Психическое состояние
Психическое состояние — Самостоятельное проявление человеческой психики, всегда сопровождающееся внешними признаками, имеющими преходящий, динамический характер, не являющимися психическими процессами или свойствами личности, выражающееся чаще всего в эмоциях, окрашивающее всю психическую деятельность человека и связанное с познавательной деятельностью, с волевой сферой и личностью в целом. Среди психических явлений психическим состояниям принадлежит одно из основных мест. Проблема психических состояний имеет в человекознании огромное значение, поскольку психические состояния существенно определяют характер деятельности человека.
Различные авторы дают разные определения понятия «психическое состояние». Отсутствует общепринятое мнение об определении, структуре и функции, механизме и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний. В.А. Ганзен и В. Н. Юрченко считают, что причина замедленного научного познания психических состояний человека заложена в самой их природе.
Наиболее полным и простым представляется определение Н. Д. Левитова:
Психическое состояние — это целостная характеристика психической деятельности за определённый период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности.
Левитов считает, что психическое состояние — это самостоятельное проявление человеческой психики, всегда сопровождающееся внешними признаками, имеющими преходящий, динамический характер, не являющимися психическими процессами или свойствами личности, выражающееся чаще всего в эмоциях, окрашивающее всю психическую деятельность человека и связанное с познавательной деятельностью, с волевой сферой и личностью в целом.
Как и все явления психической жизни, психические состояния большей частью не спонтанны, но детерминированы прежде всего внешними воздействиями. По существу, любое состояние есть продукт включения субъекта в некоторую деятельность, в ходе которой оно формируется и активно преобразуется, оказывая при этом обратное влияние на успешность реализации последней.
Поскольку психическое состояние тесно связано с исполняемой деятельностью, постольку состояние можно рассмотреть через базис «цель-средство-результат». Получается, что в отношении каждой из этих категорий существуют соотнесённые параметры психического состояния:
условия развития их психических состояний в процессе игровой деятельности
Важным этапом в жизни каждого человека есть период детства, в течение которого происходит активное формирование личности, осуществляется развитие познавательных потребностей, психических состояний ребенка, он приобретает знания, умения, навыки, жизненный опыт.
Переживание негативных психических состояний в этот период является крайне нежелательным и даже опасным. Деструктивные эмоции становятся серьезным препятствием для гармоничного развития дошкольника, мешают его полноценной социализации и способствуют возникновению различных патологий нервной системы. Психическое состояние ребенка тесно связано с его индивидуальными характеристиками, особенностями его деятельности, его отношениями с окружающим миром и людьми.
Психические состояния – это особая психологическая категория, которая отличается от психических процессов, но вместе с тем и влияет на них, ими определяется и формируется. Можно сказать, что психическое состояние – это особое «состояние души», ее рефлексии на свои собственные ощущения и представления. По утверждению исследователя Т.С. Кириленко, это своеобразная форма реагирования, которая отражает отношение личности к психическим явлениям в определенный момент времени [1].
Проблеме изучения и анализа психических состояний личности посвящены труды многих отечественных, а также зарубежных ученых-психологов (Л.
Берковитц, В. Бехтерев, В. Вилюнас, Б. Додонов, К. Изард, Е. Ильин, А. Ковалев, Т.С. Кириленко, М.Д. Левитов, Платонов, С. Рубинштейн, Г. Шингаров, А. Чебикин, П. Якобсон и др.).
Целью данной статьи является комплексный научный анализ взаимосвязи психических состояний и типов мышления у детей старшего школьного возраста, использование игровой деятельности в создании условий для формирования у них позитивных психических состояний.
Психические состояния, как самостоятельную научную категорию, впервые выделил В.Н. Мясищев (1932). Однако в теоретическом плане вопрос о психических состояниях был поднят М.Д. Левитовым (1964), который проанализировал научную литературу по данной проблеме, рассмотрел механизмы проявления психических состояний и изложил общие задачи их изучения [5]. Ученый воспринимает психические состояния как целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, констатирует своеобразие протекания психических процессов в зависимости от предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности.
По мнению Мясищева, психическое состояние – это общий функциональный фон деятельности, на котором разворачиваются психические процессы.
Следует заметить, что общепринятые определения психических состояний на сегодняшний день все еще отсутствуют, не хватает также четких представлений об их составе, функциях, детерминантах, классификации, взаимосвязи, взаимообусловленности и методах исследования. Сложность различения типов психических состояний состоит в том, что их трудно разместить в пределах одной шкалы, классифицировать по определенному признаку. Каждое из состояний имеет свой континуум проявлений и набор признаков, например, уровень осознанности, доминирование психических процессов, длительность, адекватность или неадекватность ситуации.
Своеобразие изучения психических состояний заключается в том, что соотношение между психофизиологическими характеристиками состояний и их когнитивными компонентами являются многозначными. Одни и те же психофизиологические характеристики могут быть основой различных состояний, часто противоположных по своему содержанию, и, наоборот, одно и то же состояние может существовать при значительных различиях в психофизиологических характеристиках и при этом сохранять свое содержание [2, с.
101-111].
Психическим состояниям присущ ряд особенностей. Первая из них – это целостность. Хотя состояния и относят к преимущественно определенной сфере психики (познавательной, эмоциональной, волевой), они, тем не менее, характеризуют психическую деятельность лишь в целом, за определенный промежуток времени. Вторая особенность психических состояний – это их подвижность и относительная устойчивость (так как психические состояния изменчивы: имеют начало, конец, динамику). Третья особенность – прямая и непосредственная взаимосвязь с психическими процессами и свойствами личности. В структуре психики старшего дошкольника эти состояния располагаются между процессами и свойствами личности. Они возникают в результате отражения деятельности мозга. Однако, возникнув, эти состояния, с одной стороны, влияют на психические процессы (определяют тонус и темп отраженной деятельности, избирательность ощущений, восприятия, продуктивность мышления индивида и др.), а с другой, представляют собой «строительный материал» для формирования свойств личности ребенка, типов его мышления.
Особенностью психических состояний детей старшего дошкольного возраста является значительное количество эмоциональных состояний на фоне их меньшей структурной сложности и глубины. Данный фактор является определяющим в формировании мышления дошкольника – последнее страдает поверхностностью, упрощенностью и при этом яркой эмоциональной окрашенностью. При всей неоднозначности и многомерности психических состояний, сопровождающих учебно-воспитательный процесс в детских дошкольных учреждениях, следует выделить их общий признак. Для оптимального осуществления этого процесса психические состояния воспитанников и педагогов ДОУ должны быть положительными, эмоционально комфортными, терпимыми и умеренными по силе своего проявления. В благоприятной атмосфере педагог добьется решения всех учебно-воспитательных задач, будет способствовать формированию у своих воспитанников позитивного взгляда на жизнь, конструктивного типа мышления. Важно подчеркнуть, что значимость психических состояний, обобщенных понятием эмоционального комфорта, для психического развития старшего дошкольника является определяющей.
Негативные эмоциональные состояния оказывают тормозящее и деформирующее влияние на общее развитие ребенка, на развитие его познавательной сферы, на становления его мышления. Вместе с тем, положительно окрашенные эмоциональные состояния, дающие ребенку чувство защищенности, собственной значимости, оптимизма, стимулируют его познавательную активность, помогают ему избежать конфликтов в общении с окружающими, подводят ребенка к принятию компромиссов и консенсусов. Иначе говоря, психические состояния служат фоном, способствуют как проявлению особенностей личности, так и их маскировке. Важной особенностью психических состояний старших дошкольников является их индивидуальное своеобразие и повторяющаяся типичность психических реакций. Психические состояния старших дошкольников весьма разнообразны и полярны по своему качеству: растерянность и сосредоточенность, надежда и безнадежность, уныние и бодрость, подъем и возбуждение, нерешительность и решимость, напряженность и покой и т.д. Все это определяет противоречивость мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Формированию позитивного мышления старшего дошкольника, созданию соответствующих психических условий для этого способствует игровая деятельность. Теоретическое обоснование игры учеными происходило во взаимосвязи с изучением психических процессов – сложных новообразований, в которых принимают участие различные психофизиологические функции и стороны сознания. Вызванные игрой изменения в психике ребенка находят свое отражение во всех сферах его психического развития: коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной. В игре ребенок испытывает удовольствие и переживает глубокие эмоции. Игра старшего дошкольника направлена на реализацию его биологически обусловленных потребностей, важнейшими среди которых являются желание стать взрослым, самостоятельно действовать. Игра позволяет ребенку ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, обеспечивает ему психологическую устойчивость, снимает у него уровень тревожности, формирует активное отношение к жизни, целеустремленность в достижении поставленной цели.
Игра оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, благодаря опоре этой формы деятельности на моторику; развитие наглядно-образного и логического мышления, так как ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями, устанавливает простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями; предоставляет возможность создавать новые оригинальные образы и действовать с ними во внутреннем плане своего детского воображения; влияет на развитие детской фантазии, перенося одни функции предмета на другие. Ребенок старшего дошкольного возраста воспринимает себя как отдельную личность, познает свои возможности в качестве партнера по игре, свое отношение к ролям; осознает себя активным субъектом игровой деятельности и участником детского коллектива; моделирует человеческие отношения; преобразует себя и окружающую среду; глубоко погружается в собственные выдумки и живет в них. Игра активизирует речь старшего дошкольника в процессе его общения со взрослыми и другими детьми.
Игровая ситуация требует от каждого ребенка способностей к коммуникации, умения разрешать конфликты, проблемы, возникающие в межличностных отношениях со сверстниками. Старший дошкольник овладевает нормами поведения в процессе игры, подчиняет свое поведение требованиям общественной, коллективной обстановки.
Множественное влияние игры на ребенка старшего дошкольного возраста заключается в том, что игра содействует гармоничному развитию, совершенствованию психической сферы ребенка, актуализирует его сущностные потребности и личностные возможности, формирует ориентации морального порядка и усвоение норм нравственного поведения.
Теоретический анализ результатов исследования позволяет утверждать, что игровая деятельность рассматривается как важный компонент психолого-педагогической системы, которая целенаправленно используется для базовой подготовки старшего дошкольника к решению проблем в будущем. В игре развиваются и проявляются новообразования ребенка, которые позволяют научиться самостоятельно планировать, выполнять и контролировать собственную деятельность.
Для рациональной организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста целесообразно осуществлять правильное педагогическое руководство, опираясь на знания особенностей развития психических процессов в игре, специфики формирования их мышления.
Природа психических состояний
Природа психических состоянийПрирода психических состояний
— Абхишек Малик
Y6020
Сначала нам нужно определить что такое психическое состояние. Хотя это можно объяснить по-разному согласно разным философским теориям, мы пытались абстрагироваться определение в самом общем смысле, которое подходит всем. Мы определял психические состояния как своего рода познавательный процесс или состояние, которое уникальна для мыслящих и чувствующих существ.
Начинаем обсуждение
рассматривая подход функционализма, согласно которому ментальное
состояния основаны на причине-следствии, а не на том, что их
конституция.
Далее мы рассмотрели репрезентативизм, утверждающий, что ментальные состояния являются отношения между носителем состояний и внутренним психическим представления. Эта теория утверждает, что мы воспринимаем мир как представления, сформированные в уме, и не обязательно реальные сам мир. Теперь мы обсудим два расширения репрезентативизма.
Во-первых, мы видим Язык
Мысли (LOT), в котором говорится, что мы можем думать только посредством
в силу существования ментального языка «mentalese», чей
символы синтаксически объединяются в сложные структуры, такие как
мысли. Таким образом, ментальные состояния получают свое значение или репрезентацию.
из составляющих их мысленных представлений, комбинации которых
подчиняются синтаксическим правилам.
Во-вторых, мы считаем пропозициональные установки, которые можно рассматривать как репрезентативные действие или состояние, которое представляет мир определенным образом и это определяет, как представлен мир. Кроме того, эти пропозициональные установки имеют определенные условия истинности, которые должны удовлетворяется для того, чтобы это репрезентативное состояние правильно представлять мир.
Далее мы смотрим на вычислительный подход, который просто утверждает, что ментальные состояния вычислительные состояния. Он рассматривает идею человеческого мозга как подобен цифровому компьютеру и управляется фиксированным набором правила. Эта идея поддерживает функционализм и репрезентационализм обеспечение вычислительных отношений между ментальными представлениями.
На данный момент мы смотрим на
идея представлений как LOCAL Vs. РАСПРЕДЕЛЕН. Мы считали
что мы видели, что при особом упоминании слова или понятия
активность стимулируется во многих областях мозга, поэтому мы пришли к выводу, что
любое представительство должно быть распределенным, а не только местным.
Теперь, когда мы подумали о том, как все эти области связаны и как
мы извлекаем из них окончательный смысл, это также привело к теме
Коннекционизм.
Коннекционизм объясняет психические состояния с помощью искусственной нейронной сети. Теория утверждает, что знания и информация хранятся в виде узлов и соединений, и что на самом деле это соединение и динамические веса, которые действительно хранят информацию и знания. Это модель эмпирического подхода, где все обучение и знание приобретаются с помощью опыта и информации, воспринимаемой органами чувств и соответствующие изменения в весах, соединениях и узлах, как объясняется алгоритмом обучения с обратным распространением.
Теперь, когда мы сравним эти
подходов к природе психических состояний мы понимаем, что
богатство и яркость мира, в котором мы живем, не могут
характеризуется некоторым фиксированным набором представлений, управляемым
определенный набор правил, предложенный репрезентативизмом,
функционализм и вычислительная техника.
Коннекционизм намного лучше
объясняя, как мы имеем дело с бесконечным набором возможностей, которые
мир сталкивает нас с. В качестве примера можно рассмотреть случай
характеристики тигра как черного и оранжево-желтого, и когда мы
противостоять белому тигру в соответствии с классическим репрезентативизмом мы
не смог бы распознать его как тигра, поскольку у нас есть фиксированное представление
из всего. Тем не менее, в реальной жизни мы на самом деле признали бы его как
тигр и убежать. Коннекционизм больше подходит для объяснения этого и
таким образом, можно считать, что это лучший подход к пониманию природы
психических состояний.
Коннекционизм тоже есть определенные недостатки и не может объяснить определенный высокий уровень процессы познания, легко выполняемые человеческим мозгом, поэтому философы не согласились с этой моделью как с общим подходом. Но коннекционизм по-прежнему кажется лучшим подходом, чтобы понять природу психические состояния.
Каталожные номера:
1.
2. Стэнфорд Энциклопедия философии
3. Вики
Передовая статья: Понимание психического состояния: индивидуальные различия в типичном и атипичном развитии
Мы часто обращаемся к психическим состояниям, таким как намерения, желания и убеждения, чтобы объяснить и предсказать собственное поведение и поведение других. Понимание психического состояния развивается с младенчества через подростковый возраст и взрослую жизнь. Более глубокое понимание влияющих факторов развития может быть получено путем изучения индивидуальных различий в типичных и атипичных популяциях.
Текущая тема исследования затрагивает несколько тем, касающихся понимания и развития психического состояния в детстве. Он состоит из трех разделов, включающих в общей сложности 18 статей.
Первый раздел посвящен развитию социального познания в типичных группах населения в семи статьях. В отличие от большинства исследований в области теории разума (ToM), которые обычно фокусируются на возрастных изменениях, Блейд-Хугьюис и ван Герт исследовали, возникают ли нелинейности во время развития ToM в детстве.
В рамках общей тенденции развития, которая стабилизировалась к 10 годам, результаты показали две нелинейности, свидетельствующие о сдвиге в развитии понимания модели поведения: застой в возрасте около 4 лет и 8 месяцев и спад в возрасте 6 лет. до шести с половиной лет.
Четыре статьи посвящены влиянию социальных факторов на ToM детей. Россо и Айральди показали, что рефлективное функционирование матери (но не безопасность материнской привязанности) предсказывало рефлективное функционирование их ребенка до подросткового возраста, и что материнская способность металлизировать смешанно-амбивалентные психические состояния предсказывала соответствующую способность их ребенка. В то время как материнское образование и лингвистическая компетентность являются хорошо изученными факторами влияния (например, NICHD HLB, 1998; Pons et al., 2003; Sammons et al., 2004), Булгарелли и Молина показали, что лингвистическая компетентность дошкольника опосредовала эффект материнского образования. Кроме того, центральная помощь в первые 3 года жизни устраняла эффект материнского образования, предполагая защитную роль центральной базы для детей с менее образованными матерями.
Гебель и др. оценили взаимосвязь между пониманием эмоций и интернализацией и экстернализацией поведения у детей в возрасте от 7 до 10 лет в неклинической общественной выборке. В отличие от предыдущих исследований, общий уровень понимания эмоций, состоящий из девяти компонентов, не был связан с экстернализацией симптомов, но положительно коррелировал с повышенным уровнем соматических жалоб и симптомов тревоги/депрессии. Кроме того, и в частности, более высокие уровни социальной изоляции были связаны с худшими показателями понимания эмоций, вызванных напоминаниями. Пинто и др. показали, что совместные нарративы улучшают речевые выступления детей в возрасте от 6 до 10 лет только в том случае, когда дети находились в моменте первоначальной проработки или возникновения речевого состояния, и когда уровень интерсубъективности был высоким, то есть когда дети производили больше высказываний. организовывать и регулировать диалог.
Два других документа касаются возможного влияния развития ToM на социальное взаимодействие.
Боско и Габбаторе предположили, что модель мышления первого порядка может играть каузальную роль в объяснении поведения детей в возрасте от 3 до 8 лет при обработке прагматических явлений, а именно искренних и лживых речевых актов. Что касается когнитивных способностей детей при социальном взаимодействии в отношении пространственных задач, Viana et al. показали, что ToM детей в возрасте от 5 до 9 лет лучше предсказывает их пространственные характеристики в диадном состоянии, чем их возраст, пол и пространственные характеристики в индивидуальных условиях.
В целом, статьи о типично развивающихся детях представляют некоторые интересные идеи о развитии понимания психических состояний. Эта компетенция оказывается связанной с различными аспектами развития на социальном, когнитивном и реляционном уровнях: Россо и Айральди показали, что только материнское рефлексивное функционирование, а не безопасность материнской привязанности, предсказывало понимание психического состояния детей; в свою очередь, статья Булгарелли и Молины подтвердила роль языка, а Пинто и др.
роль коммуникативного контекста в ТМ детей. Понимание психических состояний представляет собой сложную способность, которая включает различные функции и влияет на различные аспекты развития. Наконец, вклад Blijd-Hoogewys и van Geert представил интересный новый подход к изучению развития ToM, который имеет значение для дебатов о том, может ли это развитие быть стадийным или непрерывным.
Второй раздел этой темы исследования включает девять статей, посвященных развитию понимания психических состояний и их коррелятов у атипичных групп населения. Ключевое значение имеет возможность сравнивать результаты, полученные в исследованиях, проведенных с типичными и атипичными популяциями. На самом деле сходства и различия в типичном и атипичном развитии могут пролить свет на процессы, лежащие в основе способности понимать, приписывать и интерпретировать психические состояния.
Исследование Лабади и Беке касалось роли структурной связи между полушариями в нарушениях развития нервной системы.
Они показали, что дети в возрасте от 6 до 8 лет с агенезией мозолистого тела демонстрировали легкие нарушения в распознавании эмоций и понимании теории психики, а также демонстрировали больше поведенческих проблем, чем дети из контрольной группы, сопоставимые по IQ и социально-демографическим переменным.
Уайт и др. показали различные эффекты социальной изоляции на использование детьми своей способности понимать психические состояния в связи с тревогой. После того, как дети были неслучайно исключены из виртуальной игры, обычно развивающиеся 5-летние дети (Исследование 1) завершали истории со сценарием сверстников, характеризовавшись тем, что персонажи истории более четко изображались как преднамеренные агенты с использованием большего количества языка ментального состояния. , и многое другое межсимвольная принадлежность. И наоборот, дети в возрасте от 4 до 8 лет с тревожным расстройством (Исследование 2) рассказывали истории, в которых персонажи рассказов демонстрировали меньшую интенциональность и меньшее использование языка психических состояний.
Таким образом, в то время как изоляция может побуждать маленьких детей к ментализации и, таким образом, к более эффективному воссоединению с другими, чрезмерная тревожность может мешать этому использованию контролируемой ментализации.
Исследование Amadó et al. исследовали связь между социальным познанием и исполнительным функционированием у детей с синдромом Дауна (СД). У детей с СД отмечается задержка социального познания и исполнительного функционирования с неодинаковым нарушением различных функций. Более того, рабочая память объясняет большую вариабельность показателей социального познания, чем у типично развивающихся детей того же возраста.
Имплицитная ментализация состоит из спонтанного предвосхищения действия агента, основанного на ложных убеждениях, которое можно наблюдать с помощью упреждающей предвзятости взгляда в задачах, в которых оцениваются движения глаз. Используя устройства слежения за взглядом, Schuwerk et al. показали, что имплицитная ментализация сохраняется с младенчества до детства в типичной популяции; напротив, у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) такой навык оказался нарушенным, даже когда их выполнение явных заданий было таким же, как и в контрольной группе.
Результаты этого исследования — сохранность эксплицитной ментализации, нарушение имплицитной ментализации и отсутствие связи между ней и исполнительной функцией у детей с РАС — поддерживают теории, которые предлагают две диссоциативные системы ментализации.
В обзоре Маргони и Суриана и его исправлении обсуждалась идея о том, что нарушение понимания психического состояния является основным фактором, объясняющим, почему дети с РАС сталкиваются с трудностями в моральных суждениях: на самом деле, эти дети в основном полагаются на последствия действий и другие внешние факторы, а не чем на психические состояния агентов при решении задач морального рассуждения.
Из-за ограниченного обсуждения абстрактных понятий и возможного несоответствия между языковыми способностями детей и их родителей в литературе сообщается, что глухие и слабослышащие дети могут демонстрировать задержки в развитии психических состояний (Peterson, 2009).). Ван и др. сравнили детей с кохлеарным имплантом или слуховым аппаратом с нормально слышащими участниками, совпадающими по возрасту и полу, и показали, что дети с кохлеарным имплантом и слуховым аппаратом отставали в развитии не только в словесном обозначении выражений лица счастья, печали, гнева и страха, но и в невербальном задании на сопоставление эмоций.
Холмер и др. показали, что глухие и слабослышащие сурдопереводчики опаздывают в выполнении заданий ТМ; только трое из них знакомы с языком жестов с рождения. ToM был связан с пониманием прочитанного и рабочей памятью, но не с пониманием языка жестов.
Взаимосвязь между языком и моделью мышления была прояснена в метаанализе Milligan et al. (2007). Углубление этой связи у детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI) представляет интерес, поскольку в одних исследованиях у этой популяции обнаружены задержки, а в других нет (Perner et al., 1989; Shields et al., 1996; Bulgarelli and Molina, 2013). В обзоре Vissers и Koolen дошкольники с SLI оказались нарушенными как в когнитивном ToM (имитация, совместное внимание, понимание ложных убеждений), так и в аффективном ToM (распознавание и понимание эмоций).
В обзоре Zmyj et al. рассмотрели роль совместного внимания как предшественника социального познания, сосредоточив внимание на недоношенных детях: они с меньшей вероятностью инициировали совместное внимание с другими и реагировали на попытки других заниматься.
Авторы предполагают, что этот дефицит совместного внимания может привести к нарушениям социального познания и навыков социального взаимодействия.
Сообщается о дефиците понимания психических состояний у детей с различными нарушениями развития или нарушениями, от неврологических (агенезия мозолистого тела), недоношенности, РАС и личностных трудностей, таких как тревога. В статье Schuwerk et al. предложил интересную тему для будущих исследований: возможность отличить имплицитную ToM от явной на основе разных результатов в типичных популяциях и популяциях с РАС. Напротив, как и при типичном развитии, роль языка также подтверждается настоящими исследованиями детей с SLI (Vissers и Koolen) и нарушениями слуха (Holmer et al.; Wang et al.).
Третий и последний раздел этой темы исследования состоит из двух документов, касающихся инструментов оценки и обучения. Валле и др. представили проект «Мысли в уме (TiM)», целью которого является обучение навыкам мышления у взрослых (например, учителей и родителей), чтобы положительно повлиять на мышление детей.
Они сообщили о первых доказательствах эффективности обучения, когда оно проводилось с учителями: только учебная группа проекта TiM значительно улучшила понимание ложных убеждений третьего порядка и два из трех компонентов задания на ментализацию. Херборт и др. представила новый инструмент для оценки ToM, ToMenovela, который состоит из 190 сцен, изображающих повседневные жизненные ситуации, затрагивающих когнитивный и аффективный ToM, эмоциональную реактивность и сложные суждения об эмоциях по отношению к основным эмоциям Экмана. Сообщалось о первых результатах использования теста на неврологически и психически здоровых взрослых. Инструмент, предложенный Herbort et al. очень интересно, потому что инструментов для оценки ToM взрослых очень мало. Валле и др. предложил педагогическую подготовку, эффективную для улучшения способностей детей: актуальный аспект исследования эффективности понимания психических состояний.
Текущая тема исследования касалась развития понимания психического состояния у детей с типичным и атипичным населением, а также сообщала о новых предложениях о способах его оценки и поддержки посредством обучения.
Представленный кадр был многогранен. В отношении типичных популяций роль материнского рефлексивного функционирования, языка, общения и образовательных контекстов была углублена; также была рассмотрена связь с интернализацией / экстернализацией поведения, выполнением пространственных задач и прагматикой. Что касается атипичных популяций, у детей с различными нарушениями или нарушениями развития сообщалось о дефиците понимания психических состояний, таких как агенезия мозолистого тела, синдром Дауна, недоношенность, РАС, нарушения слуха и личностные трудности, такие как тревога.
Вклад авторов
DB, AH и PM в равной степени участвовали в написании статьи.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ссылки
Булгарелли Д. и Молина П. (2013). Теория психики у детей со специфическими языковыми нарушениями: вопрос компетентности или производительности?.
Джорджнале Италия. Псикол. 40, 761–784. doi: 10.1421/76946
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллиган, К., Эстингтон, Дж. В., и Дак, Л. А. (2007). Язык и теория разума: метаанализ взаимосвязи между языковыми способностями и ложным пониманием. Детская разработка. 78, 622–646. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01018.x
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
NICHD Human Learning Branch (1998). Взаимосвязь между семейными предикторами и исходами для детей: они слабее для детей в детских учреждениях?. Дев. Психол. 34, 1119–1128. doi: 10.1037/0012-1649.34.5.1119
CrossRef Полный текст
Пернер, Дж., Фрит, У., Лесли, А., и Ликам, С. (1989). Исследование теории разума аутичного ребенка: знания, убеждения и общение. Детская разработка. 60, 689–700.
Реферат PubMed | Google Scholar
Петерсон, CC (2009). Развитие социально-когнитивных и коммуникативных навыков у глухих детей.
