ориентировано на развитие критического мышления, но даже, наоборот, притупляет его у тех, кому оно присуще. В результате закрепляется или же вырабатывается склонность к тому, чтобы любую истину для себя неосознанно

возводить в ранг абсолютной. А от этого — один шаг до мистификации действительности, так как она в реальном проявлении зачастую оказывается далекой от представлений и ожиданий. Отсюда столь любимое у нас объяснение провалов — «не повезло», что является самым ярким доказательством отсутствия стратегического мышления.

Абсолютизация воспринятой действительности (собственной истины) базируется на явно или неявно выработанной аргументации, которая, независимо от того, имеют ли аргументы логическую или фактологическую основу, из-за неразвитости критического мышления по сути своей носит субъективный характер.

Объективизировать субъективную аргументацию может только принятие ее субъектами внешней среды. И вот в этом взаимодействии и находится источник стратегического мышления. То есть именно в способности оценить свою аргументацию в свете ее объективизации внешней средой и находится исходная точка формирования стратегического мышления. Поэтому в данном контексте, говоря об образовательном процессе, существенно важным (особенно это касается бизнес-образования) является ориентация его на развитие критического мышления как основы, сердцевины стратегического мышления и проницательности.

Именно в аргументации, а не в выводах коренится источник нестратегичности мышления. Как образно отметил Гете: «Чувства не обманывают, обманывают суждения». Поэтому для стратегического мышления важны не аргументы, а основания, по которым они были приняты или отторгнуты внешней средой. Именно способность увидеть это — первое проявление проницательности. И, соответственно, первым шагом к формированию стратегического мышления является критическое восприятие даже неоспоримых аргументов. Любые аргументы — это источник ограничений. Стратегичность поведения — это преодоление ограничений, это творчество. А истинное творчество всегда находится за гранью правильного и неправильного.

Все чаще самым важным со стратегической точки зрения становится не осознание того, чего добиться, а того, от чего необходимо отказаться, потому что в современных условиях именно умение вовремя сойти с бесперспективной траектории становится одной из наиболее значимых черт стратегичности

поведения. Важно понимать, что причиной крушения бизнесов зачастую являются тупики, в которые превратились стратегические цели.

Учить неопределенности. Какие знания нужны?

Не существуют, да и не могут в принципе существовать методики, позволяющие разработать стратегический план, однозначно приводящий к достижению желаемой долгосрочной цели. Однако это не означает, что ситуация абсолютно безнадежная. Да, неопределенность устранить невозможно, это объективная реальность, которую следует принимать и с которой следует считаться. Но очевидно, что и бездействовать тоже нельзя. Одним из видов действий, который хотя и не гарантирует успех, но в условиях неопределенности безусловно способствует его достижению в будущем, является научение. Постараюсь пояснить данное утверждение.

Научение — это важнейший элемент саморазвития индивида, лежащего в основе его адаптации к условиям внешней среды, благодаря которой обеспечивается возможность существования (выживания). При таком понимании ключевыми воплощениями научения являются саморазвитие, адаптация, существование (выживание).

Саморазвитие направлено на поведение индивида (формирование и изменение поведения) и в то же время проявляется в его поведении. При этом очень важно иметь в виду, что «знания», которыми напичкана голова и которые индивид никак не использует в своей деятельности, и, наконец, навыки и умения, полученные в результате образовательного процесса, которые также никак не используются в работе и повседневной жизни, ни при каких обстоятельствах не могут быть отнесены к саморазвитию. Скорее это — бесполезно затраченные усилия и потерянное время. То есть не приобретения, а чистые потери.

Адаптация не предполагает подстройку только лишь к текущим обстоятельствам, к существующему состоянию среды. Если механизм адаптации жестко завязан на сложившееся состояние среды, то есть жестко специализирован, то возникает большой риск катастрофы в случае резких изменений. Такую адаптацию следует считать неполноценной, так как она не заключает в себе достаточного потенциала изменений. Полноценная адаптация

в значительной мере ориентирована на соответствие будущим обстоятельствам среды. Поэтому адаптация — это и создание образа будущего, и воплощение этого образа в жизнь. То есть адаптация — это и связь со сложившимся состоянием среды, и подстраивание под будущие вызовы, а в определенных случаях — формирование будущего.

Существование в том случае, когда речь идет о научении индивида, имеет двоякое проявление. Во-первых, — это действия и, в конечном счете, деятельность индивида, которая находит отражение во внешней среде. И, во-вторых, — это самовосприятие и осознание индивидом самого себя и своего положения в окружающей среде.

Один из основополагающих способов достижения научения -образование. Исторически сложилось так, что сердцевиной образования является открытие для обучающегося и последующее усвоение им дифференцированных элементов человеческого опыта. При этом открытие предполагает узнавание, а усвоение -запоминание, понимание сути и обретение навыка использования узнанных элементов опыта. Однако для научения индивида этого недостаточно, так как оно наступает только тогда, когда усвоенное становится составляющей деятельности, частью его жизненной практики, то есть когда на базе усвоенного происходит изменение поведения индивида. Без этого образование не решает своей основной задачи — способствовать достижению индивидом научения.

Образование, как правило, осуществляется либо в формах самообразования, либо организованного учебного процесса, либо сочетания этих двух форм. В развитых странах исторически преимущественной формой образования является сочетание самообразования и организованного учебного процесса с существенным доминированием последнего. Именно это обстоятельство становится причиной усугубления разрыва между научением и образованием, так как субъектом научения является индивид, стремящийся к саморазвитию, а субъектом организованного процесса обучения — учитель, функционал которого преимущественно сводится к созданию для обучающегося процесса вскрытия и усвоения конкретных элементов дифференцированного человеческого опыта и проведению в жизнь этого процесса, что само по себе отнюдь не обеспечивает научения.

Это — одна сторона организованного процесса образования, делающая его мало-, а зачастую и совсем неэффективным с позиции достижения индивидом научения. Но есть еще и другая сторона этого процесса, также делающая его малоэффективным: это фокус на знание как основу образования. Это проявляется в том, что доминирует представление об обучении как об обретении знаний, мнение, что люди идут учиться преимущественно для того, чтобы получить знания. При таком подходе сердцевиной образования становится «наполнение» обучающегося знаниями, что в конечном счете не приводит к его научению.

Давайте посмотрим на учебный процесс с точки зрения обретения обучающимся знаний. Воспользуемся моделью четырех уровней иерархии информации, поскольку данная модель позволяет наглядно показать, как передача информации в процессе обучения может превращаться в знания. Как следует из самого названия модели, в ней выделяются четыре уровня информации. Каждый из них имеет определенное смысловое значение, в соответствии с которым и распределяется информация по каждому из уровней.

На первом, который идентифицируется как уровень «простой» несистематизированной и неспециализированной информации и обобщенно определяется как «уровень данных», «располагаются» отдельные факты, примеры, зависимости и тренды и т. п. Естественно, что все эти разрозненные элементы не могут быть идентифицированы как «знание». Обладание информацией такого типа может быть полезным в том случае, если ее можно использовать в контексте либо принятия решения по поводу текущих и будущих действий, либо восприятия, ознакомления или изучения реальности. Сами же по себе данные вне контекста действий человека не несут для него никакой пользы, скорее, «засоряют» его сознание. С позиции процесса научения данные полезны тогда, когда они помогают формировать представление о реальности или же нарабатывать опыт. Особенно полезны они в раннем возрасте, на этапе формирования представления о реальном мире.

Второй уровень — это систематизированная информация, представленная в виде концепций, теорий, обобщенных заключений, ситуационных описаний и т. п. Наиболее распространенной формой такой информации стали учебники, художественная и научная литература. Традиционно считается, что информация

именно этого типа является знанием, поэтому образовательный процесс преимущественно нацелен на ее изучение и усвоение. Вне всякого сомнения, эта информация может быть полезна для развития обучающегося. Однако важно подчеркнуть, что ее изучение отнюдь не всегда полезно. Более того, оно может в достаточно большом числе случаев быть не только бесполезным, но и вредным [5].

Если же задаться вопросом о том, какую пользу может дать изучение информации этого уровня, то ответ будет следующий: первое — это тренировка памяти, второе — это формирование представления об изучаемом предмете. Чтение художественной литературы позволяет еще и пережить эмоциональные ощущения, которые, в частности, способствуют выработке жизненных принципов и норм поведения. Сами по себе теории, концепции, инструкции и т. п. не являются знаниями. Они отвечают на вопросы: Что? Как? Почему? В знания они начинают превращаться только тогда, когда у обучающегося возникают вопросы: «Что это для меня?», «Зачем, в какой ситуации и для чего я это могу использовать?». Но не только. Реальными знаниями они становятся тогда, когда у человека возникает потребность их использовать в практической деятельности и, что самое главное, он начинает это делать, то есть под влиянием полученной информации происходят изменения в поведении человека.

Третий уровень информации в данной модели — это собственно знания, т. е. информация, которая используется в реальных действиях. Отсюда вытекает, что знания не существуют сами по себе. Они в человеке, они воплощены в его поведении, проявляются в его действиях. А следовательно, и учебный процесс не должен сводиться просто к передаче обучающемуся информации, что, кстати, традиционно называется передачей знания, а, значит, — обучением. Для научения этого совершенно недостаточно. Должно происходить изменение реального поведения. Это и действие, это и отношение, это и нормы, это и ценности.

Мудрость — это информация четвертого уровня. Информация данного уровня не просто уникальна и персонифицирована. Она похожа и не похожа ни на что. Как сказал великий китайский поэт VIII века Ли Тайбо: «Истинное искусство лежит на грани сходства и несходства». Информация этого типа принадлежит

конкретным людям, это их уникальные представления, их ноу-хау. Это плод их размышлений по поводу своего жизненного пути, результатов их творческой деятельности. Мудрость не возникает вне творчества.

Хотя важно подчеркнуть, что речь не идет только об искусстве, литературе или науке, а о творчестве как определенном способе самовыражения, о творческом проявлении себя не только в сфере своей деятельности, но даже и в обыденной жизни. Особенность информации четвёртого уровня состоит в том, что значительная ее часть на определенном этапе превращается в информацию второго уровня. Но — в этом и есть сущность прогресса человечества — постепенно информация уходит с четвертого уровня на второй, и при этом четвертый уровень информации не пустеет. На смену уходящей приходит новая мудрость. Человечество постепенно умнеет, знания постоянно меняются, а мудрость пропадает и возрождается в новом виде.

Подведем итоги

Исторически процесс обучения представлял собой передачу информации от учителей — носителей мудрости — к ученикам, которые в свою очередь не просто узнавали ее, а превращали в знания. Процесс обучения предполагал рост обучающегося до уровня учителя. Это было и в сфере производства (ученик, подмастерье, мастер), и в сфере общественных отношений, и в сфере научного и философского знания. Однако с распространением книгопечатания и предметным расширением образовательного процесса передача обучающимся информации с целью обретения ими знания в основном стала осуществляться со второго уровня. В результате образовательный процесс постепенно стал все более отдаляться от конкретных реалий и, соответственно, стал все меньше приводить к обретению обучающимися знаний.

Трансформация процесса обучения посредством передачи информации от учителя к ученику в процесс заучивания положений систематизированной информации решила задачу широкого включения населения в формализованное образование. Это дало мощный толчок развитию человечества. Резко выросла осведомленность людей. Но при этом, как наглядно видно в случае с бизнес-образованием, обучение практически стало вносить

все меньший вклад в достижение обучающимся необходимого уровня саморазвития.

Бизнес-образование, как и, пожалуй, образование в целом путем усвоения систематизированных знаний столкнулось с необходимостью коренных изменений, трансформаций. Обретение знаний в том виде, как это осуществляется традиционно, перестало играть роль одного из ведущих источников научения. Процесс обретения реальных знаний, то есть тех знаний, которые используются индивидом и находят проявление в виде изменения его поведения, то есть в его развитии, все больше своими корнями уходит в эмоциональную сферу.

Аристотель учил своих учеников в созданной им школе Ликей тому, что он сам открыл. То есть делился с ними своей мудростью. При этом сердцевиной учебного процесса было формирование как системы мышления (его трактат «Органон» — первое системное изложение формальной логики), так и духовности, этических основ отношения к жизни. Аристотель вошел в мировую цивилизацию как родоначальник педагогики, основанной на мудрости учителя и направленной на развитие у учеников системы мышления, базирующейся на глубоком духовном начале. За два с лишним тысячелетия человеческой истории эти принципы педагогической системы модифицировались и даже в какой-то мере были искоренены. Но жизнь настойчиво требует возврата к этим базовым позициям. Что касается бизнес-образования, то настоятельно необходимо сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Без этого качества современный менеджер никогда не сможет стать реальным лидером.

Для достижения позитивного эффекта от обучения опять, как это было во времена античности, требуются учителя — мудрецы, своим словом способные изменить ученика. Но не только. Нужна методология обучения, ориентированная не на передачу информации, а на развитие поведения обучающегося. Поэтому ключевой критерий качества бизнес-образования — это то, насколько сильно в образовательный процесс включена эмоциональная составляющая. По-настоящему качественное бизнес-образование — это такое образование, которое сильно «бьёт по мозгам». Но при этом не «вышибает» их, а заставляет интенсивно работать.

Безусловный авторитет в области методологии бизнес-образования, создатель концепции и системы обучения действием Рег Реванс пишет, что «неприятие нововведений связано не с непонятливостью, не с неспособностью последовательно придерживаться научного метода по мере того, как он приводит нас к истине. Это возникает потому, что истина противоречит существующим ценностям или обусловливает столкновение с неприятием того, что кто-нибудь, выбрав иной путь, придет к отличающимся выводам». И далее он приводит очень показательный пример. «Примечательно, что единственная идея, вызвавшая наибольший интерес у высших менеджеров, участвовавших в первой межуниверситетской программе в Бельгии, была связана с системой ценностей. Это был опыт, который подвел их к основному, самому значимому вопросу: «Кто такой честный человек и что необходимо сделать, чтобы стать таким человеком?»» [б. С. 55].

По-видимому, именно в плоскости ответа на данный вопрос (имеется в виду широкое понимание трактовки «честный человек») лежит ответ на другой вопрос: каким должно быть бизнес-образование, чтобы оно способствовало формированию стратегичности поведения, а следовательно, обеспечивало научение стратегичности поведения.

Литература

1. Mintzberg H. Managers Not MBAs: A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development. Berret-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, 2004. — 464 p.

2. Виханский О. С. MBA — исход из рая // Секрет фирмы. — 2011. -№ S (308). — С.104-106.

3. Van Maurik John. The Effective Strategist: Key Skills for all managers. Gower Publishing. Aldershot Hampshire, 1999. — 1S6 p.

4. Питерс Т. Представьте себе! Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге. — С.-Пб, 200S.

5. Виханский О. С. Анахроизмы современной педагогической системы // Вестник МГУ. Сер. 24. Менеджмент. — 2011. — № 1. — С. 3-19.

6. Revans R. W. The ABC of Action Learning. — Bromley, Kent: Chartwell-Bratt, 1983.

это, определение слова, понятие. Что такое Научение, значение, словарь, энциклопедия

Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера

Научение — процесс приобретения индивидуального опыта человеком или животным в повторяющихся ситуациях поведения и деятельности- может быть как целенаправленным, специально организованным в процессах обучения, так и непроизвольным, стихийным. Понятие «Н.» возникло в…

Психотерапевтическая энциклопедия

        Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при…

Психологическая энциклопедия

Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при повторении…

Психологическая энциклопедия

(у животных) (англ. learning) — индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Путем Н. животные приобретают и накапливают в ходе онтогенеза индивидуальный опыт. Этот процесс всегда совершается на инстинктивной основе и состоит в достройке, совершенствовании или…

Психологическая энциклопедия

См. научение через наблюдение.

Психологическая энциклопедия

См. научение через парные ассоциации.

Психологическая энциклопедия

Устаревший термин Для обозначения научения через парные ассоциации.

Психологическая энциклопедия

Эта фраза часто используется при обсуждении различных феноменов научения, когда человек не осознает имеющее место поведение или изменения в поведении. Существует целый ряд экспериментальных ситуаций, когда научение, очевидно, происходит без осведомленности, как, например,…

Психологическая энциклопедия

См. научение вероятности.

Психологическая энциклопедия

См. научение, отношениям.

Что такое обучение? | Center for Teaching & Learning

Прежде чем мы углубимся в понимание релевантной науки, лежащей в основе процесса обучения, давайте разберемся с определением обучения, которое основано на исследованиях.

Обучение — это процесс, который:

1. активен — процесс вовлечения и манипулирования объектами, переживаниями и разговорами с целью построения ментальных моделей мира (Дьюи, 1938; Пиаже, 1964; Выготский, 1986). Учащиеся накапливают знания, исследуя окружающий мир, наблюдая и взаимодействуя с явлениями, общаясь и взаимодействуя с другими, а также устанавливая связи между новыми идеями и предыдущим пониманием.

2. основывается на предшествующих знаниях — и включает в себя обогащение, развитие и изменение существующего понимания, где «база знаний — это опора, поддерживающая построение всего будущего обучения» (Alexander, 1996, p. 89).

3. происходит в сложной социальной среде — и, следовательно, не должно ограничиваться изучением или восприятием как что-то, что происходит на индивидуальном уровне. Вместо этого необходимо рассматривать обучение как социальную деятельность с участием людей, вещей, которые они используют, слов, которые они говорят, культурного контекста, в котором они находятся, и действий, которые они предпринимают (Bransford, et al., 2006; Rogoff, 1998), и это знание накапливается участниками в процессе деятельности (Scardamalia & Bereiter, 2006).

4. находится в аутентичном контексте. — предоставляет учащимся возможность познакомиться с конкретными идеями и концепциями на основе принципа «необходимо знать» или «хочет знать» (Greeno, 2006; Kolodner, 2006).

5. требует, чтобы учащиеся имели мотивацию и познавательную активность. должны поддерживаться при изучении сложных идей, поскольку необходимы значительные умственные усилия и настойчивость.

Условия для входных данных для обучения ясны, но процесс является неполным без понимания того, какие выходные данные составляют обучение, которое имело место. По сути, обучение — это процесс, который приводит к изменению знаний или поведения в результате накопленного опыта. Понимание того, что нужно, чтобы получить и получить эти знания (или способствовать определенному изменению поведения), может помочь оптимизировать обучение.

* Содержание этой страницы взято из Зала науки Лоуренса / Калифорнийского университета в Беркли, Грант NSF-WIDER: Программа обучения для факультетов

Что такое обучение? | SkillsYouNeed

Почти каждое действие, которое мы предпринимаем, является результатом прошлого обучения, однако для некоторых людей обучение по-прежнему остается деятельностью, предпринимаемой в образовательном контексте или связанной с ним.

В младенчестве мы учимся есть, привлекать внимание, ползать, ходить и т. Д., И по мере того, как мы становимся детьми, и наши тела становятся более функциональными, мы приобретаем неизмеримый диапазон навыков.

Традиционно исследования и исследования в области обучения были сосредоточены в первую очередь на обучении в раннем детстве и подростковом возрасте. Однако сейчас признано, что обучение — это непрерывный процесс, который начинается при рождении и продолжается до смерти; это процесс, посредством которого мы используем наш опыт, чтобы справляться с новыми ситуациями и развивать отношения.

См. Нашу страницу: Обучение на протяжении всей жизни для получения дополнительной информации.

Большая часть нашего обучения происходит случайным образом на протяжении всей жизни, на основе нового опыта, получения информации и нашего восприятия, например: чтение газеты или просмотр новостей, общение с другом или коллегой, случайные встречи и неожиданные события.

Многие жизненные события предоставляют нам возможности для обучения, из которых мы можем выбирать, учиться или нет. Этот тип экспериментального обучения отличается от более формальных подходов к обучению, таких как обучение, наставничество, коучинг и обучение, все из которых имеют определенную структуру в том смысле, что они планируются к обучению с участием фасилитатора.

Преподавание, обучение и другие возможности структурированного обучения — это действия, которые один человек выполняет для другого, в то время как обучение — это то, что мы можем делать только для себя.

Обучение включает в себя гораздо больше, чем просто мышление: оно включает в себя всю личность — чувства, чувства, интуицию, убеждения, ценности и волю. Если у нас нет желания учиться, мы не будем учиться, а если мы научились, мы действительно каким-то образом изменимся. Если обучение не имеет значения, оно может иметь очень небольшое значение, кроме случайных идей, которые витают в нашем сознании.

Обучение необходимо для удовлетворения некоторых личных потребностей, а признание и определение таких потребностей позволяет нам оценить, было ли обучение полезным и успешным.

Обучение происходит, когда мы можем:

---

• Получите умственное или физическое понимание предмета.
• Разберитесь в предмете, событии или чувстве, интерпретируя их нашими собственными словами или действиями.
• Используйте наши недавно приобретенные способности или знания в сочетании с уже имеющимися у нас навыками и пониманием.
• Сделайте что-нибудь с новыми знаниями или навыками и возьмите на себя ответственность за это.

---

Ключевые принципы обучения

Существует множество теорий, которые пытаются объяснить и продемонстрировать способ обучения людей.

Такие теории часто могут противоречить друг другу в зависимости от типа обучения, которое они описывают, например, традиционные теории обучения, связанные с детьми и подростками, занимающимися «школьным обучением», могут отличаться от теорий, связанных с обучением взрослых.

Следующий список является общим и определяет ключевые принципы, связанные со всеми типами обучения, и может применяться к групповым ситуациям, а также при обучении в одиночку или с наставником, наставником или инструктором.

Этот список не является исчерпывающим, но, тем не менее, он должен помочь вам понять некоторые ключевые концепции обучения.

• Люди лучше всего учатся, когда с ними обращаются с уважением , и с ними не говорят свысока или не обращаются с ними как с невежественными. Установление основных правил в начале тренировки укрепит этот важный принцип. Однако для того, чтобы обучение было наиболее эффективным и предполагало полное участие, тренер должен моделировать такое образцовое поведение.
• Возможности обучения должны, по возможности, быть связаны с предыдущим положительным опытом — это включает самосознание со стороны учащегося и понимание и сочувствие со стороны любого фасилитатора. Учеба может быть заблокирована прошлым негативным опытом — например, некоторые люди, ненавидящие школу, не могут находиться в классе.
• По возможности учащиеся должны принимать участие в планировании учебной деятельности. Следует поощрять учащихся к самоуправлению с точки зрения постановки целей, поскольку это обычно улучшает приверженность и мотивацию и увеличивает участие.Фасилитаторам следует изучить ожидания учащегося в начале курса или занятия, чтобы помочь стимулировать самостоятельное руководство.
• Люди учатся лучше всего, когда их физическая среда удобна. В групповых ситуациях также важна положительная эмоциональная и поддерживающая среда; люди в группах, как правило, лучше учатся, когда они могут общаться и взаимодействовать с другими членами группы.
• Взаимодействие с фасилитатором жизненно необходимо. Люди должны уметь реагировать, задавать вопросы и высказывать свое мнение о том, что они изучают.Как правило, в групповых ситуациях следует мягко поощрять более спокойных участников за их вклад.
• Учебные мероприятия и / или методы обучения должны варьироваться , чтобы охватить диапазон различных стилей обучения и помочь учащемуся поддерживать интерес и мотивацию. В классной комнате, например, включая обсуждения или другие действия, особенно решения некоторых проблем, как часть урока или лекции, позволит учащимся взаимодействовать и взаимодействовать с предметом.
• Мгновенная помощь с наградами. Люди учатся лучше всего, если результаты и / или награды за обучение ясны и могут быть продемонстрированы во время или сразу после обучения.
• Самооценка и практика рефлексии важны. Учащимся следует побуждать размышлять над тем, что они узнали, и думать о том, как они могут расширить свои знания. См. Нашу страницу: Reflective Practice для получения дополнительной информации.

---

Цикл обучения PACT

Ученые и другие ученые предприняли множество попыток составить карту и объяснить процессы обучения.Общепризнанно, что обучение происходит в повторяющемся цикле, непрерывной серии процессов.

На схеме ниже представлен общий цикл обучения с использованием аббревиатуры PACT. Цикл актуален для всех видов обучения.

Этапы цикла обучения PACT:

• Приобрести. Приобретены новые знания (теория) или умения (навыки).
• Применить. Затем каким-то образом практикуются новые знания или навыки.
• Рассмотрим. Оцениваются и / или оцениваются результаты практики.
• Преобразовать. Исходные знания или способности изменяются соответствующим образом.

Затем цикл продолжается и повторяется.

Цикл PACT должен помочь продемонстрировать, что обучение — это итеративный процесс: наше обучение развивается по мере нашего развития, и мы используем ранние знания для дальнейшего понимания.

Есть много примеров этих процессов в действии — обычно мы изучаем основы предмета или навыка, прежде чем перейти на средний, продвинутый и, наконец, экспертный уровни.На каждом этапе мы опираемся на уже приобретенные знания и опыт, приобретая дополнительные знания, опыт или методы и повторяя цикл обучения.

---

Возможности обучения

Наши индивидуальные способности к обучению значительно различаются и будут зависеть не только от способностей, но и от мотивации, личности, стиля обучения и осведомленности о наших собственных процессах обучения.

Работа над осознанием собственных процессов обучения означает «учиться учиться».Например, в университетах студентов обычно обучают некоторым учебным навыкам, в том числе обучению тому, как искать информацию, когда это необходимо, и как использовать ее надлежащим образом.

Резюме

Обучение — это внутренняя деятельность и ключевой навык личного развития.

Обучение — это не то, что можно непосредственно наблюдать в других. Однако мы можем наблюдать результаты обучения на себе и других — вот почему в формальных учебных ситуациях оценка является такой важной частью учебного процесса.

Результаты академической оценки, эссе, экзаменов и т. Д. — это просто попытки измерить, сколько человек усвоил, но они не могут измерить фактический процесс обучения.

Обучение приводит к изменениям в том, как мы действуем, думаем и / или чувствуем себя, других людей и мир вокруг нас. Такие изменения могут быть постоянными или временными в зависимости от нашего собственного восприятия важности и актуальности полученных знаний.

---

Дополнительная литература по навыкам, которые вам нужны

---

Руководство для студентов по нужным навыкам

Развивайте навыки, необходимые, чтобы максимально эффективно проводить время в учебе.

Наши электронные книги идеально подходят для студентов на всех этапах обучения, в школе, колледже и университете. Они полны простой и понятной практической информации, которая поможет вам более эффективно учиться и получать более высокие оценки.

---

Определение обучения Merriam-Webster

учиться | \ ˈLər-niŋ \ 1 : действие или опыт того, кто учится компьютерная программа, которая делает обучение увлекательным

2 : знания или навыки, приобретенные в процессе обучения или обучения люди хорошего образования и значительного обучения

3 : изменение поведенческой тенденции на основе опыта (например, воздействие обусловливания)

Приходя к определению обучения

Недавно меня попросили объяснить разницу между смешанным обучением, персонализированным обучением и дифференцированным обучением.Сначала я представил диаграмму Венна — вместо того, чтобы сосредоточиться на различиях, я утверждал, что важнее найти общие черты.

Однако я также понял, что есть еще одна проблема: необходимость определить обучение . Вместо того чтобы сосредотачиваться на том, какой термин использовать или на достоинствах конкретной стратегии, реальные усилия должны быть направлены на создание действенного определения, которое может принять все сообщество.

Рассмотрим мышление таких теоретиков образования, как Жан Пиаже (обучение — это активное построение нового чувства реальности), Лев Выготский (обучение происходит через язык и социальное взаимодействие) и Альберт Бандура (обучение является результатом активного и косвенного опыта).В книге «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа» утверждается, что обучение происходит, когда учащиеся участвуют в сложных задачах, получают значимую обратную связь и имеют возможность для практического применения.

Другими словами, обучение должно быть активным, социальным и значимым. И вместо того, чтобы рассматривать индивидуализированное и смешанное обучение и дифференцированное обучение как отдельные подходы, мы должны рассматривать их как взаимозависимые компоненты большого опыта обучения, которые соответствуют этим трем критериям.

Взаимозависимые компоненты

Слишком часто учителя ограничивают свое определение дифференцированного обучения уровневым контентом, использованием различных средств (например, текста, аудио или видео) и выбора учениками оценивания. Доктор Кэрол Томлинсон определяет дифференциацию в более широком смысле, как необходимость для учителей учитывать язык, происхождение, опыт, интересы, способности, навыки и культуру учащихся, чтобы затем они могли предоставлять материалы и занятия, которые ценят сильные стороны и личность каждого учащегося.Чтобы действительно отличаться друг от друга, учителя должны разрабатывать такие мероприятия, которые максимизируют индивидуальный рост учащихся.

В смешанной среде учащиеся пользуются преимуществами различных форм, предоставляемых как онлайн, так и при личной встрече. В прошлом я утверждал, что ни цифровой рабочий процесс, ни распространение оцифрованного контента, управляемого учителями, не являются смешанным обучением. Как пишут Майкл Хорн и Хизер Стейкер в книге Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools , надлежащая роль цифровых технологий в истинном смешанном обучении заключается в том, чтобы дать учащимся возможность контролировать время, путь (e.g., тип контента), место (онлайн или лично) и темп их обучения. Онлайн-среда дает учащимся возможность выбора и контроля над своим обучением, а учителя получают возможности для конструктивного взаимодействия со своими учениками.

Технологии — важнейший компонент смешанного обучения. Но согласно Международной ассоциации онлайн-обучения K-12, технологии не являются ни катализатором, ни агентом изменений в контексте персонализированного обучения. К сожалению, как и в случае с смешанным обучением, многие разговоры о персонализированном обучении сосредоточены на использовании технологий для предоставления индивидуального индивидуального контента, а не на вдохновении студентов.Помимо использования данных оценки для определения уровня знаний учащегося в определенной предметной области, персонализированное обучение задействует любопытство и страсть учащихся, так что они внутренне мотивированы на глубокое изучение темы.

Как эти компоненты пересекаются

В 2008 году, когда я работал директором по академическим технологиям в начальной школе, учитель социальных наук шестого класса попросил меня сотрудничать. Она хотела, чтобы ее ученики понимали концепцию империи и брали на себя ответственность за свое обучение, рассказывали остальному классу о своей теме и создавали способ поделиться своими знаниями со школьным сообществом.

Во-первых, мы создали библиотеку содержимого, которая включала книги, веб-сайты и видео, чтобы студенты могли учиться в классе или в компьютерном классе в зависимости от своих потребностей. Хотя учитель позволил каждому ученику выбрать империю, которую он хотел бы изучать, она создала подтемы по континууму от конкретного до абстрактного и назначила их каждому ученику на основе их индивидуальных сильных сторон и интересов. Например, студенты, которые нуждались в наибольшей поддержке, изучали географию своей империи (конкретная), а те, кто мог справиться с самой большой проблемой, изучали наследие своей империи (аннотация).Наконец, она позволила студентам выбрать, как они будут учить своих сверстников и одноклассников.

Учитель не только дифференцировал содержание, но и учел интересы, склонности, навыки и культуру учащихся. Поскольку она включила компьютерный класс, студенты могли учиться по смешанной модели. Учитель мог сосредоточить свое обучение на небольших группах в классе, в то время как другие ученики получали знания по содержанию с помощью цифровых материалов в компьютерной лаборатории. Предоставляя возможность выбора и гибкости на основе предварительной оценки своих знаний и навыков, учитель персонализировал опыт для каждого ученика.

Когда мы создавали этот опыт более десяти лет назад, у нас не было ни доступа к большому количеству технологий, ни понимания смешанного или персонализированного обучения. Мы хотели, чтобы учащиеся играли активную роль, сотрудничали и делились со своими сверстниками и чувствовали себя вовлеченными в значимый опыт — и, сосредоточив внимание на этих целях, мы пришли к смешанному и индивидуализированному обучению и дифференцированному обучению.

Важность определения обучения

Профессор Стивен Хеппель сказал, что современная эпоха может означать конец образования, но начало обучения.В нашем быстро меняющемся мире студентам нужно будет научиться учиться, чтобы они могли адаптироваться ко всему, что может принести их будущее. Поэтому вместо того, чтобы обсуждать достоинства смешанного или персонализированного обучения или дифференцированного обучения, каждому учителю, администратору, ученику, родителю и члену сообщества необходимо сначала понять, как выглядит обучение в их школе или округе. Без этого общего понимания ни один из других терминов не имеет практического значения.

Мы знаем, как может выглядеть отличное обучение.Студенты должны быть активными участниками. Опыт должен поддерживать социальное взаимодействие, а сам процесс должен быть значимым. Смешанное обучение, индивидуальное обучение и дифференцированное обучение представляют собой взаимосвязанные компоненты, которые могут способствовать достижению этих идеалов.

Психология обучения людей

Обучение часто определяется как относительно продолжительное изменение поведения, которое является результатом опыта. Когда вы думаете об обучении, может быть легко попасть в ловушку, рассматривая только формальное образование, которое происходит в детстве и в раннем взрослом возрасте: но реально обучение — это непрерывный процесс, происходящий на протяжении всей жизни.

Как перейти от незнания к приобретению информации, знаний и навыков?

Обучение стало основным направлением изучения психологии в начале двадцатого века, когда бихевиоризм превратился в одну из основных школ мысли. Сегодня обучение остается важной концепцией во многих областях психологии, включая когнитивную, образовательную, социальную психологию и психологию развития.

Важно помнить, что обучение может включать как положительное, так и отрицательное поведение.Обучение — это естественная и постоянная часть жизни, которая происходит постоянно, как к лучшему, так и к худшему.

Иногда люди узнают вещи, которые помогают им стать более осведомленными и вести лучшую жизнь. В других случаях люди могут узнать вещи, которые вредны для их общего здоровья и благополучия.

Процесс изучения нового не всегда одинаков. Обучение может происходить разными способами. Чтобы объяснить, как и когда происходит обучение, был предложен ряд различных психологических теорий.

Обучение через классическое кондиционирование

Обучение через ассоциации — один из самых фундаментальных способов познания людьми нового. Русский физиолог Иван Павлов открыл один из методов обучения в ходе своих экспериментов с пищеварительной системой собак. Он отметил, что у собак естественным образом выделяется слюна при виде еды, но со временем у собак также начиналось выделение слюны всякий раз, когда они замечали белый лабораторный халат экспериментатора.

Более поздние эксперименты включают сочетание вида еды со звуком колокольчика.После нескольких спариваний у собак в конечном итоге начала выделяться слюна только на звук колокольчика.

Классическая обусловленность — это тип обучения, который происходит через формирование ассоциаций.

Нейтральный стимул, который естественно и автоматически вызывает реакцию, сочетается с нейтральным стимулом. В конце концов, формируется ассоциация, и ранее нейтральный раздражитель становится известным как условный раздражитель, который затем вызывает условную реакцию.

Обучение с помощью оперантного кондиционирования

Последствия ваших действий также могут сыграть роль в определении того, как и чему вы научитесь.Бихевиорист Б.Ф. Скиннер отметил, что, хотя классическое обусловливание можно использовать для объяснения некоторых типов обучения, оно не может объяснить все. Вместо этого он предположил, что за некоторые типы обучения отвечают подкрепления и наказания.

Когда что-то сразу следует за поведением, это может либо увеличить, либо уменьшить вероятность того, что такое поведение повторится в будущем. Этот процесс называется оперантным обусловливанием.

Например, представьте, что у вас только что появился новый щенок, и вы хотите научить его вести себя определенным образом.Каждый раз, когда щенок делает то, что вы от него хотите, вы награждаете его небольшим угощением или легким похлопыванием. Когда щенок плохо себя ведет, вы ругаете его и не ласкаете. В конце концов, подкрепление приводит к усилению желаемого поведения и уменьшению нежелательного поведения.

Обучение через наблюдение

Хотя классическое обусловливание и оперантное обусловливание могут помочь объяснить многие примеры обучения, вы, вероятно, можете сразу подумать о ситуациях, когда вы чему-то научились, не будучи обусловленным, подкрепленным или наказанным.

Психолог Альберт Бандура отметил, что многие типы обучения не включают в себя каких-либо условий, и на самом деле доказательства того, что обучение произошло, могут даже не быть очевидными.

Наблюдательное обучение происходит путем наблюдения за действиями и последствиями поведения других людей (например, при латентном обучении).

В серии знаменитых экспериментов Бандура смог продемонстрировать силу этого обучения с помощью наблюдений. Дети смотрели видеоклипы, в которых взрослые взаимодействуют с большой надувной куклой Бобо.В некоторых случаях взрослые просто игнорировали куклу, в то время как в других роликах взрослые били, пинали и кричали на куклу.

Когда позже детям была предоставлена ​​возможность играть в комнате с куклой Бобо, те, кто наблюдал, как взрослые злоупотребляли куклой, с большей вероятностью совершили аналогичные действия.

Как видите, обучение — это сложный процесс, в котором задействовано множество факторов. Психологи сегодня изучают не только то, как происходит обучение, но и то, как социальные, эмоциональные, культурные и биологические переменные могут влиять на процесс обучения.Взаимодействие с другими людьми

Слово Verywell

Обучение — это не одномерный процесс. Это происходит по-разному, и существует множество факторов, которые могут повлиять на то, как и что люди учатся. Хотя люди часто сосредотачиваются на наблюдаемых и измеримых способах обучения, также важно помнить, что мы не всегда можем сразу определить, что было изучено. Люди способны узнавать вещи, которые нельзя наблюдать сразу.

Что такое обучение? — Понимание эффективных стратегий работы в классе — Видео и стенограмма урока

Типы обучения

Один из способов, которым все мы учимся, даже с младенчества, — это наблюдение.В педагогической психологии мы определяем обучение с наблюдением как обучение не на собственном опыте, а через наблюдение за поведением другого человека и замечание о последствиях этого поведения. Например, все мы учимся говорить в раннем детстве, просто наблюдая за людьми вокруг нас и слушая их. Мы учимся делать простые движения (например, ходить), наблюдая за тем, как все взрослые вокруг нас ходят. Иногда обучение на основе наблюдений настолько естественно, что мы даже не осознаем, что это происходит.

Русский ученый Павлов изучал обучение через обусловливание

Другой тип обучения, идентифицированный педагогической психологией, — это когнитивное обучение , которое представляет собой обучение посредством активных и конструктивных мыслительных процессов, таких как практика или использование нашей памяти. Одним из примеров может быть то, что вас научили определять время, глядя на часы. Кто-то научил вас значению «большая рука» и «маленькая рука», и вам, возможно, пришлось попрактиковаться в определении времени, когда вы впервые это узнали.Этот процесс обучения полностью находился в вашем уме и не предполагал никаких физических движений или поведения. Все это было когнитивным, то есть внутренним мыслительным процессом.

Следующий тип обучения, который изучают психологи в области образования, — это обучение через обусловливание. Мы выделили два типа обусловленности. Первый тип, классическое обусловливание , — это научиться связывать определенную вещь в нашем окружении с предсказанием того, что произойдет дальше. Самым известным примером классической обусловленности является исследование русского ученого Павлова, который научил своих собак, что каждый раз, когда он звонит в колокольчик, он дает им пищу.В конце концов, собаки начинали пускать слюни от предвкушения каждый раз, когда слышали звонок. Итак, классическая обусловленность — это когда мы реагируем на сигнал окружающей среды, который говорит нам, что будет дальше.

Второй тип кондиционирования называется оперантным условием . Здесь мы узнаем, что за определенное поведение обычно следует награда или наказание. Обычно мы предпочитаем продолжать поведение, за которым следует вознаграждение, и избегаем поведения, за которым следует наказание.Например, вы можете узнать, что конкретный учитель положительно отвечает на то, что вы задаете много вопросов в классе, поэтому вам рекомендуется продолжать это делать. Если другой учитель хмурится и говорит вам плохие вещи, когда вы задаете вопросы, это социальное наказание учит вас не задавать вопросы в этом конкретном классе.

Наконец, педагогическая психология обсуждает различия в обучении индивидуально и в группе, что называется кооперативным обучением .Существует несколько различных методов обучения в классе, разработанных для улучшения совместного обучения, например, предоставление учащимся групповых проектов. Некоторые студенты предпочтут индивидуальное обучение, тогда как другим понравятся социальные аспекты совместного обучения.

Эффективные стратегии обучения

Итак, мы определили обучение и поговорили о различных типах обучения. Но педагогическая психология также изучает, как любой тип обучения может быть наиболее эффективным для разных типов учащихся.

У собак звуки колокольчика ассоциируются с едой — пример классической обусловленности.

Популярная теория в области образования предполагает, что разные учащиеся могут иметь разные стили обучения, а это означает, что отдельные учащиеся могут более эффективно учиться с помощью определенных методик. Чтобы объяснить немного больше, подумайте о том, как вы предпочитаете чему-то учиться. Если вам нужно научиться складывать большой объект из множества маленьких частей, вы хотите посмотреть, как это делает кто-то другой на демонстрации? Или вы хотите сразу же начать собирать кусочки? Или вы хотите прочитать хорошо написанные инструкции в книге?

Некоторые люди, кажется, предпочитают изучать вещи визуально — мы называем этих людей визуальными обучающимися.Хотя некоторые предпочитают слушать инструкции — мы называем этих людей слуховыми учениками. И, наконец, некоторые люди предпочитают на самом деле касаться и чувствовать то, что они делают — мы называем этих людей тактильными или кинестетическими учениками. Чтобы быть наиболее эффективным, учитель должен выяснить, какие ученики у него в классе, и попытаться сопоставить стиль преподавания со стилем обучения этих учеников.

Резюме урока

Итак, обучение — это пошаговый процесс, в котором человек переживает постоянные, устойчивые изменения в знаниях, поведении или способах обработки мира.Мы рассмотрели несколько различных типов обучения, включая наблюдательное , когнитивное , классическое обусловливание , оперантное обусловливание , индивидуальное обучение и кооперативное обучение . Наконец, мы поговорили о различных стилях обучения , включая визуальный, слуховой и кинестетический. Какое обучение вам больше всего нравится?

Цель урока

После просмотра этого урока вы должны уметь определять процесс обучения, а также определять и описывать различные типы обучения и стили обучения.

Что такое дизайн обучения?

Дизайн и технологии, ориентированные на учащихся

Технологии быстро меняют способ обучения и преподавания. В нашем распоряжении целый ряд инструментов — новые функции доступны постоянно, а новые инструменты разрабатываются ежегодно — ландшафт становится все более тесным. В последние годы было предпринято несколько попыток объяснить эту программную экосистему, ниже представлена ​​попытка Navitas сгруппировать инструменты в зависимости от стадии жизненного цикла обучения, для которой они были разработаны, и воздействия.И он становится более сложным, этот график не включает инструменты, которые используют графические дизайнеры, дизайнеры UX и разработчики программного обеспечения.

Жизненный цикл обучения нового поколения Navita

В конце концов, подходящая технология для групп разработчиков учебных материалов (также называемых командами разработчиков курсов) — это универсальный и мощный инструмент, который позволяет создавать красивые и качественные цифровые обучающие материалы. цельный, увлекательный и индивидуальный. Все группы разработчиков курсов (предметные эксперты, дизайнеры пользовательского опыта и разработчики) должны иметь возможность сотрудничать в одном месте, эффективно и быстро переходя от концепции к реализации.У них должны быть инструменты, темы, шаблоны и системная архитектура для ускорения разработки и внедрения инновационных решений в области обучения, которые они разрабатывают и создают.

В Smart Sparrow мы верим, что обучение дизайну бросает вызов технологиям и инновациям, а правильная технология открывает новые возможности в онлайн-обучении и оценке. В конце концов, если у вас есть только молоток, все будет похоже на гвоздь. Поэтому, если команды разработчиков курсов хотят улучшить качество онлайн-обучения, они должны глубоко подумать о типах инструментов, которые они используют.

Качество цифрового обучения — новая основа отличного обучения. 95% университетов планируют к 2020 году запустить полностью онлайн-программы на получение степени, которые будут конкурировать на национальном, если не на глобальном уровне. В чем именно будут конкурировать учебные заведения? Цена? Нет, это просто приведет к ценовой войне «гонка до дна». Университеты постепенно стремятся вкладывать время и ресурсы в обеспечение более качественного обучения, которое ведет к более высокому завершению и более высоким результатам. (Eduventures, 2017).

Используя правильные процессы проектирования, педагогику и технологии, команды могут разрабатывать высококачественные интерактивные обучающие программы, отвечающие возможностям цифровой среды, и которые будут указывать путь к более эффективному обучению и успеху онлайн-программ.