Деятельностный подход это в психологии: Деятельностный подход в психологии

Содержание

Деятельностный подход в психологии

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода: деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

«Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней».

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

  1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
  2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

  • Деятельность—Действие—Операция
  • Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

  1. По направленности:

    • на объекты внешнего мира;
    • на другого человека;
    • на самого себя.

  2. По предмету деятельности:

    • Игровая;
    • Учебная;
    • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность» – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Деятельностный подход в психологии

Деятельностный подход в психологии является положением, в соответствии с которым психика человека развивается по общественно-историческим законам, нуждается в конкретизации. Отметим сначала, что понимание психики человека как социально обусловленного образования имеет свою историю. Французский психолог и психопатолог П. Жане (1859 — 1947) углубил это понимание формулировкой тезиса о том, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Более полно принцип культурно-исторической обусловленности человеческой психики был раскрыт в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского (1899— 1934). По Л. С. Выготскому, особое значение приобретает факт существования низших и высших психических функций. Примером первых могут служить непроизвольные формы памяти и внимания. Низшие психические функции — основа, на которой в процессе воспитания и обучения формируются высшие психические функции, например произвольные память и внимание, мышление, воображение. Превращение низших функций в высшие (например, непроизвольной памяти в произвольную) происходит через овладение особыми продуктами человеческой культуры, ее особыми орудиями — знаками (системы счисления, язык, научная символика, изобразительные средства и др.).

Сначала знаки используются во взаимодействии между людьми, затем становятся орудиями внутренней умственной деятельности. Например, речь сначала выполняет функцию внешнего общения, согласования своих действий и отношений с другими людьми. Постепенно она становится внутренней речью, орудием мышления. Этот процесс получил название интериоризации. Культурно-исторический подход заострил вопрос о роли деятельности в становлении личности и интериоризации в этом процессе.

Концепцию деятельности строил еще Г. Гегель, который рассматривал деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую внутренне присущей ему потребностью в самоизменении. Он показал также общественно-историческую обусловленность деятельности и ее конкретных проявлений, взаимодействие цели и средства деятельности. Развивая положение об этой обусловленности, но преодолевая идеалистическое понимание деятельности, К.Маркс осуществил анализ процесса труда как исходной формы деятельности. В материалистической диалектике понятие деятельности выступило в качестве исходного относительно общественного бытия и его различных проявлений. Выявление общих закономерностей деятельности выступило здесь одной из основных задач психологии.

Особый вклад в решение данной проблемы внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн (1889—1960) и А.Н.Леонтьев (1903 — 1979). Деятельность определяется сегодня как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целесообразное преобразование ими природной и социальной действительности. Наряду с этим деятельность выразительно трактуется как способ существования личности. Сознательность, целенаправленность отличают деятельность от различных форм поведения человека и животных.

С. Л. Рубинштейну принадлежит формулировка теоретически важного для психологии принципа единства сознания и деятельности. Сознание внутренним образом регулирует деятельность, при этом само сознание проявляется и формируется в деятельности. Деятельность и сознание оказываются категориями одного ряда, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Параллельно А. Н. Леонтьев и его сотрудники в контексте данных об интериоризации разрабатывали проблему общности строения деятельности и сознания.

Психологические исследования деятельности, в том числе вопроса о ее структуре, существенно расширили представления об объяснительных возможностях теории деятельности, об эвристическом потенциале самого понятия «

деятельность». В результате оформился деятельностный подход в психологии как совокупность теоретико-методологических представлений о роли деятельности в развитии психики, сознания, личности, группы людей и др. Отчасти мы уже знакомы с деятельностным подходом. Ведь в предыдущей главе рассматривались психическое развитие животных в связи с додеятельностными формами их активности, а также возникновение сознания в трудовой деятельности человека. Другой пример: в социальной психологии есть теория деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского. Согласно этой теории, качество межличностных отношений в группе людей зависит от содержания деятельности, осуществляемой группой, от общественной ценности самой этой деятельности, от мотивов, под влиянием которых люди в нее включаются.

Обращаясь к педагогической психологии и имея в виду труды А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова, можно сказать так: развитие личности человека в первую очередь определяется тем, в какие виды деятельности он включается и под влиянием каких мотивов, на каком уровне эти деятельности осуществляются, какие переживания вызывают.

Значит, решающую роль в становлении личности играют обучение и воспитание, а также то, в какой степени обучение и воспитание являются психологически обоснованным включением личности в различные виды деятельности. Большое значение имеет понятие о ведущей для того или иного возраста деятельности (А. Н. Леонтьев), которая определяет развитие личности на конкретном этапе ее жизни.

В психологии и педагогике советского периода под влиянием идеологического заказа гипертрофировалось значение термина «формирование». Речь шла не только о формировании навыков и умений, но и о формировании мышления, качеств личности, наконец, о формировании самой личности с заранее заданными свойствами. Разумеется, это «формирование» должно было происходить путем включения человека в ту или иную деятельность. При этом недооценивались его индивидуальные, генетически обусловленные особенности. Следует заметить, что деятельностный подход не имеет ничего против учета индивидуальных различий.

Относительно высказываний о гипертрофировании роли категории «деятельность» в психологии можно сказать следующее: придание особого значения данной категории — не то же самое, что гипертрофирование категории наблюдаемого поведения или категории бессознательного, ибо деятельность — способ существования личности.

деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

   ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

   С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностный подход.

   Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «…понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

   Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С. Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

   Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

   Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

   Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними». .. То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

   Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40—50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

   Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

   Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

   Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

   1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

   2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

   3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

   4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

   5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

   6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

   Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

   Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

   С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

   На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

   Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

   Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

   В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

   Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

   Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

   Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

   Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

   Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове — В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

   Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

    А.Н.Леонтьев

   от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

   Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.


Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

  • учёт интересов учащихся;
  • учение через обучение мысли и действию;
  • познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
  • свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

  1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
  2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
  3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
  4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
  7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г. ), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т. е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

  • целеполагания,
  • программирования,
  • планирования,
  • контроля и самоконтроля,
  • оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

  • на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
  • на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
  • на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
  • на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

  • Проектной деятельности.
  • Интерактивных методов обучения
  • Проблемно – диалогового обучения
  • Витагенного подхода в преподавании
  • Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

Деятельностный подход как парадигма модернизации современного школьного образования

Великая цель образования — это не знания, а действия.

Герберт Спенсер

В настоящее время современное школьное образование основано на использовании в учебном процессе деятельностного подхода.

Принцип деятельности в процессе обучения обоснованный великими дидактами прошлого особо актуален в связи с введением в начальной школе стандартов второго поколения. Именно ФГОС и деятельностный подход в обучении ориентируют учителя отказаться от стереотипа вкладывать в ученика готовые знания, ученик самостоятельно в процессе собственной деятельности открывает новые знания, при этом повышается ответственность за приобретённые знания.

Становление деятельностного подхода в педагогике неразрывно связано с развитием теории деятельности в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьев исходил из того, что существует два типа деятельности у человека. Внешняя и внутренняя. Первая — это специфическая включающая действия человека посредством использования рук, ног, пальцев а второй тип деятельности — это деятельность посредством умственных действий.

В своих трудах А.Н. Леонтьев доказывает, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. Для младшего школьника ведущая деятельность — учебная. Именно в учебной деятельности развиваются психические характеристики личности ребёнка. При этом согласно теории А.Н. Леонтьева главным в образовательном процессе является не накопление знаний учеником, а формирование умения действовать благодаря имеющимся знаниям. Для учителя это означает отказ от авторитарных методов обучения и строгого формирования системы ЗУНов, учитель формирует у учащихся способы действий в различных ситуациях, основанных на знаниях. При таком подходе учитель ориентируется на то, что любое получаемое знание должно реализовываться в определённой деятельности.

Например, ученик может выучить основные правила по русскому языку, но допускать ошибки в написании слов. Это связано с механическим запоминанием правила, отсутствии перехода знания в деятельность и самое главное с отсутствием личной заинтересованности ребёнка в получении знаний правил.

Таким образом, учитель, организуя изучение какого-либо правила, не должен говорить его формулировку в начале урока, в процессе деятельности на уроке ученики сами сформулируют правило и выберут для себя удобный способ запоминания. В данном случае благодаря деятельности знание станет основой для формирования умений и навыков.

Учёные сходятся во мнении, что деятельность необходима человеку для становления и развития его субъектности. Именно благодаря деятельности в процессе образования человек формируется в личность и способен к саморазвитию и самореализации. [3]

Использование деятельностного подхода в начальной школе приводит к изменениям целей, средств, мотивов, результата и оценки процесса обучения.

Осуществляется важный переход целей и мотивов деятельности из разряда необходимых для реализации учителем в разряд личностно-важных для обучающихся. В результате создаётся возможность участия учеников в выборе способов и средств обучения, а также индивидуальной образовательной траектории. Происходит изменение в оценке результата деятельности. Оценка превращается в самооценку и сравнивается с эталоном.

В процессе работы учитель направляет деятельность учеников и делает итоговый вывод по результату.

При построении школьного образования на основе технологии деятельностного подхода необходимо реализовывать следующую систему дидактических принципов:

      1. Принцип деятельности — заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, он активно участвует в учебной деятельности и её результат становится личностно значимым.

      2. Принцип непрерывности — подразумевает преемственность между всеми звеньями образовательного процесса на уровне технологий с учётом возрастных особенностей обучающихся.

      3. Принцип целостности — позволяет сформировать у учащихся целостную картину окружающего мира, которая будет включать не только окружающую природу и общество, но и роль и место конкретного человека в картине окружающего мира.

      4. Принцип мини-макса — школа должна предложить для ученика обучение на максимальном уровне сложности, определяемой зоной ближайшего развития его возрастной группы и обеспечить при этом усвоение на уровне минимума, то есть государственного стандарта.

      5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. В реализации этого принципа главная роль отводится учителю и родителям. Учитель создаёт в школе доброжелательную атмосферу и руководствуется принципами педагогами сотрудничества и организует диалог на уроке. Знакомит родителей с особенностями организации такого процесса обучения для перенесения доброжелательной атмосферы в домашние условия.

      6. Принцип вариативности — помогает учащимся справляться с ситуациями выбора в своей деятельности.

      7. Принцип творчества — ориентация всего учебного процесса на творческое начало в каждом школьнике. Учитель не даёт шаблонов для действий, он направляет и советует, поощряя творческую активность ученика. [omczo.org/pube/393]

В системе реализации деятельностного подхода по-новому трактуется типология уроков. В частности А.К. Дусавицкий [2] выделяет следующие типы уроков: 1) урок постановки учебной задачи; 2) урок решения учебной задачи; 3) урок моделирования и преобразования модели; 4) урок решения частных задач с применением открытого способа; 5) урок контроля и оценки.

Интересна типология уроков на основе деятельностного метода обучения в системе «Школа России». Уроки открытия нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля. [4]

УМК «Школа России» реализуется в нашей школе на протяжении десяти лет, результаты работы учителей выше средних показателей.

Пример, фрагмента урока реализации деятельностного метода.

Тема: «Вода в природе и жизни человека». Класс 4. Предмет — окружающий мир.

Цель: ознакомление учащихся со свойствами воды, обеспечение условий для овладения приемами описания свойств воды, обобщить знания о нахождении воды в природе и ее значении для живых организмов. Развитие логического мышления, речи учащихся, умения анализировать наблюдения, чувственного восприятия происходящих изменений, закрепление умений проведения эксперимента.

Ход урока

Этап 1. Мотивационный.

На этом этапе создается эмоциональный настрой на урок, вызывается интерес к последующей работе.

На данном уроке демонстрируются рисунки предметов и явлений, а также сами предметы, каким-либо образом связанные с водой (картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге», В.М. Васнецова «Аленушка», И.К. Айвазовского «Девятый вал», фотографии извержений вулкана, облаков, снега, лед; школьники могут также принести свои рисунки), и предлагается учащимся объединить их одним словом.

После того как это слово найдено, учащиеся знакомятся с информацией о значении воды в древности и на современном этапе.

Учащимся предлагается написать в тетрадях фразу: «Вода – это …». Учащиеся работают в группах, каждый записывает предложение в свою тетрадь, а потом передавая тетради по кругу, в тетради других участников группы. Один представитель от каждой группы зачитывает получившийся рассказ.

Этап 2. Изучение нового материала.

Проблемный вопрос: Каковы физические свойства воды? (В тетрадях ученики делают краткие записи).

Вам известно, что вода находится в природе в трех агрегатных состояниях: в жидком, в твердом – в виде снега и льда – и в газообразном состоянии – в виде пара.

Далее задается проблемный вопрос: Как же вода переходит из одного состояния в другое?

При обсуждении этого вопроса можно опираться на знания учащихся и активно вовлекать их в беседу.

В тетрадях учащиеся зарисовывают переход воды из одного состояния в другое.

При изучении темы можно провести опыты в рамках индивидуальной и фронтальной работы. При этом учащиеся не только проводят опыты, но и зарисовывают и записывают их результаты в тетрадях.

После опытов надо сделать вывод:

Вещества могут растворяться и не растворяться в воде, а также растворяются не только твердые вещества, но и некоторые жидкости, и газы. Обитатели водоемов, например рыбы, дышат кислородом, растворенном в воде.

Этап 3. Заключительная часть.

В течение урока делаются выводы по мере ответов на вопросы, при этом происходит обсуждение результатов практической и творческой работ.

Вывод: Без воды нет жизни на Земле. Пресной воды уже недостаточно и мы должны ее беречь. Вода обладает уникальными свойствами их использует человек в быту, сельском хозяйстве и в промышленности человек. Интересное свойство воды, с которым мы сталкиваемся ежедневно — способность к растворению различных веществ (примеры учащихся).

Домашнее задание: составить опорный конспект по уроку, по желанию провести анкету скрининг воды в своей квартире [1].

Таким образом, сегодня очевидно, что использование деятельностного метода на уроках в начальной школе позволит сформировать активную личность и воспитать внимательного, чуткого и отзывчивого человека, так как применяемые формы, методы, технологии только этому способствуют.

Литература:

      1. Авторская программа и методические материалы для факультативного курса «Изучаем мир сами» (для младших школьников) / Т.А. Колесникова, О.В. Засухина. — Астрахань: Издательство ОГОУ ДПО «АИПКП», 2009. — 68 с.

      2. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачёва И.М., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. — М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008. — 288 с.

      3. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2006. — 216 с.

      4. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требования к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. — М.: Школа 2000 АПК и ППРО, 2008. — 48 с.

Деятельностный подход в психологии. Строение деятельности и ее виды

План:

  1. Понятие деятельности.

  2. Сущность, принципы.

  3. Строение и виды.

Понятие деятельность вбирает в себя и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую, деятельность. Деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, и матерально-практические, и духовные; деятельность можно назвать и умственную работу, и физическую, и душевную, и духовную.

Сущность деятельностного подхода в психологии

Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности. Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:

  1. От рождения у человека нет деятельности, она развивается на протяжении всего периода его воспитания, а также обучения.

  2. Осуществляя какую-либо деятельность личности удается выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности, что, соответственно, способствует историческому развитию, прогрессу.

  3. Деятельность удовлетворяет как естественные потребности, так и культурные, жажду знаний пр.

  4. Она обладает продуктивным характером. Так, прибегая к ней, человек создает все новые и новые способы, помогающие удовлетворить его потребности.

В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот. Так, психолог М. Басов предложил именно поведение, сознание включить в ее структуру. По его мнению, деятельность являет собой совокупность механизмов, отдельных актов, что неразрывно связаны посредством задачи. Главной проблемой данного подхода Басов видел как формирование, так и развитие деятельности.

Принципы деятельностного подхода в психологии

С. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов (которые также изучали деятельность) то, что к ней они выдвигали биологизированный подход.


Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, деятельность – форма активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Потребность представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, то есть фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С этого момента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается – как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может осознаваться или нет. Именно теперь, считает А.Н. Леонтьев, возможно, говорить о деятельности. Деятельность соотноситься с мотивом; мотив – то, ради чего совершается деятельность; деятельность – это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие – главная структурная единица деятельности. Действие осуществляется на основе определенных способов, эти способы называются операциями и представляют боле низкий уровень в структуре деятельности. Действие определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, какую значимость им придает человек, и какую роль в общественной жизни играет его деятельность. Результат – это то, чего достигает человек в ходе деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности.

Основные виды деятельности

Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Их различие заключается в конечном результате, то есть продукте деятельности, по организации и по особенностям мотивации.

Игра – это такая форма деятельности человека в условных ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, закрепленного в социальных способах выполнения предметных действий.

Учение – это такая деятельность, одной из целей которой является получение знаний, навыков и умений человеком.

Первичным видом деятельности человека считается труд. Это не столько психологическая категория, сколько социальная.

Труд – это деятельность человека, направленная на создание продукта полезного для людей, который будет удовлетворять материальные или духовные потребности общества.

 

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. (Пример со счетом)

Овладение внутренней деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действия в уме, оперируя при этом образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией.

Николай Нечаев о деятельностном подходе в психологии

О генетических корнях мышления и речи исходя из деятельностного подхода рассказал академик Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии языка и изучения иностранных языков факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова Николай Нечаев.

Среди многообразных направлений развития психологии и ключевых проблем современной психологической науки и практики, в том числе проблем методологии, теории и истории психологии, интересен деятельностный подход, выдвинутый отечественными психологами.

О генетических корнях мышления и речи, исходя из деятельностного подхода в психологии, нам и рассказал академик Николай Нечаев.

Николай Николаевич  – российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, психологии и педагогики непрерывного образования, теории и практики вузовской подготовки специалистов. Автор теории формирования профессионального сознания.

Ученый отметил, что в психологии традиционно противопоставляют деятельность и общение.

– Деятельность – это воздействие субъекта на объект во всём своеобразии его характеристик и способов действия, а общение – это взаимосвязь субъектов между собой. Отсюда и разные формы общения. Единственное понятие, способное разрешить данную дихотомию – это совместная деятельность. Именно идея об отличающей человека от животных совместной деятельности легла в основу концепции Л.С. Выготского и основателей деятельностного подхода – С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

По Выготскому, напомнил Николай Нечае, различие орудия и знака состоит в их направленности. Орудие направлено вовне, а знак, в свою очередь, выступает как средство внутренней деятельности. Задача орудийного действия – выявление «новых» объективных оснований деятельности, мотивационно значимой и целесообразной. А коммуникация осуществляется для того, чтобы сориентировать других людей именно в ходе орудийного действия, это предметная характеристика. Поэтому ведущим началом является знак, его коммуникационная составляющая. Отсюда определяющая роль знака, позволяющая и конструировать, и структурировать сознание.

– Наше понимание определяется предметными действиями, коммуникация – наличием адекватных понятий у партнера. Так, первооснова – это мотивация предметного действия, после которой формируется мотивация способов предметного действия. Затем возникает ориентация способов предметного уровня обобщения, после чего – материализация способов предметного действия. И, в конечном счете, происходит осознание способа предметного действия.

Рассказывая о соотношении орудийной и коммуникативной деятельности, об их важности и таком явлении, как совместная деятельность, Николай Николаевич  подчеркнул, насколько это многогранный и неоднозначный вопрос.

Теория деятельности — Обзор — Социальные подходы к обучению

Рассмотрим известный пример деятельности Леонтьева — племя людей, охотящихся за пропитанием. Вы можете вспомнить примеры действий и операций, связанных с охотой? Каковы соответствующие объекты, мотивы и цели?

Основные принципы теории деятельности: обзор (Каптелинин и Нарди, 2007)

Теория деятельности — это набор основных принципов, которые образуют общую концептуальную систему, которая включает иерархическую структуру деятельности, объектно-ориентированность, интернализацию / экстернализацию, инструментальное посредничество и развитие.

Иерархическая структура деятельности

Мы уже описали 3 уровня активности: действия, действия и операции.

Объектно-ориентированность

Люди живут в реальности, которая является объективной в широком смысле слова: вещи, составляющие эту реальность, обладают не только свойствами, которые считаются объективными согласно естественным наукам, но также и социально / культурно определенными свойствами.

Интернализация / экстернализация

Теория деятельности различает внутреннюю и внешнюю деятельность. Их нельзя понять, если анализировать по отдельности, потому что они трансформируются друг в друга. Интернализация — это преобразование внешней деятельности во внутреннюю. Интернализация позволяет людям взаимодействовать с реальностью, не выполняя реальных манипуляций с реальными объектами (ментальное моделирование, воображение и т. Д.). Напротив, экстернализация трансформирует внутреннюю деятельность во внешнюю.Экстернализация часто необходима, когда интернализованное действие необходимо изменить или масштабировать, или когда группе людей необходимо координировать свои действия.

Посредничество

Теория деятельности подчеркивает, что человеческая деятельность опосредуется инструментами в широком смысле.

Инструменты создаются и трансформируются в процессе развития самой деятельности и несут в себе особую культуру — исторические остатки их развития.

Развитие

In Activity Theory — это не только объект изучения, но и общая методология исследования.Основным методом исследования в теории деятельности является формирующий эксперимент, сочетающий активное участие с мониторингом изменений в развитии. Теория деятельности близка к культурно-исторической школе психологии из-за ее приверженности пониманию того, как человеческая деятельность разворачивается во времени в исторических рамках. В теории деятельности развитие — это социокультурный процесс, но личность не сводится к обществу или культуре. Диалогичность процессов интернализации-экстернализации позволяет индивидам трансформировать культуру через свою деятельность.

Интеграция принципов

Эти основные принципы теории деятельности следует рассматривать как интегрированную систему.

Изображений

Доисторическая живопись, Пещера Ласко, Франция

Иерархическая структура активности из http://www. edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/

Список литературы

Баллантайн, П.Ф. (2004). Теория деятельности Леонтьева Подход к психологии:

Активность как «молярная единица жизни» и его «уровни психики».

http://www.comnet.ca/~pballan/AT.htm

Каптелинин В., Нарди Б. (2007). Действуя с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия. (Введение)

http://www.firstmonday.org/issues/issue12_4/kaptelinin/chapter1.html

Леонтьев А. Н. (1978). Деятельность, сознание и личность.

http://marxists.anu.edu.au/archive/leontev/works/1978/index.htm

Раджкумар С. Теория деятельности.

Три подхода к культурной психологии

Три подхода к культурной психологии

Вернуться на мою домашнюю страницу

Три подхода к культурной психологии: критика

Карл Ратнер

Абстракция

В этой статье определяются сильные и слабые стороны трех преобладающих школ культурной психологии. Эти школы — теория деятельности, символический подход и индивидуалистический подход. Теория деятельности объясняет психологию основанной на практической культурной деятельности. Символический подход объясняет психологию как образованную коллективными символами и концепциями. Индивидуалистический подход подчеркивает индивидуальное построение психологических функций из коллективных символов и артефактов. Определяя сильные и слабые стороны этих подходов, данная статья стремится осветить элементы, которые впоследствии могут быть интегрированы в целостную структуру культурной психологии.



В 1984 году Шведер опубликовал обзор основных направлений психологии культуры. Он выделил подход Просвещения, который подчеркивал основные универсальные психические структуры среди людей, и романтический подход, который подчеркивал культурные различия между человеческими психическими процессами (Shweder, 1984). В последующие годы, прошедшие после этого эссе, в культурной психологии развились некоторые новые тенденции. Я хотел бы остановиться на трех направлениях, которые сейчас составляют эту сферу.Это символический подход, теория деятельности и индивидуалистический подход к культурной психологии.

Символический подход

Преобладающий подход к культурной психологии определяет культуру как общие символы, концепции, значения и лингвистические термины. Они социально сконструированы в том смысле, что производятся индивидами совместно. Культурные символы рассматриваются как организующие психологические явления. Они делают это, маркируя и категоризируя информацию и направляя ответы определенным образом.

Например, мы интерпретируем свойства объектов как указывающие размер и расстояние. Такая интерпретация определяет наш перцептивный опыт. Или мы интерпретируем чьи-то действия как преднамеренно причиняющие нам вред. Эта интерпретация определяет, что мы сердимся. Другая интерпретация действия — что оно было непреднамеренным — побудила бы нас простить его (ср. Ratner, 1991, 1998, где подробно описан этот подход).

Выдающимися фигурами, придерживающимися символического подхода к культурной психологии, являются Гирц, Шведер, Лутц, Вежбицка, М.Розальдо, Супер и Харкнесс (1996, стр. 2).

Шведер (1996, стр. 20), например, определяет культуру как реальность, состоящую из ценностей (желаемых целей) и убеждений. Эти убеждения подтверждаются практикой, однако они не поддерживаются и не ограничиваются практикой. Шведер иллюстрирует это определение в своем обсуждении устройства сна для членов семьи в разных обществах. Он утверждает, что культурные условия сна порождаются моральными представлениями. Он утверждает, что «практика [сна] является выражением предпочтений [людей], а не побочным продуктом ограничения ресурсов» (там же., п. 30). Шведер не учитывает материальные и институциональные ограничения, которые могут повлиять на сон, и объясняет последнее как следствие моральных убеждений и предпочтений. Он говорит, что англо-американцы настаивают на том, чтобы муж и жена спали вместе, потому что мы верим в принцип «священной пары». Согласно этому принципу, муж и жена должны спать вместе и поодиночке. Этот принцип не играет роли в выборе, сделанном некоторыми другими народами, такими как ория в Индии (там же, стр.32).

Полезным применением символического подхода является объяснение Олсоном (1981) редкости жестокого обращения с детьми среди турецких сельских жителей. Она связывает низкий уровень жестокого обращения с детьми с распространенными убеждениями, что жизнь непредсказуема и подвержена капризам естественных и сверхъестественных сил, превосходящих человеческую волю. Поскольку у людей нет ни власти, ни ответственности контролировать жизнь, они не стремятся контролировать своих детей. Они также не устанавливают ожиданий в отношении физических и эмоциональных возможностей детей.Смотрители принимают и балуют поведение детей. В результате большинство проступков детей не наказываются, а воспринимаются как детские шалости. Таким образом, доброжелательное отношение родителей к своим детям опосредовано представлениями о причинах событий, силах и обязанностях людей и способностях детей.

Сильные стороны этого символического подхода заключаются в том, что (1) он предлагает конкретное описание культуры. Культура — это собирательные символы или концепции, имеющие определенное содержание.(2) Он объясняет, как культура проникает в нашу психику и организует психологические явления.

Символический подход имеет несколько недостатков. Это чисто ментальный взгляд на культуру: культура — это символы, концепции и значения. Считается, что концепции, символы и значения живут собственной жизнью, независимо от материальных и институциональных соображений. Условия, в которых живут люди, и способы обращения с ними не фигурируют в символическом описании. Игнорируются такие вопросы, как отношение к людям со стороны начальников, юристов, врачей, учителей и администраторов; права, которые они имеют или не имеют; их уровень жизни; образовательные, культурные и профессиональные возможности; законы и политика, которые при поддержке полиции могут ограничивать поведение; финансовые бюджеты, определяющие множество возможностей; артефакты, такие как инструменты, книги, техника, автомобили и жилые постройки; и социальное распределение политической и экономической власти, которое влияет на жизнь людей (см. Bergesen, 1993 за хорошее обсуждение тенденции истолковывать социальные явления как ментальные и личные, а не как основанные на общественной деятельности и условиях).

В тех редких случаях, когда психологи-психологи-символисты упоминают социальную структуру, условия, политику, власть и контроль, они рассматриваются поверхностно, без учета их реальных проявлений и реального воздействия, которое они оказывают на психологическое функционирование. Например, Шведер (1996, стр. 41-43) упоминает, что власть варьируется от легитимных форм (где власть обладает ценными знаниями, которые используются для улучшения жизни граждан и которые принимаются гражданами) до незаконных форм (где власть использует власть для усиления своего положения, угнетения граждан и вызывает возмущение / сопротивление граждан).Это общее и банальное описание власти не подкрепляется какими-либо конкретными примерами, иллюстрирующими реальное воздействие на психологию людей. Шведер рассуждает о власти абстрактно, в отрыве от общественной деятельности. Он никогда не упоминает экономическую, политическую, правовую или военную мощь. Более того, он объясняет существование властных иерархий личными слабостями отдельных людей. В заявлении, которое больше похоже на Маслоу, Роджерса и других психологов-индивидуалистов, чем на психологию культуры, Шведер (стр.42) говорит, что «социальный порядок развился как моральный порядок, а также как властный порядок во многом потому, что люди уязвимы и развиты лишь частично». Шведер никогда не оправдывает это утверждение. Он также не объясняет причины уязвимости и задержки развития. Он также не объясняет, как может происходить психологическое развитие или как оно может преодолеть массивные, укоренившиеся системы власти, которые структурируют нашу жизнь. Комментарий Шведера раскрывает ограниченную концепцию культуры, лежащую в основе символического подхода к культурной психологии.Его культурный анализ не предлагает социального или политического анализа или действий.

Еще одна слабость символического подхода состоит в том, что он не может определить процессы, с помощью которых люди создают символы в обществе. Хотя концепции считаются скорее социально сконструированными, чем естественными, изобретательский процесс не указывается. Символы кажутся построенными произвольно и произвольно. Происхождение и ограничения на формирование символа игнорируются. Кроме того, не учитываются социально-психологические процессы, приводящие к изменению символов.

Еще одна слабость состоит в том, что акцент на общих символах подразумевает, что последние конструируются и принимаются всеми членами общества. Мало внимания уделяется неоднородности культуры — тому факту, что одни группы более могущественны, чем другие, в определении легитимности символов, и тому факту, что символы могут быть приняты одними подгруппами, а не другими (ср. Ratner, 1997a). , глава 3 и 1997b для дальнейшего обсуждения сильных и слабых сторон символического подхода).

Теория деятельности

Другой подход к культурной психологии известен как теория деятельности. Теоретики деятельности утверждают, что психологические феномены формируются, когда люди занимаются социально организованной деятельностью. Практическая, социально организованная деятельность является основным культурным влиянием на психологию.

Зависимость психологических явлений от практической социальной деятельности известна как praxis, или Tatigkeit по-немецки, или deyatelnost по-русски. Эта концепция имеет давнюю интеллектуальную традицию.Его поддерживали Дьюи, Коул, Рогофф, Скрибнер, Энгестром и различные немецкие и российские психологи, такие как Рубинштейн, Бернштейн, Запорожец, Зинченко, Аснин, Гальперин, Давыдов, Эльконин, Выготский, Лурия (1971, с. 266), Леонтьев (1979; 1981, с. 231) и Тулвисте. Теоретики деятельности стремятся исправить пренебрежение реальной организованной деятельностью (включая результаты этой деятельности в форме социальных условий и социальных систем), которая мешает символическому подходу к культурной психологии и всем традиционным подходам к психологии (Зинченко, 1995, с.42-43; Выготский, 1997а, с. 200-201; Дом, 1981 г.).

Например, Энгестром (1993, стр. 66) подверг критике анализ, который

фокусируется на диадическом взаимодействии, пытаясь определить контексты как социальные ситуации, как пространства интерактивного опыта или как области дискурса. Хотя здесь контексты рассматриваются как межличностные конструкции, они обычно рассматриваются как чисто лингвистические, символические и эмпирические сущности. Это делает контексты чем-то, что может быть создано по желанию двумя или более людьми во взаимодействии, как будто независимо от глубоко укоренившихся материальных практик и социально-экономических структур данной культуры.


Дьюи аналогичным образом утверждал, что мышление основано на объективной (объективированной) природе социальных организаций:

Социальные институты, устоявшиеся политические обычаи, воздействуют и закрепляют способы реакции и восприятия, которые заставляют определенную группу объектов, элементов и ценностей … Каждый успешный экономический процесс с его тщательно продуманными разделениями и корректировками труда, материалов и инструменты, как раз такая объективная организация.Одно дело сказать, что мысль сыграла роль в возникновении и развитии таких организаций и продолжает играть роль в их разумном использовании и применении; Другое дело, что эти организации задуманы или являются ее эксклюзивным продуктом. Мысль, которая функционирует таким образом [то есть, эти институты и практики] … мыслится как практические, волевые, сознательно осуществляемые для конкретных целей … Более того, такая рефлексивная мысль, которая действительно вмешивается в формирование и поддержание этих практических организаций, требует вернуться к предыдущим практическим организациям… (Дьюи, 1910, стр. 209-210).

Выготский использовал аналогичные термины, чтобы опровергнуть представление Пиаже о когнитивном развитии, в котором стадии, по-видимому, разворачиваются из-за биологического созревания или некоторой внутренней мотивации. Выготский сказал: «То, что отсутствует, с точки зрения Пиаже, — это реальность и отношение ребенка к этой реальности. Отсутствует практическая деятельность ребенка. Это фундаментально. Даже социализация мышления ребенка анализируется Пиаже вне контекста. практики.Он изолирован от реальности и рассматривается как чистое взаимодействие или общение умов »(Выготский, 1987, стр. 87). Выготский объяснил, как задачи социальной жизни вызывают когнитивный рост:

Движущая сила, определяющая начало [когнитивного роста] и приводящая в действие механизм созревания поведения, толкающий его вперед по пути дальнейшего развития, находится не внутри, а снаружи подростка. Задачи, которые ставит перед взрослеющим подростком социальная среда — задачи, связанные с его вхождением в культурную, профессиональную и социальную жизнь мира взрослых, — являются важным функциональным фактором в формировании представлений (там же., п. 132).


Брунер так же настойчиво подчеркивает это:

Ясно то, что подросток отличается от ребенка не просто тем, что использует исчисление высказываний, которое имеет дело с возможностями, а не просто с действительностью, но скорее тем, что он вынужден иметь дело с возможностью в силу характера задач, которые он берет на себя. и по характеру раскрытия и развития его влечений и социальных связей, необходимых для их выполнения… Логические структуры развиваются, чтобы поддерживать новые формы торговли с миром (Bruner, 1959, p. 369, выделено автором).

Теоретики деятельности утверждают, что такие виды деятельности, как наука, обучение, искусство, письмо и чтение, стимулируют различные психологические явления — например, общение стимулирует мышление (Выготский, 1997a, с. 163). Действия не выражают заранее сформированных естественных когнитивных, эмоциональных или личностных характеристик человека. Напротив, художественная, литературная, научная, образовательная и развлекательная деятельность порождает психологические функции.1 Психологические явления приобретаются не путем простого подражания, а путем участия в различных жизненных действиях (Выготский, 1998, с. 43). Наконец, виды деятельности определяют социальные арены, на которых проявляются определенные психологические явления, а также характеристики, которые феномены проявляют на этих аренах. В школе люди могут использовать разные виды логических и математических рассуждений, нежели игра или покупки.

В лучшем случае теория деятельности используется для выяснения всего социального характера деятельности.Это означает определение их конкретных норм, ролей, лидерства, привилегий и возможностей. Например, в своих первых произведениях Выготский сказал, что «мы должны быть глубоко историческими и всегда должны представлять поведение человека по отношению к классовой ситуации в данный момент» (1997a, с. 212). Он также заявил, что «каждая эпоха имеет свою собственную форму обучения», потому что образовательная деятельность всегда соответствовала «тем конкретным экономическим и социальным структурам общества, которые определяли всю историю эпохи» (там же.С. 55, 56).

Энгестром (1993) аналогичным образом попытался проанализировать конкретный социальный характер медицинской деятельности — капиталистические принципы, разделение труда и составляющие группы корпоративной медицинской деятельности в Финляндии — и продемонстрировать, как он структурирует конкретные взаимодействия между врачом и пациентом.

Хотя теоретики деятельности знают, что деятельность имеет определенные социальные характеристики, они часто не могут проанализировать, каким образом последние включают психологические характеристики.Вместо этого они обычно рассматривают деятельность как имеющую внутренние общие характеристики. Чтение, письмо, посещение школы и общение изображаются как виды деятельности, которые имеют внутренний общий характер, помимо конкретных социальных систем. Способ, которым инструменты опосредуют психологические процессы, также описан в общих чертах. Говорят, что инструменты способствуют планированию, обдумыванию и самоконтролю, потому что человек использует инструмент для достижения цели, а не напрямую. Такое общее описание упускает из виду особенности и функции инструментов, которые отражают потребности конкретной социальной деятельности (см.Ратнер, 1997а, гл. 3 для дальнейшего обсуждения этого момента).

В более поздних исследованиях Выготского обычно не учитывались социальные и экономические особенности образования и социализации. В нем основное внимание уделялось общему социальному взаимодействию, с помощью которого воспитатели стимулируют внимание, подражание и символическое мышление у детей. Вот почему некоторые российские ученые обвиняют Выготского и Лурию в философском идеализме, несмотря на их периодические заявления о важности практической социальной деятельности в области психологии (Зинченко, 1984, с.66-67, 70-71; Зинченко, 1995, с. 41-42).

Этот абстрактный подход к деятельности упускает из виду важные истоки и характеристики психологических явлений. Например, Коул (1995) стремился изменить читательскую активность студентов, чтобы улучшить их понимание. Он побуждал каждого ученика подумать о каком-либо аспекте задания по чтению, чтобы сосредоточить на нем внимание. Однако в этой программе не учитывались важные факторы, влияющие на чтение, такие как содержание и доступность учебных материалов; устройство и состояние школьных зданий и оборудования; бюджет образования, подготовка учителей, заработная плата учителей; семейная жизнь студентов; образование и профессия их родителей, а также сопутствующие им социальные и экономические вознаграждения; содержание СМИ, которые смотрят дети; образовательные и профессиональные возможности, которые будут доступны студентам.2

Абстрактный подход к деятельности нашел отражение и в работе коллеги Коула, Сильвии Скрибнер. Это обвинение может показаться несправедливым с учетом некоторых ее утверждений, в которых признается социальная организация деятельности. Например, ее взгляд на чтение как деятельность, по-видимому, признает социальные условия, которые контекстуализируют и ограничивают его. Она говорит:

Если чтение — это результативность, нам нужно понять, почему человек берет на себя это обязательство — цели и задачи чтения — и нам нужно выяснить условия, в которых проводится чтение, — особенности социальных и физических условий, которые контекстуализируют и ограничивать определенные акты чтения.Структура анализа требует внимания не только к читателю и тексту, но и к задаче, которую читатель пытается решить, взаимодействуя с текстом »(Скрибнер, 1997, стр. 190–191).

Однако условия и настройки, которые, как признает Скрибнер, оказываются скорее физическими и техническими, чем социальными. Одно из ее исследований (Скрибнер, 1997, стр. 308–318) касалось того, как работа структурирует когнитивные процессы. Она сравнила рабочих на разных работах на молочном заводе по видам продуктов и характеристикам, которые они запомнили.Аспекты работы, которые она определила как влияющие на познание, были техническими / физическими аспектами — например, заполнение форм, поиск продуктов, проверка продуктов по заказам / запасам или вождение грузовиков для доставки продуктов. Скрибнер никогда не рассматривал, как социальные особенности профессий, такие как различия в творчестве, автономии, свободном времени, статусе или заработной плате, могут влиять на познание. Она также не упомянула иерархическую организацию занятий, отчуждение рабочих от контроля над производственной деятельностью, эксплуатацию, запугивание, эффект максимизации прибыли за счет человеческих потребностей рабочих или конкуренцию.Эти социальные аспекты работы, несомненно, оказывают влияние на психологию работников, что должно быть исследовано теоретиками деятельности (см. Ратнер, 1991, стр. 113-115; Ратнер, 1997a, стр. 211, где см. Соответствующее обсуждение).

Еще одна слабость некоторых теоретиков деятельности — это тенденция игнорировать то, как деятельность формирует психологические явления. Некоторые теоретики указывают на тот факт, что деятельность влияет на психологию, но процесс не описывается. Например, Сакс (1996) интересовался влиянием коммерческой деловой активности на математические рассуждения.Он изучал группы людей оксапмина (из Папуа-Новой Гвинеи), которые имели разный опыт работы с денежной экономикой. Члены разных групп использовали разные математические рассуждения для решения арифметических задач. Хотя взаимосвязь между коммерческой деятельностью и математическими рассуждениями интересна, Сакс никогда не определяет, какова эта связь. Он не может указать, как коммерция формирует математические рассуждения. И ему не удается выделить характеристики математических рассуждений, отражающие особенности коммерческой деятельности.Таким образом, неясно, какое отношение математические рассуждения имеют к коммерческой деятельности. Культура рассматривается как внешняя независимая переменная, а не как система отношений и процессов, которые определенным образом организуют психологические явления. Такой подход действительно позволяет избежать культурного анализа психологических явлений.

Скрибнер совершает аналогичную оплошность. Сообщив о количестве атрибутов продукта, запомненных работниками молочной фермы на разных должностях, Скрибнер объясняет результаты, говоря, что определенные свойства становятся более заметными, потому что они часто встречаются в символической или материальной форме.Однако простая частота встреч с объектами во время работы не объясняет психологических эффектов деятельности. Необходимо понимать, как работа структурирует способ, которым различные группы работников символизируют, представляют, понимают, ожидают и оценивают вещи. Теория когнитивных опосредований — необходимая часть понимания того, каким образом деятельность влияет на психологию. Игнорирование когнитивных опосредований между практической деятельностью и психологическими явлениями приводит к чрезмерному упрощению духовного мира людей, как заметил Зинченко (1995, с.43) указал.

Теоретики деятельности также часто упускают из виду противоположное направление, в котором люди конструируют, поддерживают и реконструируют деятельность.

Индивидуалистический подход

Недавним достижением в культурной психологии стал акцент на индивидуальных факторах, опосредующих культуру. Такой подход способствует развитию индивидуального творчества в избирательной ассимилирующей культуре. Сторонники этого подхода отвергают идею о том, что культура способна организовывать психологические функции.Вместо этого культура рассматривается как внешний контекст, который человек использует и реконструирует по своему усмотрению. Этот индивидуалистический подход (как я его буду называть) определяет культуру как результат согласованного взаимодействия между индивидом и социальными институтами-условиями. В своих переговорах, интерпретациях, выборе и модификации институтов-условий индивиды «со-конструируют» культуру. Каждый человек строит личную культуру на основе своего собственного опыта. Социальная жизнь похожа на набор инструментов, который дает людям средства для создания того, что им нравится.

Акцент на индивидах, конструирующих культуру из социальной среды, был центральной темой недавней психологической антропологии (см. Документацию Ratner, 1993a). Например, в своем анализе балийских эмоций Викан отверг попытки понять балийские эмоции как отражение социальных категорий. Вместо этого она стремилась разъяснить личное переживание эмоций. Она сказала: «Если бы мы разобрались в усилиях Суриати, обратившись к балийской« культуре », одобряющей« благодать », мы бы приблизились к тому, чтобы свести ее к автомату: простому воплощению« ее культуры ».’«« Люди не живут и воплощают культуру. Это было бы слишком большим овеществлением »(Викан, 1990, стр. 13, 14). Викан заходит так далеко, что говорит:« По моему мнению, люди занимают центральное место, в то время как мое беспокойство о «культуре» является второстепенным »( там же, стр. 19).

Викан поддерживает эту индивидуалистическую ориентацию в более поздней этнографии бедных людей в Египте. Она явно игнорирует социально-экономический контекст ее субъектов, говоря: «Я не пытаюсь анализировать макроэкономические силы, которые определяют экономическое и социальное неравенство, порождающее бедность.Вместо этого я пытаюсь показать, как переживаются конкретные формы бедности и страдания, и как они активно формируются и трансформируются людьми, которые от них страдают »(Wikan, 1996, p. 3). Заявление Wikan выражает суть индивидуалистическая ориентация на культурную психологию, а именно, что люди создают свою собственную культурную психологию из условий, и что их культурная психология может быть постигнута через самовыражение субъектов без какого-либо дополнительного анализа социокультурной системы.Конечно, Wikan признает, что внешние препятствия сдерживают людей, ограничивают их возможности и разъедают их социальные отношения (там же, с. 15). Однако она парадоксальным образом считает, что индивидуальные действия выходят за рамки этого контекста. Она неоднократно заявляла, что ее испытуемые стойкие, энергичные, находчивые и успешные. Она прославляет индивидуальное превосходство социальных условий до такой степени, что она назвала свою книгу «Самостоятельные судьбы в Каире».

Индивидуалистический подход к культурной психологии также находит выражение в работах Яана Валсинера.Валсинер стремится сочетать символический и индивидуалистический подходы. Таким образом, он признает, что существует коллективная культура социально разделяемых значений. Однако «системы убеждений, существующие в коллективной культуре, не имеют эффекта в том смысле, что их напрямую копируют (или присваивают) индивиды. Вместо этого они представляют собой ресурсы, из которых активные люди конструируют свои собственные (личные) структуры убеждений» (Лайтфут И Валсинер, 1992, с. 395). Валсинер утверждает, что люди создают личную культуру в рамках коллективной культуры.Таким образом, культура частично разделяется, а частично является личной. Поскольку люди вносят личный элемент в культуру, они «со-конструируют» культуру.

Валсинер истолковывает личностный элемент культуры как своеобразные продукты, производимые независимыми людьми. По его словам, «индивиды конструируют свою идиосинкразическую (личностно значимую) систему знаков, практик и личных объектов, которые составляют личную культуру» (Валсинер, Бранко, Дантас, 1997, стр. 284). Совместное построение культуры Валсинером сочетает в себе два совершенно разных и отдельных процесса: безличный, социальный компонент плюс несоциальный, личный компонент.Коллективная часть — «чужая», а личная часть — «собственная» (там же, с. 285). В качестве примера такого личного построения культуры и психологии Лайтфут и Валсинер обсуждают, как родители могут отреагировать на рекламу. Она может выполнить сообщение и купить товар. Однако с такой же вероятностью она может переосмыслить части рекламы и приобрести другие виды товаров; или она может полностью отклонить сообщение и ничего не купить. Ее реакция — это ее выбор, она не зависит от внешних социальных ситуаций.Социальные ситуации — это мельница для человека, а не мельница, которая структурирует его работу.

В модели Лайтфута и Валсинера социальные влияния рассматриваются как «коллективные культурные вирусы», которые составляют

аффектных значений [символических концепций], предназначенных для заражения или проникновения в системы личных убеждений (системы личных чувств). Их успех, однако, зависит от того, подвержена ли личная культура человека в ее нынешнем состоянии такому влиянию, или она содержит психологические « антитела » или противоречивые убеждения (которые возникли во время предыдущего опыта), которые блокируют или нейтрализуют « атаку ». (Лайтфут и Валсинер, 1992, стр.396).

Другими словами, индивидуальные процессы определяют влияние социальной жизни на конкретного человека. Социальная жизнь влияет на кого-то только в той мере, в какой он это позволяет.

Со-конструкционистская позиция отделяет производство социальных отношений, институтов и условий от способов их использования или потребления индивидами. Люди выбирают, как потреблять социальные продукты, и этот выбор определяется их «психологическими антителами», а не социальными факторами.

Другой вариант индивидуалистического подхода к культурной психологии — это работа Баервельда и Вестерманса (1996). Они утверждают, что человеческий организм — это самоподдерживающаяся система, внутренние стабилизирующие механизмы которой преломляют и ассимилируют культуру. Эти авторы говорят о теле человека как о посреднике культуры или как об источнике культуры посредством «телесного производства смысла» (стр. 709). Как и Викан, они выступают против социального конструкционистского взгляда на тело, которое рассматривает его как носителя социально сконструированных значений.С их точки зрения, говорить о социально сконструированном или регулируемом теле — это овеществленная теория, которая рассматривает тело как манекен.

Эти психологи утверждают, что культура не навязывается пассивным субъектам; скорее люди активно выражают себя в культуре. Люди создают смысл в своих межличностных взаимодействиях. Этот процесс они называют «совместным регулированием». Совместная регуляция происходит посредством невербального общения, а не культурных языковых форм. Авторы сравнивают совместную регуляцию с ритуальным собачьим боем — спонтанно вырабатываемым взаимодействием на невербальном уровне.По словам авторов, «пример с собаками демонстрирует, что регулирование поведения возможно без надобности в надиндивидуальном моральном порядке и без явной потребности в дискурсивных или лингвистических переговорах о различиях власти. Вместо этого упорядоченные формы поведение может возникать в результате непосредственной совместной регуляции выразительной телесной активности »(там же, с. 705).

Baerveldt & Voestermans иллюстрирует свой взгляд на культурную психологию, анализируя телесное расстройство нервной анорексии.Их анализ основан на точке зрения, что «тело воспринимается как естественное соединение ко-регулятивных навыков» (стр. 705), а не как соединение культурных мероприятий и условий. Авторы протестуют против социальной конструкционистской концепции, которая истолковывает нервную анорексию как симптом определенного порядка (например, системы гендерных ролей и стереотипов). Авторы заходят так далеко, что переопределяют анорексию как «отсутствие ко-регулятивных навыков, которые служат процессу самоопыления» (стр. 709). Анорексия — это не искажение образа тела, которое отражает культурные роли и стереотипы; это неспособность совместно регулировать свои отношения с другими людьми: «анорексики особенно опасаются спонтанных, неформальных социальных отношений» (стр.707).

Индивидуалистический подход к культурной психологии правильно отмечает, что люди активно конструируют культуру и ассимилируют культурные влияния. Культура не функционирует отдельно от людей. Такие термины, как культура, социальные институты, социальные условия, школа, работа и правительство, следует использовать с пониманием того, что они обозначают деятельность (и продукты деятельности) людей, а не овеществленные сущности. Говорить о школах, влияющих на познавательные процессы, на самом деле означает, что образовательная деятельность людей стимулирует и структурирует познавательные процессы.

Психологи-индивидуалисты-культурологи также правы в наблюдении индивидуальных вариаций психологических феноменов. Точки зрения и голоса скорее разнородны, чем единообразны. Недоразумения и противоречия — обычное дело.

Однако индивидуалистический подход также искажает культурную природу человеческой психологии. Он постулирует общество как внутренне чуждое и вредное (заразное) для личной культуры, а затем стремится защитить человека от пагубных социальных влияний, преувеличивая его способность изобретать собственные психологические реакции на личном или межличностном уровне.Социальное происхождение, ограничения, содержание, распределение и функции психологических феноменов не принимаются во внимание (см. Дальнейшее обсуждение этой позиции в Ratner, 1997b). Психологи-индивидуалисты-культурологи хотят дать человеку возможность противостоять социальным влияниям, используя внутренние способности («антитела»), которые не зависят от общества. Они стремятся оградить людей от социального влияния. Они не хотят, чтобы психологические процессы изображались как социальные явления, потому что это, по их мнению, обесценивает свободу действий и субъективность и заражает их чужеродной культурой.Результатом является антисоциальный взгляд на личность, в котором индивид более могущественен, чем общество, и может действовать по отношению к нему так, как ему заблагорассудится.3

Хотя культурные психологи-индивидуалисты на словах говорят о существовании коллективных культурных ограничений, составляющих часть культуры, они редко анализируют это. Вместо этого они подчеркивают личную сторону культуры, которая состоит из личных значений и действий. Индивидуальные особенности и различия имеют приоритет над социализацией, интернализацией, обучением и совместным использованием.Агентство понимается как стремление создать идиосинкразические значения и поведение. Эти психологи не признают, что свобода воли также стремится приспособить человека к социальным нормам. (См. Hochschild (1979), который показывает, что люди активно стремятся выполнять «эмоциональную работу» над собой, чтобы настроить свои эмоциональные реакции на социальные нормы.)

Индивидуалистический акцент подрывает культурный анализ человеческой психологии, а также имеет пагубные социально-политические последствия. Например, в обсуждении Лайтфутом и Валсинером индивидуальных интерпретаций, выборов, переговоров и модификаций социальной среды они не принимают во внимание влияние общества на эту деятельность.Авторы никогда не указывают социальные факторы, которые заставляют одних родителей подчиняться рекламе, а других — сопротивляться различными способами; их не волнует, сколько родителей могут отклонить рекламу; и они не проявляют никакого интереса к пониманию того, отражают ли различные реакции родителей на рекламу какие-либо другие социальные влияния. Любая реакция родителей оказывается личным выбором. Культурный характер реакции исчезает из поля зрения.

Представление Баервельдта и Вестерманса о совместном регулировании аналогичным образом запутывает способы, с помощью которых мужчины и женщины, родители и дети, лидеры и последователи совместно регулируют свое поведение совершенно по-разному в разных обществах.Использование совместной регуляции в качестве объяснительной концепции для объяснения нервной анорексии еще больше растворяет конкретную культурную форму и содержание мыслей, восприятий, идеалов, чувств, самооценки и телесного функционирования анорексика в этой пустой абстракции.4 Тот факт, что совместная регуляция механизмы, которые управляют поведением животных, являются биологически предопределенными, непроизвольными и стереотипными, что делает их враждебными по отношению к человеческой культурной деятельности и деятельности в целом (ср. Ratner, 1991, стр. 12-30; Ratner 1998; и Ratner готовится к критике такого рода социобиологическое, психобиологическое мышление).

Этнографии Викана, упомянутые ранее, также затемняют конкретный культурный характер психологии. Ее этнография египетской бедноты игнорирует макрокультурные силы и не связывает действия ее подданных с конкретными особенностями культурно организованной деятельности. Следовательно, он вырождается в серию банальных сказок о жизни в нищете, характерных для бедняков в любой точке мира. На протяжении большей части книги читатель плохо понимает отчетливо египетскую культуру бедности, потому что Викан абстрагирует личный опыт от культурных мероприятий, институтов, структур, условий и динамики.Она редко объясняет какие-либо конкретные социальные причины поведения своих испытуемых; она просто описывает индивидуальное поведение в общих чертах, например, «она чувствовала себя обиженной и поэтому солгала ему». Такие личные описания поведения стали бы конкретными и интересными только в том случае, если бы они описывались и объяснялись как воплощающие конкретную культурную деятельность и ценности. Бурдье объяснил этот момент следующими словами:

Описать процесс объективизации и оркестрации на языке взаимодействия и взаимной адаптации — значит забыть, что само взаимодействие обязано своей формой объективным структурам, которые сформировали диспозиции взаимодействующих агентов и которые определяют их относительные позиции во взаимодействии. и в другом месте.Каждая конфронтация между агентами фактически сводится во взаимодействие, определяемое объективной структурой отношений между группами, к которым они принадлежат (например, начальник отдает приказы подчиненному, коллеги обсуждают своих учеников, ученые принимают участие в симпозиуме), системы диспозиций … и через этот габитус все объективные структуры, продуктом которых они являются …

«Межличностные» отношения никогда, за исключением внешнего вида, не являются отношениями между отдельными людьми, и истинность взаимодействия никогда полностью не содержится во взаимодействии (Bourdieu, 1977, p.81).

Отделяя личные взаимодействия от социальной деятельности и условий, индивидуалистический подход к культурной психологии действует как декультурирующий агент, как это делают психоанализ, бихевиоризм, феноменология и другие традиционные психологические подходы (ср. Ratner, 1991, стр. 292-294; Ratner, 1993b; Ratner, 1997a, pp. 109,119, fn. 6; Ratner, 1997b).

Индивидуалистический подход к культурной психологии не только подрывает культурный анализ психологических явлений.Преувеличение индивидуальной свободы воли, автономии и разнообразия также полностью принижает реальность культуры. Общая организованная культура обесценивается. Лайтфут и Валсинер (1992, стр. 411) утверждают, что «конкретная иерархия убеждений, построенная на основе предложений СМИ, может варьироваться от человека к человеку». Такое индивидуальное разнообразие будет препятствовать межличностному общению, а также культурной организации. Это следует из того факта, что становление социальным / культурным существом требует адаптации к нормативной, регулируемой деятельности и концепциям.Как утверждает Зерубавель (1997, стр. 15): «Это процесс когнитивной социализации, который позволяет нам войти в социальный, интерсубъективный мир. По мере того, как мы социализируемся и учимся видеть мир через ментальные линзы определенных мыслительных сообществ, мы приходят к тому, чтобы приписывать объектам то же значение, которое они имеют для окружающих нас … Только тогда мы действительно «входим» в социальный мир ». Отказ от общего опыта социализации в пользу личного опыта препятствует вхождению в социальный мир.Это также сводит культурную психологию к клинической психологии, поскольку идиосинкратические психологии заменяют общие психологические явления, а индиосинкратические объяснения заменяют культурные объяснения, которые уходят корнями в совместную жизненную деятельность.

Преувеличение индивидуальной активности и различий также отрицает социальные тенденции, которые можно предсказать и направить. Свободный выбор, который формирует личную культуру, безусловен, непредсказуем и неконтролируем. Валсинер называет это предполагаемое состояние «ограниченной неопределенностью», имея в виду, что существует ограниченное поле временных социальных и психологических факторов, внутри которого, однако, «действительный ход развития непредсказуем» (Valsiner, Branco, Dantas, 1997, p. .284), поскольку свободный выбор в конечном итоге определяет фактический курс.

Преувеличение индивидуальной активности также обесценивает организованные социальные изменения, потому что культура понимается как совокупность индивидуальных построений. С индивидуалистической точки зрения, культура меняется за счет индивидуальных изменений в мышлении и действиях. Актер является новатором в области культуры, потому что все, что он делает, добавляет свой уникальный опыт к коллективным культурным нормам и ожиданиям. Валсинер и Литвинович (1996, стр.61) утверждают, что люди постоянно меняют культуру, просто вступая с ней в диалог. Викан (1996) также настаивает на том, что люди сопротивляются культуре и трансформируют ее в своих повседневных действиях. Баервельд и Вестерманс (1996) соглашаются, что культура — это индивидуальные взаимодействия со-регуляции, и эти взаимодействия постоянно меняются в силу индивидуальных приспособлений.

Такой взгляд на культурные изменения крайне аполитичен. Люди меняют культуру на индивидуальном уровне, не предпринимая политических, юридических или социальных действий.Нет причин заниматься институциональными изменениями, потому что институты не влияют напрямую на человека. Независимо от того, насколько репрессивной или отчуждающей является социальная система, становимся ли мы травмированными, заключенными в тюрьму, безработными или разведенными, мы можем решить, избирательно ли включать или игнорировать эти события в нашем построении жизненного пространства. Имея индивидуальные решения, нет необходимости рассматривать социальные действия. [Более того, поскольку общество воспринимается как изначально чуждое личной культуре, нет возможности его реформировать.]

Например, Валсинер, Бранко и Дантас (1997, стр. 287-292) жалуются, что асимметрия родителей, направляющих поведение детей, дает родителям слишком много полномочий и ограничивает самореализацию ребенка. Однако под рукой есть простое решение — дети могут мысленно дистанцироваться от родительского руководства, они могут совместно конструировать свою культуру, воображая свои собственные цели, которые они могут реализовать в более позднее время. Социальная асимметрия, как и другие социальные проблемы, растворяется индивидуальной мыслью или поведением.

Точно так же, игнорирование Baerveldt & Voestermans широких культурных проблем в описании, объяснении и лечении анорексии подразумевает, что ее можно лечить и предотвращать, развивая нормальные навыки совместной регуляции. Нет необходимости учитывать или изменять социальные роли и стереотипы. Игнорирование существования организованной культурной деятельности и сосредоточение внимания на общих межличностных процессах, таких как совместное регулирование, оставляет организованную культуру нетронутой. Таким образом, культура овеществляется, освобождая ее от анализа и трансформации.

Социальные отношения теряют актуальность, когда свобода действий рассматривается как неотъемлемый атрибут индивидов. Если человек всегда является агентом, независимо от того, являются ли социальные условия гуманными или бесчеловечными, и независимо от содержания или последствий действия, то, конечно, нет причин рассматривать или трансформировать социальные институты. Однако такое представление об агентстве абстрактно, асоциально и ложно. Способность человека быть настоящим действующим лицом, которое может направлять свою жизнь, во многом зависит от социального положения, которое он занимает в конкретной социальной системе.Это также во многом зависит от того, какой контент можно реализовать в своих действиях. Агентство — это социальное явление, которого необходимо достичь. Это не внутренний атрибут, который одинаково встречается повсюду (см. Marcuse, 1973, стр. 157–190). Сказать, что индивиды являются активными агентами, банально и бессмысленно, если не принимать во внимание степень и содержание свободы воли.

Диапазон выбора, открытый для человека, не является решающим фактором при определении степени свободы человека, но то, что может быть выбрано и что выбирает человек…Свободный выбор среди широкого спектра товаров и услуг не означает свободы, если эти товары и услуги поддерживают социальный контроль над жизнью, полной тяжелого труда и страха, то есть, если они выдерживают отчуждение. И спонтанное воспроизводство наложенных потребностей индивидом не устанавливает автономии; это только свидетельствует об эффективности контроля (Marcuse, 1964, стр. 7-8).

Степень и содержание свободы воли зависят от того, как организована социальная деятельность.Как утверждал Тейлор (1985, с. 206), «свободный индивид Запада — это только то, чем он является в силу всего общества и цивилизации, которые его создали и питают его; наши семьи могут формировать нас только до этого уровня. способности и эти устремления, потому что они установлены в этой цивилизации ».

Другими словами, агентство должно создаваться конструктивно, создавая благоприятные условия. Это не неотъемлемый атрибут личности, который можно выявить, отказавшись от социальных влияний.О’Нил (1998, с. 83) хорошо выразил это, когда сказал: «Автономия — это не просто отсутствие гетерономии … Автономия требует также устоявшихся предрасположенностей и обязательств, которые определяют, что значит иметь характер и, следовательно, условия в которые они могут развиваться «.

Психологи-индивидуалисты-культурологи принимают отчуждение в социальных институтах и ​​считают, что его можно обойти, создавая личные смыслы в своей индивидуальной жизни. Это убеждение ложно, потому что не признает, что личный выбор отражает социальные практики, ценности и условия.Там, где преобладают отчуждение и невежество, как это происходит в большинстве секторов современного общества, люди не могут желательно придумывать личную свободу и творчество. Индивидуальная свобода может быть достигнута только тогда, когда индивидуальные решения контролируют социальные практики, ценности и условия, то есть когда последние демократически конструируются индивидами посредством коллективных социальных действий. Как сказал Тейлор, «поскольку свободный человек может сохранять свою идентичность только в обществе / культуре определенного типа, он должен заботиться о форме этого общества / культуры в целом.Он не может быть озабочен исключительно своим индивидуальным выбором и ассоциациями, образованными из такого выбора, игнорируя матрицу, в которой такой выбор может быть открытым или закрытым, богатым или скудным »(Taylor, 1985, p. 207) 5.

Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии можно свести в таблицу следующим образом:

Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии

Подъезд

Сильные стороны

Слабые стороны

символическое

Подчеркивает когнитивные основы психологических процессов

Разрабатывает социальное содержание психологических процессов

Признает социальное строительство и совместное использование концепций

С видом на практические занятия, артефакты и условия

Символы появляются произвольно

Минимизирует индивидуальные различия в концепциях и процессах

Бессрочный процесс социального строительства

Личный

Подчеркивает индивидуальное участие в построении психологических явлений на основе социальных влияний

Подчеркивает индивидуальные различия психологических феноменов

Не учитывает практические занятия, артефакты и условия, влияющие на психологию

Не учитывает организованные социальные действия, необходимые для изменения культурных и психологических явлений

Деятельность

Подчеркивает действие, а не чистое познание

Подчеркивает инструменты

Подчеркивает социальное агентство

Признает неоднородность психологических процессов

Действия и инструменты не содержат социального содержания

Неясно, как деятельность организует психологические процессы

Минимизирует индивидуальное агентство



К интегральной основе культурной психологии

Жизнеспособный подход к культурной психологии должен синтезировать сильные стороны и избегать слабых сторон трех предыдущих теорий.Обобщение их сильных сторон дает четыре фундаментальных принципа культурной психологии.

# 1) Психологические явления культурны по своей сути. Этот принцип основан на символическом и деятельностном подходах к культурной психологии. Это означает, что психологические феномены формируются по мере того, как люди участвуют в общественной жизни, они воплощают характеристики определенной социальной жизни и порождают поведение, которое закрепляет определенные социальные отношения.

Сказать, что психологические явления являются культурными, означает, что они являются социальными фактами, сформированными и разделяемыми посредством социальных процессов, выходящих за пределы индивидуальных процессов.

Конечно, ничто коллективное не может быть произведено, если не предполагается индивидуальное сознание; но этого необходимого условия недостаточно. Эти сознания должны быть определенным образом объединены; социальная жизнь возникает из этой комбинации и, следовательно, объясняется ею. Индивидуальные умы, образующие группы путем слияния и слияния, рождают существо, психологическое, если хотите, но составляющее психическую индивидуальность нового типа. Таким образом, именно в природе коллективной индивидуальности, а не в природе связанных единиц, мы должны искать непосредственные и определяющие причины возникающих в ней фактов (Durkheim, 1895/1938, p.103-104, курсив мой).

Культурно-психологические феномены «являются психологическими по своей природе, но они не имеют своего источника в индивидуальной психологии, поскольку они бесконечно превосходят личность. Следовательно, они должны быть объектом специальной науки, которой поручено их описание и исследование их предпосылок. «(Дюркгейм, 1888/1978, стр. 63). Эта наука — культурная психология.

Даже эмоции, которые кажутся глубоко личными, являются культурным феноменом. В социологической традиции Дюркгейма Гордон утверждал: «Хотя эмоциональный опыт каждого человека имеет идиосинкразические особенности, культура формирует повод, значение и выражение эмоционального опыта.Любовь, жалость, негодование и другие чувства — это социально общие паттерны чувств, жестов и значений »(Гордон, 1981, стр. 562).« Социальная жизнь порождает новые измерения эмоций, которые сопротивляются редукции до свойств, присущих человеческому организму. ..Социально возникающие измерения эмоций выходят за пределы психологических и физиологических уровней анализа с точки зрения (1) происхождения, (2) временных рамок, (3) структуры и (4) изменения «(там же, стр. 563; ср. Zerubavel). , 1997 для дополнительных примеров).

Выготский назвал культурное формирование психологических явлений «основным законом исторического развития человека» (цит. По: Van der Veer & Valsiner, 1994, p.176). Выготский утверждал, что «социальный момент в сознании первичен как во времени, так и на самом деле. Индивидуальный аспект конструируется как производный и вторичный аспект на основе социального аспекта и в точном соответствии с его моделью» (Выготский, 1997b, с. 77). «Существенно не то, что социальная роль может быть выведена из персонажа, а то, что социальная роль создает ряд характерологических связей» (там же, с. 106).

№ 2) Культурная сущность психологических явлений состоит в практической общественной деятельности.Этот момент взят из теории деятельности, которая является единственным подходом, который подчеркивает центральное значение практической деятельности для культуры и психологии. Другие подходы игнорируют деятельность и не в состоянии понять всю природу культуры и психологических явлений. Как сказал Зинченко (1984, с. 73): «Исключение реального процесса жизни субъекта, деятельности, которая связывает его с объективной реальностью, является основной причиной всех неверных интерпретаций природы сознания. Это основа механистических и идеалистических недопониманий сознания.«

Мы видели, что большая часть современной теории деятельности имеет усеченную концепцию деятельности, которую необходимо расширить. Действия — это социально организованные формы поведения, которые люди придумывают для удовлетворения своих практических потребностей. Деятельность включает в себя работу, обучение, игры, управление, лечение болезней, разрешение споров, организацию семейной жизни. Деятельность ведется в соответствии с определенными поведенческими нормами; награждается разным уровнем престижа, богатства, привилегий, прав и возможностей; выделяется определенным членам (группам) населения; контролируется определенными членами (группами) населения; и структурирован с другими видами деятельности в разделении труда.Эта социальная организация встроена в деятельность и составляет ее конкретный характер.

Деятельность — это способ организации человеческой жизни. Таким образом, деятельность определяет виды вещей, о которых люди думают, воспринимают, представляют, помнят, говорят и чувствуют; занятия также структурируют то, как мы думаем, воспринимаем, представляем, говорим, чувствуем и запоминаем.

Способ организации деятельности также определяет разнообразие психологических явлений в обществе. Деятельность, которая специализируется на сложном разделении труда, продвигает разнородные явления, точки зрения и голоса.Психологическая неоднородность, которую индивидуалистические культурные психологи идентифицируют (и преувеличивают как искажающую общие явления и понимание), является функцией разделения труда и деятельности. Неоднородность не является естественным проявлением индивидуальных особенностей. Индивидуальные различия зависят от определенного социального строя, они не препятствуют социальному порядку.

# 3) Психологические феномены организованы социальными концепциями, как подчеркивают символические культурные психологи и некоторые теоретики деятельности, такие как Выготский.Однако, вопреки символическому подходу, люди не образуют коллективных символических концепций на чисто ментальном уровне. Представления людей о вещах, людях и событиях зависят от действий, которые они придумывают для работы с ними. (Концепции также зависят от опыта работы с природной средой.)

Таким образом, психологические явления формируются и отражают структуру социальной деятельности, природную среду и концепции, вдохновленные социальной деятельностью и природными условиями.Бурдье выразил эту идею в своем представлении о габитусе. Габитус — это структура представлений о природе вещей, которая структурирует психологические явления и сама структурируется социальными практиками. Габитус — это социально структурированная, структурирующая структура: это социальный продукт, в котором его диспозиции надолго насаждаются возможностями и невозможностями, свободами и потребностями, возможностями и запретами, вписанными в объективные условия (Bourdieu, 1977, гл.2; 1990а, стр. 76–86, 91; 1990b, гл. 3).

Ранее мы отмечали, что в работе Engestrom (1993) эта перспектива используется в увязке врачебного лечения пациентов с корпоративной медицинской деятельностью. Кэрол Таврис также утверждает, что различные виды деятельности, связанные с ролями мужчин и женщин в обществе, порождают психологические различия в эмоциональности, когнитивных процессах, агрессии, доброте, чувствительности и сочувствии. Вопреки утверждениям феминисток о естественной основе психологических различий, Таврис говорит: «Новые исследования показывают, что поведение, которое мы связываем с полом, больше зависит от того, что человек делает и что ему нужно делать, чем от его или ее биологического пола.«По большей части стереотип о врожденном преимуществе женщин в отношении сочувствия проистекает из различной работы, которую выполняют женщины и мужчины, и их различного среднего уровня власти» (Tavris, 1992, стр. 63, 65; ср. Ratner, 1997a, глава 3). для дополнительных примеров).

# 4) Социальная деятельность, концепции и психологические явления изобретены людьми, как настаивают индивидуалистические культурные психологи. Однако, вопреки их мнению, действие — это не индивидуальный атрибут, который спонтанно и непредсказуемо раскрывает идиосинкразические значения.Он также не формируется на чисто межличностном уровне посредством совместного регулирования лицом к лицу. Агентство развивается через участие в широкой коллективной социальной деятельности.

Более того, как только агентность объективируется в социальной деятельности, она становится ограниченной их объективной формой. Большинство агентивных действий повторяют преобладающие действия в той или иной форме. Как Бурдье, 1977, стр. 95 сказал: «Поскольку габитус — это бесконечная способность порождать продукты — мысли, восприятия, выражения, действия, — пределы которой устанавливаются исторически и социально обусловленными условиями их производства, обусловленная и обусловленная свобода, которую он обеспечивает, столь же далека от создание непредсказуемой новизны в виде простого механического воспроизведения исходных условий.«Ограниченный выбор — гораздо более подходящее понятие для культурной психологии, чем понятие ограниченной неопределенности Валсинера.

Сложные социальные институты и системы, которые объективизируют деятельность, задают параметры для формирования концепций. Действия и концепции формируют параметры — рабочий материал и движущую силу — для формирования психологических феноменов агентством. Другими словами, агентура, формирующая психологические феномены, структурируется агентством, которое было объективировано в социальных действиях и концепциях.

Даже большинство актов сопротивления организованному обществу невольно повторяют его основные ценности и практики. Как заметил Верч (1997, стр. 14), «даже когда потребители официальных историй, созданных государством, сопротивляются или отвергают эти истории, они сильно влияют на их представления о прошлом» (см., Например, Ratner, 1993a). На потребление культуры сильно влияет производство культуры, так же как потребление товаров в значительной степени зависит от того, что производится и как продается.Потребление — это не свободный поступок, как утверждают психологи-индивидуалисты.

Конечно, отдельные люди иногда бросают серьезный вызов статус-кво. Они достигают всестороннего анализа преобладающих взглядов и практик, придумывают радикально альтернативные взгляды и действия и начинают их отыгрывать. Эти шаги могут быть инициированы несколькими людьми, однако они являются социокультурными в том смысле, что 1) индивиды, инициирующие эти шаги, обычно занимают положение в обществе, которое облегчает им понимание и критику статус-кво; 2) шаги вдохновлены противоречиями в предыдущей социальной деятельности, 3) они намеренно направлены на существующую социальную деятельность, 4) они ограничены тенденциями и ограничениями существующей системы, 5) они должны получить признание многих людей, 6) они улучшаются через социальное взаимодействие с другими людьми; 7) они должны координироваться в политических, социальных, экономических и военных маневрах для преобразования культурной деятельности.6

Обоснование психологических явлений в культурных мероприятиях, учреждениях и условиях не воплощает их, как представляют себе индивидуалистические культурные психологи. Дюркгейм объяснил этот момент, когда сказал, что «социология никоим образом не навязывает человеку пассивно консервативную позицию». Напротив, «социология, которая, открывая законы социальной реальности, позволит нам направлять историческую эволюцию с большим отражением, чем в прошлом» (Durkheim, 1909/1978, p. 75).

К сожалению, пространство не позволяет мне исследовать способ конструирования и интеграции деятельности, концепций, психологических феноменов и агентов.Я начал формулировать это в других работах (Ratner, 1997a, глава 3; Ratner, 1998; Ratner готовится к печати) и в работах, которые появятся в будущих публикациях.

Сноски

1. Дональд (1991) приводит убедительный аргумент в пользу того, что символические процессы и психологические функции в целом имеют практическую социальную основу: «Язык обычно помещается на вершину когнитивной пирамиды, но язык эволюционировал и продолжает использоваться. в более широком культурном контексте »(стр.201). По словам Дональда, язык эволюционировал, чтобы способствовать культурному развитию. То есть язык позволяет людям концептуализировать, планировать, координировать, размышлять (оценивать) и пересматривать социальную деятельность, что делает ее гораздо более эффективной, чем спонтанное, несимволизированное поведение. «Язык — высший социальный арбитр. Он используется для наблюдения за действиями других, ведения записей межличностных отношений, регулирования взаимодействия, координации людей, обмена практическими знаниями о таких вещах, как источники пищи и соседние человеческие племена, а также для принятия коллективных планов и решений». (стр.213, 140). Язык развивался не для интеллектуального обмена идеями, он развивался для облегчения практического выживания за счет повышения эффективности социальных отношений.

Дональд предполагает, что социальная деятельность вдохновила филогенетическое развитие всех психологических способностей, а не только языка. Его аргумент состоит в том, что большие, сложные групповые структуры имеют адаптивное преимущество перед простыми неструктурированными группами (такими как стада). Организация сложной групповой деятельности для максимизации этого культурного преимущества требует улучшенного интеллекта, планирования, памяти и утонченных эмоций (которые мотивируют определенное поведение).Кроме того, эти психологические способности требуют наличия биологического субстрата, такого как более крупный мозг и особенно более крупный неокортекс. (Относительное увеличение размера мозга по отношению к массе тела называется коэффициентом энцефализации.) Таким образом, групповая активность является основным селективным фактором повышения психологических возможностей и развития мозга (Дональд, 1991, стр. 137-138).

2. Огбу (1987) подвергает аналогичную критику тем, кто приписывает низкий уровень грамотности психологическим и межличностным факторам, таким как когнитивный стиль, стиль общения, стиль взаимодействия с другими, модель языковой социализации и воспитание.Вместо этого Огбу утверждает, что низкий уровень грамотности связан с социальными условиями и историческими и текущими социальными практиками, такими как дискриминация: «проблемы, с которыми сталкиваются меньшинства при приобретении грамотности и в академической успеваемости, в целом являются функцией их адаптации к ограниченным возможностям, исторически открывшимся им на работу и другие должности во взрослой жизни, требующие грамотности и где грамотность окупается »(стр. 151; ср. Cressy, 1983).

3. Эта позиция похожа на популярную модель взаимодействия генов и окружающей среды, в которую ошибочно верят многие психологи.Эта модель постулирует два отдельных и различных процесса: генетические процессы, внутренние по отношению к человеку, и социальные процессы, внешние по отношению к нему. Считается, что каждый из них вносит фиксированное влияние на фенотипическое поведение. Популярным примером этой позиции является модель психологического расстройства, вызванная диатезом и стрессом. Предполагается, что генетически детерминированные физиологические процессы определяют, как человек реагирует на стресс в окружающей среде. Окружающая среда является стрессовой (патогенной) только постольку, поскольку человек слаб и нетерпим к стрессу.Сильный человек в такой же ситуации не испытает стресса. Следовательно, именно диатез (дефицит) индивидуума в конечном итоге объясняет его расстройство (см. Обсуждение и критику этой точки зрения Ratner, 1991, стр. 285-289). Как заявил Готтесман, один из ведущих сторонников этой позиции, «не существует убедительных доказательств того, что социальная среда или какой-либо конкретный негенетический фактор вызывает шизофрению у людей, которые генетически не предрасположены к этому состоянию» (Moldin & Gottesman, 1997, p.555).

Лайтфут и Валсинер сходным образом утверждают, что люди подчиняются социальным требованиям только в том случае, если они слишком слабы или бескорыстны, чтобы сопротивляться, то есть, если они не выработали психологические антитела для нейтрализации требований. Сильные люди не согласятся. Такая позиция, конечно же, ведет к обвинению жертвы в проступках и реабилитации влиятельных лидеров социальных институтов.

4. Удаление конкретных культурных характеристик психологических явлений также затемняет их конкретное психологическое качество.Определение анорексии как совместной регуляции не позволяет отличить анорексию от антисоциальной личности, эгоцентризма или конформности. Все это влечет за собой определенные трудности в совместном регулировании межличностных взаимодействий, а их специфические психологические особенности (мысли, чувства, идеалы, восприятие, самооценка) — вот что отличает их как идентифицируемые нарушения.

5. Персональный подход к культурной психологии перекликается с идеологией постмодернизма и разделяет его ошибки (Koertge, 1998). Постмодернисты прославляют способность человека построить уникальный, независимый, изменчивый и неопределенный образ жизни.Множественные, разнообразные, изменяющиеся личности сосуществуют в нерегулируемом и непредсказуемом социальном пространстве. Постмодернисты отвергают культурную организацию, общности и влияния.

По иронии судьбы, ценности постмодернизма являются преобладающими ценностями капиталистической экономической деятельности (Harvey, 1989). Постоянное обновление себя, дифференциация себя от других путем создания уникальных стилей самопрезентации и принятия независимых решений, а также отказ от социальных норм, обязательств, общности и порядка — отличительные черты капиталистической экономической деятельности, которая постоянно меняет рынок труда, производственные методы и потребительские товары. , и потребности.Более того, эти характеристики оказывают пагубное воздействие на людей и природу, как анализировали Маркс и другие критики (ср. Putnam, 1995, который документирует упадок общественных объединений, социального доверия и альтруизма в современном капиталистическом обществе, и ср. O’Neil, 1998, стр. 62, который аналогичным образом объясняет, как «рынок … разрушает условия человеческого благосостояния … Формы обязательств, составляющие личные отношения, несовместимы с договорными отношениями рыночного порядка.»).

Восхваление индивидуалистического поведения является политически консервативным и конформистским, потому что оно поддерживает капиталистическую экономическую систему со всеми ее недостатками. Как заметил Харви (1989, с. 111): «Если условия капиталистической модернизации формируют материальный контекст, из которого модернистские и постмодернистские мыслители и культурные продюсеры выковывают свои эстетические принципы и практики, кажется разумным сделать вывод, что поворот к постмодернизму не отражает каких-либо фундаментальных изменений социальных условий.«

6. Обширные институциональные союзы и борьба, которые необходимы для формирования и реформирования культуры и которые ускользают от внимания большинства культурных и традиционных психологов, демонстрируются тем, как американские капиталисты создавали систему корпоративного капитализма на рубеже веков. 20 век:

многие видимые человеческие руки работали вместе в сознательном стремлении установить и укрепить новый социальный порядок. Сами условия его возможности были установлены согласованными юридическими и политическими действиями с середины 1880-х годов до начала века… Корпоративные лидеры действовали целенаправленно и сообща вместе с политическими союзниками, чтобы расширить свою власть и урегулировать конфликты из-за регулирования и доверительные отношения, которыми отмечалось первое десятилетие нашего века … Они сражались на политической арене, а не только у заводских ворот, против профсоюзов. Они агитировали за то, чтобы американская имперская власть расширяла и защищала международные рынки и инвестиции.

Более того, в таких вопросах корпоративные лидеры действовали сознательно как класс — или на самом деле как класс-информ…Они сотрудничали через такие организации, как Национальная ассоциация производителей, Национальная гражданская федерация, торговые ассоциации и правительственные комиссии, а также с политическими партиями, особенно республиканскими. Они сели друг на друга. И, конечно, смешались в общественных организациях, культурных кругах, частных школах, элитных пригородах. Совокупность их действий составила социальное движение, которое … произвело новый гегемонистский класс в трансформированном социальном порядке (Ohmann, 1996, стр.60-61; ср. Smail, 1994 для дополнительных примеров).

Список литературы

Baerveldt, C., & Voestermans, P. (1996). Тело как устройство самоопыления: случай нервной анорексии. Теория и психология, 6, 693-713.

Бергесен А. (1993). Возникновение семиотического марксизма. Социологические перспективы, 36, 1-22.

Бурдье П. (1977). Очерк теории практики. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Бурдье П. (1990a). Другими словами: Очерки рефлексивной социологии. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

Бурдье П. (1990b). Логика практики. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

Брунер Дж. (1959). Инельдер и Пиаже «Рост логического мышления». Британский журнал психологии, 50, 363-370.

Коул, М. (1995). Культура и когнитивное развитие: от межкультурных исследований до создания систем культурного посредничества. Культура и психология, 1: 25-54.

Кресси Д. (1983). Среда для грамотности: достижения и контекст в Англии семнадцатого века и Новой Англии. В Д. Резник (ред.), Грамотность в исторической перспективе (стр. 23-42). Вашингтон: Библиотека Конгресса.

Дьюи, Дж. (1910). Влияние Дарвина на философию и другие очерки современной мысли. Нью-Йорк: Холт.

Дональд М. (1991). Истоки современного разума: три этапа в эволюции культуры и познания. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Дюркгейм Э. (1978). Об институциональном анализе. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Дюркгейм Э. (1938). Правила социологического метода. Нью-Йорк: Свободная пресса. (первоначально опубликовано в 1895 г.).

Энгестром Ю. (1993). Развивающие исследования работы в качестве испытательного стенда теории деятельности: на примере медицинской практики первичной медико-санитарной помощи. В С. Чайклине и Дж. Лаве (ред.), Понимание практики: перспективы деятельности и контекста (стр. 64-103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Гордон С. (1981). Социология настроений и эмоций. В М. Розенберг и Р. Тернер (ред.), Социальная психология: Социологические перспективы (стр. 562-592). Нью-Йорк: Базовый.

Харви, Д. (1989). Состояние постмодерна. Кембридж: Блэквелл.

Хохшильд А. (1979). Эмоциональная работа, правила чувств и социальная структура. Американский журнал социологии, 85, 551-575.

Хаус, Дж. (1981). Социальная структура и личность. В М. Розенбери и Р.Тернер (ред.), Социальная психология: социологические перспективы (стр. 525-561). Нью-Йорк: Основные книги.

Кертге, Н. (1998). Дом, построенный на песке: разоблачение постмодернистских мифов о науке. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Леонтьев А. (1979). Проблема деятельности в психологии. В J. Wertsch (Ed.), Концепция деятельности в советской психологии (стр. 37-71). Армонк, Нью-Йорк: издательство Sharpe. .

Леонтьев А. (1981). Проблемы развития ума.Москва: Прогресс.

Лайтфут, К., и Валсинер, Дж. (1992). Системы родительских убеждений под влиянием: Социальное руководство построением личностных культур. В I. Sigel, A. McGillicuddy-DeLisi, J. Goodnow (Eds.), Родительские системы верований: Психологические последствия для детей (стр. 393-414). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Лурия А. Р. (1971). К проблеме исторической природы психологических процессов. Международный журнал психологии, 6: 259-272.

Маркузе, Х.(1964). Одномерный человек. Бостон: Beacon Press.

Маркузе, Х. (1973). Исследования по критической философии. Бостон: Beacon Press.

Молдин, С., и Готтесман, И. (1997). Гены, опыт и изменения в шизофрении — позиционирование в 21 веке. Бюллетень Шизофрении, 23, 547-561.

Огбу Дж. (1987). Структура возможностей, культурные границы и грамотность. В J.A. Лангер (ред.), Язык, грамотность и культура: проблемы общества и школьного образования (стр. 149–177).Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Ohmann, R. (1996). Культура продаж: журналы, рынки и класс на рубеже веков. Нью-Йорк: Verso.

Олсон, Э. (1981). Социально-экономические и психокультурные контексты жестокого обращения с детьми и безнадзорности в Турции. В J. Kobin (Ed.), Жестокое обращение с детьми и пренебрежение: межкультурные перспективы (стр. 96-119). Беркли: Калифорнийский университет Press.

О’Нил, Дж. (1998). Рынок: этика, знания и политика. Нью-Йорк: Рутледж.

Патнэм, Р.(1995). Только боулинг: падающий социальный капитал Америки. Журнал демократии, 6, 65-78.

Ратнер, К. (1991). Социально-историческая психология Выготского и ее современные приложения. Н.Я .: Пленум.

Ратнер, К. (1993a). Обзор Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели. Журнал разума и поведения, 14, 89-94.

Ратнер (1993b). Вклад социоисторической психологии и феноменологии в методологию исследования. В Х. Стам, Л. Мосс, У. Торнгейт и Б.Каплан (ред.), Последние тенденции в теоретической психологии (Том 3, стр. 503-510). Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Ратнер, К. (1997a). Культурная психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Н.Я .: Пленум.

Ратнер, К. (1997b). В защиту теории деятельности. Культура и психология, 3, 211-223.

Ратнер, К. (1998). Историческое и современное значение социально-исторической психологии Выготского. В Р. Рибере и К. Зальцингере (ред.), Психология: теоретико-исторические перспективы (с. 455-473). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Ratner, C. (готовится к печати). Культурно-психологический анализ эмоций. В W. Friedlmeier & M. Holodynski (Eds.), Эмоциональное развитие. Берлин: Spektrum-Verlag.

Саксофон. Г. (1996). Изучение когнитивного развития в социокультурном контексте: разработка практического подхода. В Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (редакторы), Этнография и человеческое развитие (стр.275-303). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Скрибнер, С. (1997). Минд и социальная практика. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шведер Р. (1984). Романтический бунт антропологии против просвещения, или есть нечто большее, чем размышления, чем разум и доказательства. В книге Р. Шведера и Р. Левина, Теория культуры: Очерки разума, себя и эмоций (стр. 27-66). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шведер Р. (1996). Истинная этнография: знания, закон и соблазн.В Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (ред.), Этнография и человеческое развитие (стр. 15-52). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Смайл, Дж. (1994). Истоки культуры среднего класса: Галифакс, Йоркшир, 1660-1780 гг. Итака, штат Нью-Йорк: Корнелл.

Супер, К., и Харкнесс, С. (1996). Системы культурных убеждений родителей. Нью-Йорк: Гилфорд.

Таврис, К. (1992). Недооценка женщины. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Тейлор, К. (1985). Философия и гуманитарные науки: Философские статьи, т.2. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1994). Читатель Выготского. Кембридж: Блэквелл.

Валсинер Дж. И Литвинович Г. (1996). Процессы обобщения в рассуждениях родителей. В С. Супер и С. Харкнесс (ред.), Системы культурных убеждений родителей (стр 56-82). Нью-Йорк: Гилфорд.

Валсинер, Дж., Бранко, А., Дантас, К. (1997). Совместное построение человеческого развития: неоднородность родительских убеждений.В J. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Воспитание и усвоение детьми ценностей (стр. 283-304). Нью-Йорк: Вили.

Выготский, Л.С. (1987). Собрание сочинений (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л. С. (1997a). Образовательная психология. Бока-Ратон, Флорида: Сент-Люси Пресс. (Первоначально написано в 1921 году)

Выготский, Л. С. (1997b). Собрание сочинений (т. 3). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л. С. (1998). Собрание сочинений (т. 5). Нью-Йорк: Пленум.

Wertsch, J.(1997). Повествовательные инструменты истории и идентичности. Культура и психология, 3, 5-20.

Викан, У. (1990). Управление беспокойными сердцами: балийская формула жизни .. Чикаго: University of Chicago Press.

Викан, У. (1996). Завтра, с Божьей помощью: Самостоятельные судьбы в Каире. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Зарубавель Э. (1997). Социальные интеллектуальные ландшафты: приглашение к когнитивной социологии. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Зинченко П. (1984).Проблема непроизвольной памяти. Советская психология, 22, 55-111. (Первоначально опубликовано в 1939 г.)

Зинченко В. (1995). Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: ретроспектива и перспектива. В J. Wertsch, P. Del Rio, & A. Alvarez (Eds.). Социокультурные исследования психики (стр. 37-55). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вернуться на домашнюю страницу доктора Ратнера

Советская психология: деятельность, сознание и личность

Советская психология: активность, сознание и личность

Писатели-марксисты: А.Леонтьев Н.

Проблема деятельности и психология

3.1. Два подхода в психологии — два плана анализа

В последние годы в советской психологии ускоренное развитие отдельных отраслей и прикладных исследовать. В то же время теоретические проблемы общего психологии уделялось меньше внимания. Помимо этого, советские Психология, сформулированная на марксистско-ленинской философской основе, предложила принципиально новый подход к психике и первой ввела в психологию ряд важных категорий, нуждающихся в дальнейшем развитии.

Среди этих категорий категория деятельности является наибольшей. значимость. Вспомним известные тезисы Карла Маркса о Фейербаха, утверждающих, что главная неадекватность прежнего метафизического материализма заключалась в том, что он рассматривал чувствительность только в форме созерцания, а не как человеческую деятельность или практику; в отличие от материализма, идеализм понимал деятельность абстрактно, а не как актуальную чувственную деятельность человека.

Так обстояло дело во всем домарксистском психология.Более того, в современной психологии разрабатывается вне марксизма ситуация остается неизменной. В его деятельности интерпретируется либо в рамках идеалистических представлений или по направлениям материалистических и естественнонаучных тенденций — как реакция на внешние воздействия пассивного субъекта обусловлено его врожденной организацией и подготовкой. Но это именно это делит психологию на естествознание по с одной стороны, и психологию как науку о духе, в с другой — поведенческая и «менталистическая» психология.В кризисы, вызванные этим в психологии, продолжаются и сейчас; они только «Отступили в глубь» и стали выражаться в менее открытые формы.

Характерным для нашего времени является интенсивное развитие междисциплинарные исследования, связывающие психологию с нейрофизиология, кибернетика и логико-математическая дисциплин, а также социологии и истории культуры; это в сам по себе не может привести к разрешению фундаментального, методологические проблемы психологической науки.Оставив их неразрешенный только увеличивает склонность к опасному физиологический, кибернетический, логический или социологический редукционизм и угрожает психологии утратой ее предмета, ее специфичность. Не то и то обстоятельство, что конфликт различные психологические тенденции утратили былую остроту свидетельство теоретического прогресса; воинствующий бихевиоризм дал к компромиссу с необихевиоризмом (или, как говорят некоторые авторы, «Субъективный бихевиоризм»), гештальтизм, неогештальтизм, Фрейдизм, неофрейдизм и культурная антропология.Хотя термин эклектичный приобрел значение почти высшей похвалы среди американских авторов эклектичные позиции еще никогда не приводили к успех. Понятно, что синтез гетерогенных комбинации психологических фактов и обобщений, которые не может быть достигнуто с помощью их простых комбинаций и общее переплетение. Это требует дальнейшего развития концептуальная система психологии, поиск новых научных теории, способные стянуть распущенные шнурки структура психологической науки.

При всем разнообразии тенденций, о которых мы говоря, что у них общего с методологической точки зрения Считаю, что они получены из биномиального плана анализа: действие на рецепторные системы субъекта → результирующая реакция → феноменов (субъективные и цель) , вызванных данным действием.

Этот план появился с классической ясностью в психофизике и психофизике. в физиологической психологии еще в прошлом веке.Главный проблема, которая возникла в то время, заключалась в изучении зависимость элементов сознания от параметров стимулы, вызывающие их. Позже в бихевиоризме, то есть в соответствие с изучением поведения, этот биномиальный план нашел его первое прямое выражение в известной формуле S → R .

Неадекватность данной схемы состоит в том, что она исключает из область исследования убедительный процесс, в котором реальные связи субъект с предметным миром, его объективная деятельность являются сделано (на немецком языке Tätigkeit , в отличие от Aktivität ).Такая абстракция от деятельности тема оправдана только в узких рамках лабораторный эксперимент, который призван выявить элементарные психофизиологические механизмы. Осталось только выйти за рамки эти границы, чтобы раскрыть невыносимость таких абстракция. Это сделало необходимым для более ранних исследователей, объясняя психологические факты, допустить вмешательство специальные силы, такие как активное восприятие, внутреннее намерение, т. д., то есть апеллировать все к деятельности предмет, но только в его мистифицированной, идеалистической форме.

Основные трудности психологии, связанные с биномом план анализа и «постулат непосредственности» которая скрывается за ней, породила настойчивые попытки Преодолей это. Одно из направлений, по которому были предприняты эти попытки. подчеркнул тот факт, что эффекты внешнего воздействия зависят от их интерпретация субъектом, на тех психологических «Промежуточные переменные» (Толман и др.), Которые охарактеризовать его внутреннее состояние. В свое время С. Л. Рубинштейн выразил это в формуле, которая гласит, что «внешние мотивы действуют через внутренние условия.Эта формула конечно, вроде бы неопровержимо. Но если мы поймем в качестве внутренних условий текущее состояние объекта подвергается воздействию, то существенно ничего не повлияет новое для формулы S → R . Даже неживые объекты, когда их состояние изменились, по-разному проявляют себя во взаимодействии с другие объекты. На влажной размягченной почве колеи будут резко отпечатываются, но на сухой затвердевшей почве они не будут. Даже больше ясно это проявляется у животных и у человека: реакция голодное животное к пищевому стимулу будет отличаться от пищевого стимула сытое животное, а информация о футбольном матче вызовет совершенно другая реакция у человека, который интересуется футбол, чем в человеке, который к нему совершенно равнодушен.

Введение концепции промежуточных переменных несомненно, обогащает анализ поведения, но не убрать упомянутый постулат прямоты. В важно то, что даже если переменные, о которых мы говорят, вмешиваются, это только в смысле внутреннего условия самого субъекта. Сказанное относится также к «мотивирующим факторам», потребностям и желаниям. Разработка роли этих факторов происходило, как известно, в очень разные линии — в бихевиоризме, в школе К.Левина, и особенно в углубленной психологии. Однако во всех этих школах, какими бы разными ни были их направления и какими бы разными они ни были в понимании самой мотивации и ее роли, неизменным оставалось главное: противопоставление мотивации объективным условиям деятельности, противодействию мотивации. внешний мир.

Попытки решить проблему со стороны т.н. Особо следует упомянуть культурологию. Признанный основоположник этого направления Л.Уайт развивает идею «культурного определение »явлений в обществе и в поведении частные лица. Возвышение человека и человеческого общества приводит к следующее: Связи между организмом и окружающей средой которые раньше были прямыми и естественными, становятся опосредованными культурой развитие на основе материальной продуктивности. Таким образом, культура для людей появляется в форме значения, придаваемого речевые знаки-символы. На основании этого Л. Уайт предложил трехчленная формула поведения человека: организм мужчина + культурные стимулы → поведение .

Эта формула создает иллюзию преодоления постулата непосредственности и вытекающей из нее формулы: S → R . Однако введение культуры передается знаковыми системами в эту формулу как посредническое звено неизбежно заманивает психологические исследования в ловушку явления сознания, социальные и индивидуальные. Просто результаты замены: мир объектов теперь заменен мир знаков и значений, разработанный обществом. Таким образом, мы снова стоять перед биномиальной формулой S → R , но теперь стимул интерпретируется как «культурный стимул.»Это также выражается более поздней формулой Уайта, с помощью которой он объясняет различие в определении психических реакций (разума) животные и человек. Он пишет эти формулы так:

V m = f ( V b ) у животных,

V m = f ( V c ) в человеке,

, где V — переменная, m — разум, b — состояние тела, а c — культура.

В отличие от социологической концепции и психологии производная от Дюркгейма, который так или иначе сохраняет идею первичности взаимодействия человека с предметным миром, современная американская культурология знает только влияние на человека «экстрасоматических объектов», которые образуют континуум, развивающийся в соответствии с собственными «объектами». супрапсихологические »,« супрасоциологические »законы (что также делает необходимой науку, культурологию). С этой культурологической точки зрения люди выступают только как «катализаторы» и «средства выражения» культурного процесса.Ничего больше.

Совершенно другая линия, вытекающая из постулата прямолинейность и по которой происходило усложнение анализа был результатом открытия регулирующего поведения с помощью обратные связи, очевидно сформулированные ранее Н. Н. Ланге.

Уже первые исследования строения сложного двигательные процессы в человеке позволили понять механизм широкого круга явлений в новом свете. Здесь работа Н.А. Бернштейн, показавший роль рефлекторного кольца с обратным подключением.

За время, отделяющее нас от ранних работ, в 1930-х годах теории регулирования и информации предполагали общенаучное значение и охватывавшие процессы в как в живых системах, так и в неживых системах.

Интересно, что концепции кибернетики во время этих лет позже были приняты большинством психологов как совершенно новый.У них было что-то вроде второго рождения в психологии — обстоятельство, которое вызвало у некоторых энтузиастов кибернетический подход к мысли, что наконец-то появились новые методологические основы были найдены для всеобъемлющей психологической теории. Очень Однако вскоре выяснилось, что кибернетический подход к психология тоже имела свои пределы, которые можно было преодолеть только на цена замены научной кибернетики какой-то «Кибернетическая мифология»; это правда, что психологический реалии, такие как психический образ, сознание, мотивация, и цель казалась потерянной.В этом смысле даже пришли об известном отказе от ранних произведений, в которых разработал принцип деятельности и представления об уровнях регулирование, среди которых уровень воздействия объекта и выше Следует особо отметить когнитивные уровни.

Идеи современной теоретической кибернетики образуют очень важный уровень абстракции, который позволяет описать особенности структуры и движения более широкого класса процессов что не могло быть описано с помощью ранее идейный аппарат.Но расследования, проводимые в этом плоскости абстракции, несмотря на их бесспорность производительности, сами по себе не могли решить фундаментальная методологическая проблема той или иной специальной области знаний. По этой причине нет ничего парадоксального в Дело в том, что в психологии введение понятий о регулирование, информационные процессы и саморегулирующиеся системы до сих пор не меняет упомянутый постулат непосредственности выше.

Вывод таков: очевидно, что усложнения нет. исходная формула, исходящая из этого постулата, так сказать, «из внутри »может устранить те методологические трудности, которые он производит в психологии.Чтобы удалить их, нужно необходимо заменить биномиальную формулу анализа на принципиально другая формула, и без отказ от постулата прямоты.

Основной тезис, обоснование которого будет представлено. в последующей работе заключается в том, что реальный способ преодолеть это постулат, который, по мнению Д. К. Узнадзе, является «злокачественным» для психологии через введение в психологию Категория объекта деятельности.

Вынося это предложение, необходимо сразу укажите это: вопрос касается деятельности, а не одной из поведение, а не один из нейрофизиологических процессов, которые производят Мероприятия.Дело в том, что «единицы», выделенные анализом и язык, с помощью которого поведенческие, церебральные или логические процессы описаны с одной стороны, а объективные активность с другой стороны, не согласны друг с другом.

Таким образом, в психологии была изобретена следующая альтернатива: либо сохранить основную биномиальную формулу: действие объекта → изменение текущего состояния объекта (или по сути то же самое, формула S → R ), или разработать трехчлен формула, включающая среднее звено («средний термин») активность субъекта и, соответственно, условия, цели, и средства этой деятельности — связь, которая опосредует связи между ними.

С точки зрения проблемы определения психики, эту альтернативу можно сформулировать так: Мы возьмем либо позиция, что сознание определяется окружающие предметы и явления, или положение, которое сознание определяется социальным существованием людей, что при определении Маркс и Энгельс — не что иное, как реальный процесс их жизнь.

Но что такое человеческая жизнь? Это та совокупность, точнее, та система действий, сменяющих друг друга.В действии там действительно происходит перевод объекта в его субъективную форму, в образ; также в деятельности перевод деятельности в ее объективные результаты в его продуктах. Взято из С этой точки зрения деятельность предстает как процесс, в котором взаимное переходы между полюсами «субъект-объект» удавшийся. «В производстве личность объективизируется; в нужде вещь субъективизируется », — отмечал Маркс.

3.2. Категория объективной деятельности

Активность — это молярная, а не аддитивная единица срока службы физический, материальный предмет.В более узком смысле, то есть на психологический уровень, это единица жизни, опосредованная психическим отражение, истинная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъект в объективном мире. Другими словами, деятельность — это не реакции, а не совокупности реакций, а системы, которая имеет структура, ее внутренние переходы и трансформации, ее собственная разработка.

Введение категории деятельности в изменения психологии вся концептуальная система психологического знания.Но для для этого необходимо рассматривать данную категорию в целом с ее важнейшие зависимости и определения: со стороны его структура и в его специфической динамике, в его различных аспектах и формы. Другими словами, нас интересует отвечая на вопрос, как именно категория деятельности входит в психологию. Этот вопрос представляет собой серию теоретические проблемы, которые далеки от решения. это Само собой разумеется, что я могу коснуться только некоторых из них проблемы.

Психология человека занимается деятельностью конкретных индивидов, происходящих либо в условиях открытых ассоциации, среди людей, или лицом к лицу с окружающий предметный мир — перед гончарным кругом или за письменным столом. При любых условиях и формы человеческой деятельности, какой бы структуры она ни была предполагает, что его нельзя рассматривать как изолированное от социальных отношения, из жизни общества. Во всей своей отчетливости деятельность человека представляет собой систему, включающую в системе взаимоотношений общества.Вне этих отношений человеческой деятельности просто не существует. Просто как это существует определяется этими формами и материальным и духовным означает ( Verkehr ), которые являются результатом разработки производство, и это не может быть реализовано иначе, как в конкретная деятельность людей.

Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от условий, в которых он лот, и как этот лот проработан в уникальном, индивидуальном обстоятельства.

Особенно важно остерегаться понимания человеческая деятельность как отношения, существующие между человеком и противостоящее общество. Это необходимо подчеркнуть, потому что сейчас психология наводнены позитивистскими концепциями, которые во всех смыслах навязывание идеи противопоставления человеческого индивида общество. Для человека общество представляет собой лишь внешнее среда, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не казаться «неадаптированными» и выжить точно так же как животное вынуждено приспосабливаться к внешнему, естественному среда.С этой точки зрения человеческая деятельность формируется как результат его армирования, даже если не прямого армирования (для Например, через оценку, выраженную «рецензентом» группа). При этом упускается главное — то, что в общества человек находит не просто внешние условия, к которым он должны учитывать его деятельность, но эти же социальные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, его средства и методы; одним словом, общество производит деятельность лица, образующие его.Конечно, это совсем не значит что их деятельность лишь олицетворяет отношения общества и его культура. Есть сложные трансформации и переходы которые соединяют их так, чтобы не было прямого преобразования одного в возможно другое. Для психологии, ограниченной концепцией «Социализация» психики индивида без ее При дальнейшем анализе эти преобразования остаются подлинным секрет. Этот психологический секрет раскрывается только в исследования генезиса человеческой деятельности и ее внутренних состав.

Основной или, как иногда говорят, конституирующей характеристикой деятельности является его объективность. Собственно, понятие объекта ( Gegenständ ) уже имплицитно содержится в самом понятии деятельности. Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности обязательно требует открытия ее объекта. Таким образом, объект деятельности двоякий: во-первых, в своем независимом существовании как подчинение себе и преобразование деятельности субъекта; во-вторых, как образ объекта, как продукт его свойства психологической рефлексии, которое реализуется как деятельность субъекта и иначе существовать не может.

В самом начале деятельности и психологической рефлексии раскрывается их объективная природа. Таким образом было показано, что жизнь организмов в однородной, хоть и изменчивой, среде может развиваться только в виде усложнения этой системы элементарные функции, поддерживающие их существование. Только в переход к жизни в дискретной среде — то есть к жизни в мир объектов, влияющих на процессы, которые имеют прямое биотическое значение — это процессы, возникающие в результате действия, которые могут быть нейтральными и абиотическими сами по себе, но которые сориентировать его по отношению к деятельности первого рода.Формация этих процессов, которые способствуют основным жизненно важным функциям происходит из-за биотических свойств объекта (например, его питательные свойства) как бы скрыты за другими «Поверхностные» свойства. Эти свойства поверхностны в том смысле, что до того, как эффекты биотической активности могут быть испытано, надо, образно говоря, пройти через эти свойства (например, механические свойства твердого тело по отношению к его химическим свойствам).

Конечно, я опускаю здесь какие-либо утверждения о конкретном, научное обоснование упомянутых теоретических положений, просто как я при оценке проблемы их внутренних связи с учением И. П. Павлова о сигнальной функции условных раздражителей и о ориентировочных рефлексах; Я объяснил оба эти момента в других статьях.

Таким образом, предыстория человеческой деятельности начинается, когда жизнь процессы приобретают объективность. Это подразумевает также появление элементарные формы психической рефлексии — трансформация раздражительности ( irribilitas ) в чувствительность ( sensibilitas ), в «способность ощущать».”

Возможна дальнейшая эволюция поведения и психики животных. адекватно понимается именно как история развития объективного содержания деятельности. На каждом новом этапе есть возникло все более полное подчинение эффекта или процессы деятельности к объективным связям и отношениям свойства предметов, с которыми животные взаимодействовал. Объективный мир тем более казался «Вторгаться» в деятельность. Таким образом, движение животного вдоль забора подчиняется «геометрии», становится ассимилируется им и несет в себе; движение прыжок подчинен объективным метрикам среды и выбор способа, чтобы объединить объекты отношения.

Развитие объективного содержания деятельности находит свое выражение в последующем развитии психической рефлексии, которая регулирует деятельность в объективной среде.

Вся деятельность имеет круговую структуру: начальных афферентация → эффектор процессы, регулирующие контакты с объективной средой → исправление и обогащение посредством обратных связей исходного афферентного образа . Теперь круговой характер процессов, реализующих взаимодействие организма с окружающей средой, оказывается общепризнанным и достаточно хорошо описанным в литературе.Главное, однако, не в круговой структуре как таковой, а в том, что психическое отражение объектного мира создается непосредственно не внешними силами (в том числе среди этих «обратных» сил), а теми процессами, посредством которых субъект вступает в практический контакт. с предметным миром и которые по этой причине обязательно подчинены его независимым свойствам, связям и отношениям. Это означает, что «афферентатором», управляющим процессами деятельности, изначально является сам объект и лишь во вторую очередь — его образ как субъективный продукт деятельности, фиксирующий, стабилизирующий и несущий в себе свое объективное содержание.Другими словами, реализуется двойная передача: передача объекта → процесса активности , а передача активности → ее субъективного продукта . Но перевод процесса в форму изделия происходит не только на полюсе предмета. Еще более отчетливо это происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае деятельность субъекта, контролирующего психический образ, переносится в «свойство угасания» ( ruhende Eigenschaft ) его объективного продукта.

На первый взгляд кажется, что представление о объективная природа психики относится только к сфере собственно познавательные процессы; эта концепция, кажется, не применима к сфера потребностей и эмоций. Однако это не так.

Взгляды на эмоционально-нуждающуюся сферу как сферу состояний и процессы, природа которых лежит в самом субъекте и которые меняют свой внешний вид только под давлением внешних условий, основаны на слиянии по существу различных категорий, слияние, которое проявляется особенно в проблема потребностей.

В психологии потребностей необходимо с самого начала начиная со следующего принципиального различия: различение потребности как внутреннего состояния, как одного из необходимые предвестники деятельности, и потребность как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в объективной среда. «Голод способен поднять животное на ноги, способные придать охоте более или менее задорный характер, но в голоде нет элемента, который направил бы охотника так или иначе или изменить его, чтобы он соответствовал требованиям места или случайных встреч », — написал Сеченов.Нужно объект психологического познания, особенно в его направлении функция. Во-первых, потребность возникает только как условие потребность организма и сама по себе не способна вызвать любой вид позитивно направленной деятельности; его функция ограничена активации соответствующей биологической функции и общего возбуждение двигательной сферы, проявляющееся при ненаправленном поиске движения. Только в результате его «встречи» с объектом который отвечает, он сначала стал способен руководить и регулирующая деятельность.

Удовлетворение потребности предметом — акт чрезвычайный. Чарльз Дарвин заметил это в свое время; некоторые данные Павлова И.П. поддержите это; Д. Н. Узнадзе говорит об этом как об условии начало цели; и современные этиологи оценивают это блестящее описание. Этот экстраординарный поступок — поступок объективируя потребность, «наполняя» ее содержанием, полученным из окружающий мир. Это то, что вызывает необходимость по-настоящему психологический уровень.

Развитие потребностей на этом уровне происходит в форме развития их объективного содержания.Кстати, может быть сказал, что это условие позволяет понять появление у человека новых потребностей, в том числе не имеющих аналоги у животных, не «связаны» с биологическими потребности организма, и в этом смысле появляются «Автоматический». Их образование объясняется тем, что в человеческом обществе производятся необходимые предметы, и благодаря этому потребности производятся сами по себе.

Таким образом, требуется прямая активность со стороны субъекта, но они способны выполнять эту функцию только при условии, что они объекты.Отсюда возникает возможность обращения терминов, позволивших К. Левину говорить о мотивирующей силе самих объектов ( Aufforderungscharakter ).

Не отличается и ситуация с эмоциями и чувствами. Здесь тоже следует различать, с одной стороны, необъективные, эстетические, аутентичные условия и другие правильные эмоции и чувства, вызванные отношениями между объективными активность субъекта, его потребности и мотивы.Но это Об этом нужно сказать отдельно. В связи с анализа деятельности, достаточно указать, что объективность деятельности отвечает не только за цель характер изображений, но и для объективности потребностей, эмоции и чувства.

Конечно, процесс разработки объективного содержания потребности не однобокие. Другая его сторона состоит в том, что объект деятельности сам по себе представляется субъекту как удовлетворение той или иной его потребности.Таким образом необходимо пробудить активность и направить его со стороны испытуемого, но они неспособны выполнения этих функций таким образом, чтобы они казались цель.

3.3. Объективная деятельность и психология

Внешняя деятельность, чувственно практическая, генетически оригинальная и основная форма человеческой деятельности и имеет особую значение для психологов. Психология, конечно, всегда изучала деятельность — например, мыслительная деятельность, деятельность воображение, память и так далее.Только такая внутренняя активность как подпадает под декартову категорию cogito, правильно считается психологическим, принадлежащим исключительно к области психологи. Таким образом, психология отказалась от изучения практическая чувственная деятельность.

Если в старой психологии фигурировала внешняя деятельность, то она делал это только потому, что выражал внутреннюю активность, активность сознание. Бунт бихевиористов против этого менталистическая психология, имевшая место в начале этого века, сделали больше для углубления, чем для устранения разрыва между сознание и внешняя деятельность, только теперь ситуация была обратное: внешняя деятельность была удалена из сознания.

Вопрос, подготовленный объективным ходом развитие психологического знания теперь возникло во всех Актуальность: Изучение внешней практической деятельности является проблемой психология? Нигде не было отмечено, в какой науке принадлежит. Кроме того, научные эксперименты показывают, что изоляция деятельность как объект чьей-то конкретной сферы знания, «праксиология» не могут быть оправданы. Как и все эмпирически заданная действительность изучается различными науки; можно изучать физиологию деятельности, но так же уместно изучать его в политической экономике или в социология, например.Не может и внешняя, практическая деятельность быть изолированным от надлежащего психологического исследования. Этот Ситуацию, однако, можно понять в существенно ином способами.

Еще в 30-е годы С. Л. Рубинштейн указывал на важные теоретическое значение для психологии мышления Маркса о том, что в обычной материальной работе перед нами открытая книга основных сильных сторон человека, и это психология для которую эта книга остается закрытой, не может стать существенным и настоящая наука: Психология не может игнорировать богатства человеческого Мероприятия.

Кроме того, в своих последующих публикациях С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что хотя практическая деятельность, посредством которой люди изменить природу и общество тоже входит в сферу психология, объект психологического исследования «является только их конкретно психологическое содержание, их мотивация и регулирование, посредством которого действия приводятся в соответствие с отраженными ощущениями, восприятиями и сознанием объективные условия, в которых они выполняются.

Таким образом, практическая деятельность, по мнению автора, является предметом изучения психологии, но только того конкретного содержания, которое проявляется в форме ощущения, восприятия, мышления и в в целом в виде внутренних психических процессов и состояний предмета. Но это убеждение до некоторой степени одностороннее. поскольку оно абстрагируется от основного факта, что деятельность — в той или иной форме — это часть самого процесса психического отражения, часть содержания этого процесса, и его начало.

Рассмотрим самый простой случай: процесс восприятия устойчивость объекта. Это внешний моторный процесс за счет средства, с помощью которых субъект устанавливает практический контакт, практический связь с внешним объектом; процесс может быть направлен к выполнению даже некогнитивной, но очень практической задачи, например, деформация объекта. Субъективный образ здесь возникает, конечно, экстрасенс и, соответственно, бесспорно предмет для психологического изучения.Чтобы понять природу данного изображения, однако я должен изучить процесс, который его вызывает, и это, в случае под рассмотрение, это внешний практический процесс. — Будь я хотите этого или нет, согласуется ли это с моими теоретическими взглядами или нет, я все равно обязан включить в тему своего психологическое исследование внешнего, объективного действия предмет.

Это означает, что неверно думать, что хотя внешняя, объективная деятельность представляет собой психологическую расследования, он делает это только в той степени, в которой он включает внутренние психические процессы и это психологическое исследование продвигается без изучения самой внешней деятельности или ее состав.

С этим можно согласиться, только если можно принять односторонний зависимость внешней активности от изображения психического образа целей или мысленного плана, направляющего деятельность. Но это не так так. Деятельность обязательно входит в практический контакт с объекты, которые противостоят человеку, отвлекают его, изменяют или обогащают Это. Другими словами, особенно во внешней деятельности происходит раскрытие круга внутренних психических процессов, как если бы встретиться с объективным миром предметов, властно вторгающихся в этот круг.

Таким образом, деятельность входит в предмет психологии, а не сама по себе. особое «место» или «элемент», но через его особые функция. Это функция доверить субъект объективной реальности. и преобразование этой реальности в форму субъективности.

Вернемся, однако, к случаю инициирования психического отражение элементарного свойства материального объекта при условия практического контакта с ней. Этот случай был процитирован только в качестве наглядного, очень упрощенного примера.Однако он настоящий генетический смысл. Вряд ли сейчас нужно доказывать, что на начальных этапах своего развития деятельность обязательно имеет форму внешних процессов и что, соответственно, психический образ является продуктом этих процессов, связывающих субъект на практике с объективной реальностью. Очевидно, что на разных генетических стадиях научное объяснение О природе и особенностях психического отражения невозможно иначе, как на основе изучения этих внешних процессов.В то же время это не означает замену изучения психики изучением поведения, а лишь демистификацию природы психики. В противном случае нам останется только признать существование тайной «психической способности», которая состоит в следующем: под воздействием внешних раздражителей, падающих на рецепторы субъекта в его мозгу — в порядке явление, параллельное физиологическим процессам — возникает некий внутренний свет, который освещает мир для человека, происходит нечто вроде излучения образов, которые впоследствии локализуются или «объективизируются» субъектом в окружающем пространстве.

Очевидно, что реальность, с которой имеет дело психолог, бесспорно более сложный и богатый, чем это изображается в приведенном здесь грубом плане создания изображения в результате практического контакта с объектом. Однако как бы далеко психологическая реальность ни отклонялась от этой грубой В общих чертах, какой бы глубокой ни была метаморфоза деятельности, она при любых условиях останется фактором, реализующим жизнь физического субъекта, а это, по сути, само по себе сенсорный, практический процесс.

Осложнение деятельности и соответственно усложнение его психическая регуляция представляет собой необычайно широкий круг научные психологические проблемы, из числа которых это необходимо прежде всего, чтобы изолировать вопрос о формах человеческая деятельность и их взаимосвязи.

3.4. Взаимосвязь внутренней и внешней деятельности

Старая психология имела дело только с внутренними процессами, с движение представлений, их объединения в сознание, с их обобщениями, и движение их заменитель — слова.Эти процессы, а также некогнитивные внутренние переживания считались исключительно предметом психологического исследования.

Переориентация старой психологии началась с постановки проблема происхождения внутренних психических процессов. А решительный шаг в этом направлении сделал И. М. Сеченов, который 100 лет назад указали, что психология незаконно извлекает из все звенья процесса, которые были созданы самой природой, ее центр, «экстрасенс», и противопоставляет его «Материал.«Так же, как психология родилась из этого (согласно Сеченову) операция неестественная, потом «нет прибора. могли склеить эти битые ссылки ». Такой подход к Дело, писал Сеченов, надо менять. «Научная психология и все ее содержание не могут быть ничем иным, как серией учений о происхождении психической деятельности.

Задача историка — проследить этапы развития развитие этой идеи. Отмечу только, что тщательная проработка филогенеза и онтогенеза мысли, начавшейся фактически расширил пределы психологического исследования.В психология вошла в такие парадоксальные концепции, начиная с субъективно-эмпирическая точка зрения, как понятие о практический интеллект или ручное мышление. Положение, которое внутреннее интеллектуальному действию генетически предшествует внешнее действие стали почти повсеместно признанными. С другой стороны, то есть начиная с изучения поведения, была разработана гипотеза о прямой механически понятный переход внешнего процессы к загадочным внутренним процессам; мы можем помнить, для Например, формула Ватсона: речевое поведение → шепот → совершенно беззвучная речь.

Основная роль в развитии конкретной психологической взгляды на происхождение внутренних мыслительных операций, однако, были играет введение в психологию понятия интериоризация.

Интернализация — это, как известно, переход, в результате которого процессы, внешние по форме, с внешними материальными объектами, будучи превращаются в процессы, происходящие на ментальном плане, на план сознания; здесь они проходят особую трансформация — они обобщенные, вербализованные, сгущенные, и самое главное, они становятся способными к дальнейшему развитию что выходит за границы возможностей внешних Мероприятия.Это переход, если воспользоваться краткой формулой Дж. Пиаже, «ведущий от сенсомоторной плоскости к мысли».

Процесс интериоризации сейчас подробно изучается в контексте многих проблем, онтогенетических, психолого-педагогическая и общая психология. Здесь серьезно появляются различия в теоретических основах исследование этого процесса, а также его теоретические интерпретация. Для Ж. Пиаже важнейшая основа для исследование происхождения внутренней мыслительной деятельности от сенсомоторные акты заключаются, по-видимому, в невозможности введение оперативных схем мысли прямо из восприятие.Такие операции, как объединение, упорядочивание и центрирование возникают изначально в процессе проведения внешние воздействия с внешними объектами и впоследствии продолжаются развиваться в плане внутренней мыслительной деятельности согласно свои логико-генетические законы. Другие исходные позиции на переход от действия к мысли определялся взглядами П. Джанет, А. Валлон и Дж. Брунер.

В советской психологии понятие интериоризации (« поворот ») обычно связывают с именем Л.С. Выготский и его последователи, которые провели важные исследования этого процесса. В последние годы последовательные этапы и условия целенаправленного, «Несамопроизвольное» преобразование внешнего (материализованного) действия во внутренние (умственные) действия были изучены особенно тщательно П.Я. Гальперин.

Оригинальные идеи, которые привели Выготского к проблеме происхождение внутренней психической деятельности от внешней деятельности различаются в основном из теоретических концепций других авторов, которые его современники.Эти идеи пришли из анализа особенности сугубо человеческой деятельности — трудовой деятельности, производственная деятельность, осуществляемая с помощью инструментов, деятельность, которая исконно социальный, то есть развивается только в условиях сотрудничество и обмен людьми. Соответственно, Выготский выделили две главные взаимосвязанные черты, которые должны быть считается основой психологической науки. Это оборудованные («Инструментальная») структура человеческой деятельности и ее включение в систему взаимоотношений с другими людьми.Именно эти особенности определяют особенности психологических процессов в человеке. Оборудование опосредует деятельность, связывающую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому его деятельность вбирает в себя опыт человечества. Это также основание того, что психологические процессы в человеке (его «высшие психологические функции») принимают структуру, обязательным звеном которой являются социально-исторически сформированные средства и методы, передаваемые ему окружающими в процессе сотрудничества. работают вместе с ними.Но передать средство или способ осуществления того или иного процесса невозможно иначе, как во внешней форме — в форме действия или в форме внешней речи. Иными словами, высшие, собственно человеческие, психологические процессы могут возникать только во взаимодействии человека с человеком, то есть как интерпсихологические действия, и только впоследствии они начинают завершаться индивидом самостоятельно. в этом процессе некоторые из них продолжают терять свою первоначальную внешнюю форму и превращаться в интрапсихологические процессы.

К утверждению, что внутренняя психологическая деятельность происходят из практической деятельности, исторически накапливались как результат воспитания человека на основе работы в обществе, и это в отдельных особях каждого нового поколения они формируются в к ходу онтогенетического развития прилагается еще один очень важное предложение. Он состоит в том, что одновременно происходит изменение самой формы психологическое отражение реальности: Сознание выступает как отражение субъектом действительности, собственной деятельностью и сам.Но что такое сознание?

Сознание — это со-знание, но только в том смысле, что индивидуальное сознание может существовать только при наличии социальных сознание и язык, который является его реальным субстратом. в процесс материального производства, люди также производят язык, и это служит не только средством информации, но и носитель закрепленных в нем социально развитых смыслов.

Старшая психология рассматривала сознание как своего рода метапсихологический план движения психических процессов.Но сознание изначально не даровано и не порождается природа. Сознание исходит от общества; это произведено. По этой причине сознание не является постулатом и не условие психологии, а ее проблема, предмет для конкретное научное психологическое исследование.

Таким образом, процесс интериоризации не является внешним воздействием. перенесены в уже существующий внутренний «план сознание»; это процесс, в котором этот внутренний план сформирован.

Как известно, в результате первого цикла работ посвященных к изучению роли внешних средств и их «Превращая» Л. С. Выготский обратился к изучению сознание, его «клетки» — словесные значения, их формирование и структура. Хотя в этих исследованиях имеется в виду появился в его, так сказать, обратном движении и для этого разум, как если бы это было что-то, что стоит за жизнью и направляет деятельности, для Выготского непоколебимым остался противоположный тезис: Не смысл, не сознание лежит за жизнью, а жизнь лежит за сознанием.

Исследование формирования психических процессов и смыслы (идеи) могут выражать только одну часть общего движения активности, но это может быть очень важная часть: усвоение индивидом способов мышления, выработанных человечество. Но это касается не только познавательной деятельности, ее образование, или его функция. Психологическая мысль (и индивидуальная сознание в целом) шире, чем эти логические операции и те значения, в структурах которых они заключены.Значения сами по себе не порождают мысли, но опосредуют ее — точно так же, как инструменты не вызывают активности.

На более позднем этапе своих исследований Л.С. Выготский заявил, что главное важное предложение много раз в различных формах. Он видел последний оставшийся «секретный» план устного мышления в его мотивация, в аффективно-волевой сфере. Детерминированный взгляд на психическую жизнь, писал он, исключает «приписывание мысли магическая сила определения поведения человека через один конкретная система.”Позитивная программа, полученная в результате этого, сохранив активную функцию смысла и мысли, требует, чтобы проблема была рассмотрена еще раз. И для этого нужно было перейти в категорию объективной деятельности, применяя это также к внутренним процессам, процессам сознание.

Это точно в ходе движения теоретических думал в этом направлении, что основное сообщество внешних и внутренняя деятельность раскрывается как опосредующая взаимосвязь человека с миром, в котором реализуется его настоящая жизнь.

Соответственно этому принципиальное различие, лежащее в основе классической Картезианско-локковская психология — различение, с одной стороны, внешнего мира, мира пространства, которому также принадлежит внешняя физическая активность, и, с другой стороны, мира внутренних явлений и процессов сознания — должно уступить свое место. к другому различию: с одной стороны, объективная реальность и ее идеализированные, трансформированные формы ( verwandelte Formen ), а с другой стороны, деятельность субъекта, включая как внешние, так и внутренние процессы.Это означает, что устраняется разделение деятельности на две части или стороны, как если бы они принадлежали двум совершенно разным сферам. Это также представляет собой новую проблему — проблему исследования конкретной взаимосвязи и связи между различными формами человеческой деятельности.

Эта проблема существовала и раньше. Только в наше время, однако приобрело ли это совершенно конкретное значение. Теперь, прежде чем в наших глазах все теснее и теснее переплетаются между внешней и внутренней активностью: физическая работа осуществление практического преобразования материальных объектов, когда-либо более «интеллектуализированный», включает в себя выполнение более сложных умственных действий; в то же время работа современного исследователя, деятельность, которая особенно когнитивные, интеллектуальные по преимуществу, все более и более наполнены процессы, которые по своей форме являются внешними воздействиями.Такой унификация процессов деятельности, которые варьируются в зависимости от их форму даже сейчас нельзя интерпретировать только как результат те переходы, которые описываются термином интериоризация внешней активности. Это обязательно предполагает наличие также регулярно возникающие переходы в обратном направлении, от внутренней к внешней деятельности.

В социальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие людей, интеллектуальная деятельность неотделима от практической Мероприятия.Их мышление становится воспроизводимым до степени необходимость момента в целостной жизни индивидов.

Забегая немного вперед, сразу скажем, что взаимное переходы, о которых мы говорим, образуют наиболее важные движение объективной человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическое развитие. Эти переходы возможны, потому что внешняя и внутренняя деятельность имеют схожие общие черты состав. Раскрытие общих черт их структура кажется мне одним из важнейших открытий современной психологической науки.Таким образом, деятельность, которая внутренние по своей форме, происходящие из внешних практических деятельность, не отделена от нее и не стоит над ней, а продолжает сохранять существенную двоякую связь с Это.

3,5. Общая структура деятельности

Сообщество макроструктуры внешнего практического деятельность и внутренняя деятельность теоретически позволяет анализировать ее, первоначально абстрагируя его от формы, в которой он происходит.

Идея анализа деятельности как метод научного человеческого психология была предложена, как я уже сказал, в раннем произведения Л.С. Выготский. Понятие тупого («Инструментальные») операции, понятие целей и позже появилось понятие мотива («мотивационная сфера сознание »). Однако прошли годы, прежде чем можно было описать, в первом подходе, общие структура человеческой деятельности и индивидуального сознания. Этот первое описание теперь, спустя четверть века, появляется во многих способы неудовлетворительные и слишком абстрактные. Но именно благодаря его абстрактность, что его можно рассматривать как начальную отправную точку точка для дальнейшего исследования.

До этого момента мы говорили об активности в целом коллективное значение этого понятия. На самом деле мы всегда должны иметь дело с конкретными видами деятельности, каждая из которых отвечает на определенная потребность субъекта, направлена ​​на объект этого потребность, угасает в результате ее удовлетворения и произведен снова, возможно, в другом, полностью изменен условия.

Отдельные конкретные виды деятельности могут различаться между собой. по разным характеристикам: по форме, по методам их выполнения, по их эмоциональная интенсивность в зависимости от времени и пространства потребности в соответствии с их физиологическими механизмами, и т.п.Главное, что отличает одно занятие от другого, однако в этом различие их объектов. Это точно объект деятельности, который придает ему определенный направление. Согласно предложенной мною терминологии объект деятельности — ее истинный мотив. (Такое ограниченное понимание мотива как объекта (материального или идеального), который вызывает и направляет деятельность к самому себе, отличается от общепринятого понимания; но здесь не место для полемики по этому вопросу.) Подразумевается, что мотив может быть либо материальным, либо идеальным, присутствовать либо в восприятии, либо исключительно в воображении или в мыслях. Главное, чтобы за деятельностью всегда стояла потребность, чтобы она всегда отвечала той или иной потребности.

Таким образом, понятие деятельности обязательно связано с понятием мотива. Мероприятия не существует без мотива; «Немотивированная» деятельность — это не деятельность без мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.Базовым и «формулирующим» являются действия, реализующие отдельные виды человеческой деятельности. Мы называем процесс действием, если он подчинен представлению результата, который должен быть достигнут, то есть подчинен сознательной цели. Точно так же, как понятие мотива связано с понятием деятельности, понятие цели связано с понятием действия.

Появление целенаправленных процессов или действий в деятельность возникла исторически в результате перехода человека к жизни в обществе.Активность участников совместно работа вызывается ее продуктом, который изначально напрямую отвечает необходимость каждого из них. Однако развитие даже простейшее техническое разделение работы обязательно приводит к изоляции как бы промежуточных частичных результатов, которые достигаются отдельными участниками коллективной трудовой деятельности, но которые сами по себе не могут удовлетворить потребности рабочих. Их потребности удовлетворяются не этими «промежуточными» результатами, а доля продукта их коллективной деятельности, полученная каждый из них через формы отношений, связывающих их одним к другому, которые развиваются в процессе работы, то есть социальные отношения.

Легко понять, что «промежуточный» результат которой подчинены рабочие процессы человека, также должны быть изолированы для него субъективно в виде представления. Это также изоляция цели, которая по выражению Маркса, «как закон определяет способ и характер его действий …. »

Выделение целей и формулирование подчиненных действий они приводят к кажущемуся разделению функций, которые раньше слились друг с другом в мотиве.Функция возбуждения: конечно, полностью сохранился в мотиве. Функция направление — другое дело: действия, реализующие деятельность, возбуждаемые его мотивом, но кажущиеся направленными к цели. Предположим, что активность человека пробуждается пищей; это также составляет его мотив. Однако для удовлетворения потребности в пище он должен выполнять действия, не направленные непосредственно на получение пищи. Например, целью данного человека может быть подготовка снаряжения для рыбной ловли; независимо от того, будет ли он сам использовать подготовленное им снаряжение в будущем или передать его другим и получить часть общего улова, то, что вызвало его активность, и то, на что были направлены его действия, не идентичны; их совпадение представляет собой частный личный случай, результат определенного процесса, который мы обсудим.

Выделение целенаправленных действий, составляющих содержание конкретной деятельности, закономерно ставит вопрос о объединяющих их внутренних отношениях. Как уже было сказано, это не аддитивный процесс. Соответственно, действия — это не особые «единицы», которые входят в структуру деятельности. Человеческая деятельность существует только в форме действия или цепочки действий. Например, трудовая активность существует в рабочих действиях, школьная активность — в школьных действиях, социальная активность — в действиях (актах) общества и т. Д.Если мысленно вычесть из нее действия, составляющие деятельность, то от деятельности не останется абсолютно ничего. Это можно выразить по-другому: когда перед нами происходит конкретный процесс, внешний или внутренний, то с точки зрения его отношения к мотиву он выглядит как человеческая деятельность, но когда он подчинен цели, то он проявляется как действие или совокупность цепочки действий.

Кроме того, деятельность и действие представляют собой подлинные и несовпадающая реальность.Одно и то же действие может совершить различные виды деятельности и могут переходить от одного занятия к другому, показывая таким образом свою относительную независимость. Давайте снова обратимся к корявой иллюстрации. Допустим, у меня есть цель — прибыть в точку N — и я делаю это. Это понятно что у данного действия могут быть совершенно разные мотивы, что есть, чтобы реализовать совершенно разные виды деятельности. Противоположным является также очевидно, в частности, что тот или иной мотив может быть дано конкретное выражение в различных целях и, соответственно, может вызывать различные действия.

В связи с выделением понятия действия как основного и «Формулируя» деятельность человека (ее момент), необходимо принять во внимание эту едва начатую деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей среди которые некоторые связаны между собой строгой последовательностью. В другом словами, деятельность обычно осуществляется определенным комплексом действия, подчиненные конкретным целям, которые могут быть изолированы от общая цель; в этих обстоятельствах происходит то, что характерным для более высокой степени развития является то, что роль общего назначения выполняется предполагаемым мотивом, который трансформируется благодаря тому, что он воспринимается как мотив-цель.

Один из вопросов, который возникает в связи с этим, — это вопрос о формирование цели. Это очень важный психологический проблема. Дело в том, что только область объективно адекватных цели зависит от мотива деятельности. Это субъективное изоляция целей, однако (то есть восприятие непосредственного результат, достижением которого реализуется данная деятельность, которая способна удовлетворить объективную по своему мотиву потребность), представляет собой особый процесс, который почти никогда не изучался.В лабораторных условиях или в педагогических экспериментах мы всегда ставим перед испытуемым, так сказать, «готовую» цель; по этой причине сам процесс целеобразования обычно ускользает от исследования. Только в опытах, совпадающих по методике с известными опытами Ф. Хоппе, раскрывается этот процесс, даже если это одностороннее, но достаточно четкое представление с его качественной динамической стороны. Другое дело в реальной жизни, где формирование цели применяется как важный случай той или иной деятельности субъекта.В этом отношении сравним, например, развитие научной деятельности Дарвина и Пастера. Это сравнение поучительно не только с точки зрения существования огромных различий в способах субъективной реализации изоляции целей, но и с точки зрения психологического содержания процесса их изоляции.

Во-первых, в обоих случаях совершенно очевидно, что цели не надуманы, не ставятся предметом произвольно.Они есть дан в объективных обстоятельствах. Кроме того, изоляция и восприятие целей отнюдь не происходит автоматически, и это не мгновенный акт, но относительно долгий процесс апробации цели по действиям и по их объективной регистрации, если это возможно выражается таким образом. Человек, справедливо отмечает Гегель, «не может определить цель своего действия, пока он не действует. … »

Еще один важный аспект процесса формирования цели состоит в конкретизации цели, в выделении условия его достижения.Но это нужно учитывать в отдельности.

Любая цель, даже такая, как «достижение точки» N », объективно достигается в определенной цели. ситуация. Конечно, для сознания испытуемого цель может появиться в абстракции этой ситуации, но его действие не может быть от него абстрагировано. По этой причине, несмотря на его намеренный аспект (что должно быть достигнуто), действие также имеет свой операционный аспект (как, какими средствами это можно сделать достигнуто), что определяется не самой целью, а объективно-объектные условия ее достижения.В другом словами, выполняемое действие адекватно поставленной задаче; в Тогда задача — это цель, поставленная в конкретных обстоятельствах. За это причина того, что действие имеет особое качество, которое «формулирует» это конкретно, и особенно методы, с помощью которых удавшийся. Я называю методы совершения действий, операций.

Часто нет разницы между терминами действие и действие. Однако в контексте психологического анализа деятельности различение между ними абсолютно необходимо.Действия, как уже было сказано, связаны с целями, операции — с условиями. Предположим, что цель остается прежней; Однако условия, в которых он назначается, меняются. Тогда меняется конкретно и только оперативное содержание действия.

В особо наглядной форме несовпадение действия и операция появляется в действиях с инструментами. Очевидно, что инструмент — это материальный объект, в котором кристаллизованы методы и операции, а не действия или цели.Например, материальный объект может быть физически разбираются с помощью различных инструментов, каждый из которых определяет способ выполнения данного действия. Под определенных условиях, скажем, операция резки будет в других случаях более адекватной является операция распиловки; предполагается здесь этот человек знает, как обращаться с соответствующими инструментами, нож, пила и т.д. сложные случаи. Предположим, что мужчина столкнулся с цель графического представления каких-то зависимостей, которые он обнаружил.Для этого он должен применить один метод или другой построения графов — он должен реализовать конкретные операции, и для этого он должен уметь их делать. В таком случае не имеет значения, как и при каких обстоятельствах или при использовании на каком материале он научился делать эти операции; что-нибудь еще важно — в частности, что формулировка операция протекает совершенно иначе, чем формулировка цель, то есть начало действия.

Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику, и разные судьбы.Их происхождение лежит в отношениях обмен деятельностью; однако каждая операция является результатом преобразование действия, которое происходит в результате его включение в другое действие и его последующее «Технизация». Более простая иллюстрация этого процесса может быть формированием операции, выполнение которой, для Например, требуется вождение автомобиля. Первоначально каждая операция, например как переключение передач, формируется как действие, подчиненное специально для этой цели и имеет свой осознанный «Ориентационная основа» (П.Я. Гальперин). Впоследствии это действие включено в другое действие, имеющее сложную оперативный состав в действии, например, изменение скорость машины. Теперь переключение передач становится одним из способов достижение цели, операция, которая влияет на изменение скорости, и переключение передач теперь перестает выполняться как конкретный целенаправленный процесс: его цель не изолирована. Для сознание водителя, переключение передач в норме Обстоятельства как бы не существовали.Он делает еще кое-что: Он сдвигает машину с места, поднимается по крутым склонам, водит машину быстро, останавливается в заданном месте и т. д. На самом деле эта операция может, поскольку известно, полностью исключить из деятельности водителя и выполняться автоматически. В общем, судьба операции рано или поздно становится функцией машины.

Тем не менее, операция никоим образом не представляет собой своего рода «обособленность» по отношению к действию, как и случай с действием по отношению к деятельности.Даже когда операция выполняется машиной, она по-прежнему осознает действие предмета. В человеке, решающем проблему с калькулятору, действие не прерывается на этом внемозговом ссылка на сайт; он находит в нем свою реализацию так же, как и в других своих ссылки. Только «сумасшедшая» машина, сбежавшая от человеческого господство может проводить операции, которые не осуществляются целенаправленного действия субъекта.

Таким образом, в общем потоке деятельности, формирующей человеческую жизнь, в его высшие проявления опосредованы психическим отражением, анализом в первую очередь изолирует отдельные (конкретные) виды деятельности по критерию вызывающих их мотивов.потом действия изолированы — процессы, которые подчинены сознательные цели, наконец, операции, которые напрямую зависят от условия достижения конкретных целей.

«Единицы» человеческой деятельности также образуют ее макроструктура. Особенность анализа, служащего для изолировать их состоит в том, что это делается не путем взлома человеческих деятельность до элементов, но раскрывая ее характеристики внутренние отношения. Это отношения, которые скрывают трансформации, происходящие по мере развития деятельности.Объекты сами могут стать стимулами, целями или инструментами только в системе Человеческая активность; лишенные связей внутри этой системы, они теряют свое существование как стимулы, цели или инструменты. Например, инструмент, рассматриваемый отдельно от цели, становится таким же абстракция как операция, рассматриваемая отдельно от действия, которое это понимает.

Расследование деятельности требует анализа, в частности, его внутренние системные связи. Иначе мы не будем в положение для решения даже самых простых задач — например, вынесение суждения о том, есть ли у нас действие или операция в данном случае.В этом отношении деятельность представляет собой процесс, который характеризуется непрерывно продолжающимся трансформации. Деятельность может потерять мотив, вызвавший ее, после чего он превращается в действие, реализуя, возможно, совсем другое отношение к миру, другая деятельность; наоборот, действие может превратиться в самостоятельное стимулирующее сила и может стать отдельным видом деятельности; наконец, действие может превратиться в средство достижения цели, в операцию способен осуществлять различные действия.

Подвижность отдельных «формирующих» систем деятельности выражается, с другой стороны, в том, что каждый из них может стать меньшей долей или, наоборот, может включиться в сами подразделения, которые ранее были относительно независимыми. Таким образом, в в ходе достижения изолированной общей цели может произойти разделение промежуточных целей, в результате чего все действие разделено на серию отдельных последовательных действий; это особенно характерно для случаев, когда действие происходит размещать в условиях, которые препятствуют его выполнению с помощью уже сформулированных операций.Противоположный процесс состоит из консолидация разрозненных единиц деятельности. Это тот случай, когда объективно достигнутые промежуточные результаты перетекают друг в друга и субъект теряет сознание о них.

Соответствующим образом происходит фракционирование или, наоборот, объединение также «единиц» психического изображения: текст, скопированный неопытной рукой ребенка, ломается в его восприятии на отдельные буквы и даже на их графические элементы; позже в этом процессе единицы восприятия стать для него целыми словами или даже предложениями.

Невооруженным глазом процесс фракционирования или консолидация единиц деятельности и психической рефлексии — во внешнем наблюдении, а также интроспективно — это едва различимый. Этот процесс может исследовать только средства специального анализа и объективные индикаторы. Среди этих показателей — это, например, так называемый онтокинетический нистагм, изменяющиеся циклы которых, как показали исследования, делают можно определить количество «единиц» движения входящие в состав графических действий.Например, написание слов на иностранном языке существенно делится на меньшие единицы, чем написание обычных слов родного язык. Можно считать, что такое разделение явно появляется на окулограммах, соответствует разделу действия в составляющие его операции, которые, очевидно, проще и еще первичное.

Изоляция «единиц», составляющих деятельность, имеет первостепенное значение. значение для решения ряда серьезных проблем. Один из эти проблемы, о которых я уже говорил, — это проблема объединение внутренних и внешних процессов деятельности в их форма.Принцип или закон этого объединения состоит в том, что всегда проходит именно по «швам» конструкции описано.

Существуют отдельные виды деятельности, все ссылки которых кажутся по существу внутренняя; например, познавательная деятельность может быть такой деятельность. Чаще внутренняя деятельность, которая служит познавательный мотив осуществляется процессами, которые по существу внешний; это может быть либо через внешние действия, либо через внешние двигательные операции, но никогда не через их отдельные элементы.В то же самое относится и к внешней деятельности: некоторые действия и операции, которые реализуют внешнюю деятельность, могут иметь внутреннюю форма, как мыслительные процессы, но опять же конкретно только как действия или как операции, в их целостности и неделимости. Основа ибо такое преимущественно фактическое положение вещей лежит в самом характер процессов интериоризации и экстериоризации: Нет вид трансформации отдельных «осколков» деятельности возможно в целом, так как это не означало бы преобразование деятельности, но ее разрушение.

Разделяющие действия и операции в деятельности не исчерпываются его анализ. За деятельностью и регулированием ее психических образов идет грандиозная физиологическая работа мозга. Этот Сама по себе ситуация не требует доказательств. Проблема в что-то еще: найти те настоящие отношения, которые связывают активность субъекта, опосредованная психическим образом, и физиологические процессы в головном мозге.

Отношения психического и физиологического рассматривается во многих психологических работах.В связи с изучение высшей нервной деятельности теоретически объясняется в Наибольшая деталь принадлежит С. Л. Рубинштейну, развившему идею о том, что физиологическое и психическое — одно и то же и конкретно рефлексивная, отражающая деятельность, но рассматриваемая с под разными углами зрения, и что его психологическое исследование логическое продолжение его физиологического исследования. Рассмотрение этих позиций как как и позиции других авторов, тем не менее, уводит нас от намеченной плоскости анализа.По этой причине, напоминая некоторые из изложенных положений, я ограничусь здесь только вопросами о месте физиологической функции в структуре объективной деятельности человека.

Замечу, что прежняя субъективно-эмпирическая психология была ограничивается убеждением в параллелизме психического и физиологические явления. На этом основании возник этот странный теория «психических теней», которая в любом из ее вариантов в сущность означала отказ от решения проблемы.С участием известная оговорка, это относится и к последующим теоретические попытки описать связь психологический и физиологический на основе представлений об их морфология и интерпретация психических и физиологических структуры с помощью логических моделей.

Другой альтернативой является отказ от прямой конфронтации между психического и физиологического и продолжить анализ активность на физиологическом уровне. Но вот это необходимо преодолеть обычное противопоставление психологии и физиология как изучающая разные «вещи».”

Хотя функции и механизмы мозга составляют бесспорный предмет физиологии, из этого не следует что эти функции и механизмы должны оставаться за пределами сфере психологических исследований, что «то, что есть Цезарь должен быть отдан кесарю ».

Эта удобная формула избавляет от физиологических редукционизм ведет к еще большему греху, греху изоляции психика от работы мозга. Актуальные отношения, связывающие психология и физиология больше похожи на отношения между физиология и биохимия; успеваемость по физиологии обязательно приводит к более глубокому физиологическому анализу до уровня биохимические процессы; с другой стороны, только развитие физиология (в более широком смысле биология) порождает те особые проблематики, которые составляют специфическую сферу биохимии.

Продолжая эту вполне условную аналогию, можно сказать, что психофизиологические (высшие физиологические) проблематика берет свое начало в развитии психологических науке, что даже такое фундаментальное понятие физиологии, как понятие условного рефлекса возникло в «Психические» эксперименты, как первоначально называл И. П. Павлов их. Впоследствии, как известно, по этому поводу И. П. Павлов сказал. что психология в своей фазе приближений объясняет « общие конструкции психических образований и физиология на их часть пытается продолжить проблему, чтобы понять эти образования как особое взаимодействие физиологических явления.Таким образом, исследование продолжается не от физиологии к психология, а от психологии к физиологии. «Первый из все, — писал Павлов, — важно понимать психологически, а затем перевести на физиологический язык.»

Самое главное, что переход от анализа деятельности анализу его психофизиологических механизмов отражают реальные переходы между ними. Теперь мы больше не можем приближаться к мозгу механизмы (психофизиологические) иначе, чем как продукт развитие объективной деятельности.Надо держать в Учтите, что эти механизмы формируются по-разному в филогенезе. и в условиях онтогенетической (особенно функциональной) развития и поэтому не всегда появляются в одном и том же способ.

Филогенетически созданные механизмы являются готовыми предпосылками для активность и психическая рефлексия. Например, процессы зрительное восприятие как бы вписано в черты структура зрительной системы человека, но только в виртуальном виде, как их возможность.Последнее, однако, не бесплатно. психологическое исследование восприятия от проникновения в эти особенности. Дело в том, что мы вообще можем сказать ничего о восприятии без ссылки на эти конкретные Особенности. Другой вопрос, должны ли мы сделать эти морфофизиологические особенности самостоятельный предмет изучения или следует ли наблюдать их функционирование в структуре действия и операции? Разница в этих подходах заключается в очевидно, как только мы сравним данные исследований, пусть скажем, продолжительность визуальных остаточных изображений и данные исследования постэкспозиционной интеграции сенсорных зрительных элементы в решении различных перцептивных задач.

Несколько иная ситуация, когда формирование механизмы мозга происходят во время функционального развития. Под В этих условиях данные механизмы предстают как новые «мобильные физиологические органы »(А.А. Ухтомский), новые« функциональные систем »(П. К. Анохин), оформившись, так сказать, до нашей глаза.

В человеке формирование функциональных систем, специфичных для его происходит в результате овладения им орудий (средств) и операции. Эти системы представляют собой не что иное, как внешний вид. двигательные и умственные — например, логические — операции отложился, материализовался в мозгу.Это не простой «Кальку» их, а скорее их физиологическая аллегория. В чтобы прочесть эту аллегорию, необходимо использовать другую язык, другие единицы. Эти единицы — функции мозга, их ансамбли — функциональные системы.

В том числе в следственной деятельности на уровне функции мозга (психофизиологические) позволяют охватывают очень важные реальности, из которых экспериментальная психология фактически начала свое развитие. Это правда что первые произведения посвящены, как тогда говорили, «Психологические функции» — сенсорные, мнемонические, факультативные, тонизирующие — были теоретически безнадежными независимо от значение того конкретного вклада, который они внесли.Это было дело, потому что эти функции исследовались изолированно от объективной деятельности субъекта, которую они осознали, что есть, как феномен определенных способностей — способностей дух или мозг. Суть дела в том, что в в обоих случаях они рассматривались не как вызванные деятельностью, а как вызывая это.

Факт изменчивости конкретного выражения психофизиологические функции в зависимости от содержания деятельности предмета стала очевидной очень быстро.Научный проблема, однако, заключалась не в том, чтобы установить эту зависимость (она имела давно установлено в бесчисленных работах психологов и физиологов), но исследовать эти превращения деятельность, которая приводит к реконструкции ансамбля мозга психофизиологические функции.

Значение психофизиологических исследований состоит в том, что они раскрывают эти условия и последствия образования процессов деятельности, требующих реконструкции или формирование новых ансамблей психофизиологических функций, новых функциональные системы мозга для их выполнения.Просто Примером может служить формирование и консолидация операций. В инициирование той или иной операции, конечно, определяется наличие условий, средств и способов действия, которые составленные или ассимилированные извне; соединение, однако, одного элементарная ссылка на другой, образующий состав эксплуатации, их «сжатие» и перевод в нижние неврологического уровня, имеет место в подчинении физиологическому законы, с которыми психология не может не считаться.Даже для учебы, например, из-за внешних двигательных или психических привычек мы всегда интуитивно зависят от эмпирически составленных представлений о мнемоническая функция мозга («повторение — мать обучения »), и нам только кажется, что нормальный мозг психологически немой.

Другое дело, когда расследование требует точного квалификация изучаемых процессов деятельности, в частности активность, возникающая в условиях дефицита времени, повышенная требования, точность, выбор и т. д.Здесь психологическая расследование деятельности не может не включать в качестве особой проблемы анализ деятельности на психофизиологическом уровне.

В инженерной психологии проблема разделения деятельности на его элементы, определяя их временные характеристики и пропускная способность раздельного приема и «выхода» аппараты, становится наиболее актуальным. Понятие элементарного операции были введены, но в совершенно ином смысле, а не в психологическом, а в, так сказать, логико-техническом смысл, который продиктовал необходимость расширения метода анализ машинных процессов к человеческим процессам, участвующим в работа машины.Такое фракционирование активности для формального описания и применения теоретико-информационным мероприятиям, однако, противостояли Дело в том, что это привело к полному исчезновению основных формирование деятельности из области исследования; его главный определяющие факторы и действия были, так сказать, дегуманизированный. Кроме того, было неправильно отказываться от изучения деятельность, которая вышла бы за пределы анализа его общая структура.Так возник особый спор: с одной стороны, в то время как их различные связи с миром служат основа для выделения «единиц» деятельности, индивида вступление в социальные отношения в этом мире может инициировать деятельность со своими целями и объективными условиями перед подразделениями можно разделить дальше в рамках данной системы анализ; с другой стороны, проблема изучения внутримозговых процессы, требующие дальнейшего разделения этих единиц, по-прежнему настаивал.

В связи с этим в последние годы получила развитие идея «Микроструктурный» анализ деятельности — проблема, которая состоит в объединении генетического (психологического) и количественного (информационные) подходы к деятельности. Необходимо было ввести понятия «функциональные блоки», прямые и обратные связи между ними, образующие структуру процессы, реализующие деятельность физиологически. Вот предполагалось, что эта структура полностью соответствует макроструктура деятельности и что изолирующие отдельные «Функциональные блоки» позволяют более глубокий анализ продолжая меньшими частями.Однако здесь мы сталкиваемся с сложная теоретическая проблема: понимание этих отношений которые соединяют между собой внутримозговые структуры и структура осуществляемой ими деятельности. Дальнейшее развитие микроанализа активности обязательно принесет эту проблему вперед. Сама процедура, например, расследования обратного связи возбужденных элементов сетчатки глаза и мозга структур, отвечающих за построение первичных зрительных образов, на основе регистрации только происходящих явлений из-за последующей обработки этих первичных изображений в таких гипотетические «семантические блоки», функция которых определяется системой отношений, которые по самой своей природе кажутся внемозговыми — а это значит нефизиологический.

В зависимости от характера их посредничества переводы о которых мы говорим, сопоставимы с переводами, которые соединить технологию производства и само производство. Из курсовое производство осуществляется с помощью инструментов и машин, и в этом смысле производство кажется следствием их функционирование; однако инструменты и машины берут начало в производстве, это уже категория не техническая, а социально-экономический.

Я позволил себе представить это сравнение только с одним в уме: выделить идею о том, что анализ деятельности на психофизиологический уровень, хотя доказывает возможность адекватного использования точных показателей, языка кибернетики и теоретико-информационных мер, все же неизбежно абстрагируется от рассмотрения деятельности как системы, инициированной живыми отношениями.Проще говоря, объективная деятельность, как и психические образы, не производится мозгом, а является его функцией, которая состоит в том, что образы реализуются с помощью физических органов субъекта.

Как уже было сказано, анализ структуры церебральные процессы, их блоки или созвездия, представляют Дальнейшее разделение деятельности, ее моменты. Такое разделение не только возможно, но и часто неизбежно. Нужно только четко осознавать тот факт, что он передает расследование деятельности до особого уровня, до уровня изучения переход от единиц деятельности (действий, операций) к единицам мозговых процессов, реализующих их.Я хочу особенно Подчеркните, что я говорю именно об изучении переходы. Это отличает так называемые микроструктурные анализ объективной деятельности из исследования высшей нервной активности в понятиях физиологических процессов мозга и нейронные механизмы, данные которых можно сравнить только с соответствующие психологические явления.

С другой стороны, исследование церебральных процессов осознание деятельности ведет к демистификации концепции «Психические функции» в прежнем классическом значении — это связка факультетов.Становится очевидным, что это проявление общих функционально-физиологических (психофизиологические) свойства, которые обычно не существуют как отдельные единицы. Нельзя, например, думать о Мнемоническая функция, отделенная от сенсорной, или наоборот. В другими словами, только физиологические системы функций реализуют перцептивные, мнемонические, двигательные и другие операции. Но позволь мне повторяю, операции нельзя сводить к этим физиологическим системы. Операции всегда подвержены объективно-субъективному, то есть внемозговые, отношения.

Как отмечает Л.С. Выготский, нейропсихологические и патопсихологические — еще один очень важный способ проникновения в структуру деятельности мозга. Их общий психологическое значение состоит в том, что они позволяют наблюдать активность в его перерождении в зависимости от исключения отдельных части мозга или характер более общих нарушения его функции, выражающиеся в психических болезнь.

Отмечу лишь некоторые данные, полученные из нейропсихологии.В виде отличается от наивной психоморфологии, которая локализует внешне отличные психологические процессы, однозначно связывая их с функционирование отдельных мозговых центров (центров речи, письма, мышление концепциями и др.), нейропсихологические исследования указал, что эти сложные процессы социально-исторического происхождения, формируются в течение жизни, имеют динамичный и системный локализация. В результате сравнительного анализа обширных данные, собранные в экспериментах с людьми, больными различными При нарушении локализованных центров головного мозга возникает картина того, как различные «компоненты» деятельности человека специфически «откладываются» в его морфологии. [1]

Таким образом, нейропсихология со своей стороны, то есть из с точки зрения структур мозга — позволяет проникнуть в «исполнительные механизмы» деятельности.

Отказ отдельных отделов головного мозга, приводящий к нарушение того или иного процесса, представляет другой возможность: исследовать в этих абсолютно идеальных условиях функциональное развитие этих частей, которые появляются здесь в форма их восстановления. Точнее, это относится к восстановление внешних и умственных действий, ношение из которых стало невозможным для пациента в результате тот факт, что центральное возмущение исключило одно из звеньев одного операция или другое, что эти действия выполнены.Чтобы обходить предварительно тщательно диагностированный дефект пациента, исследователь проектирует новый состав операций, способных выполнения данного действия, а затем активно формулирует в пациенту новый состав, в котором поврежденное звено не участвовать, но вместо этого содержит ссылку, которая при нормальном условиях, является избыточным или даже не участвующим.

Об общепсихологическом значении этого направления исследования говорить не приходится; это самоочевидно.

Конечно, нейропсихологические исследования, как и исследования психофизиологии, обязательно представьте проблема перехода от внемозговых отношений к внутримозговые. Как я уже сказал, эта проблема не может быть решается путем прямых сравнений. Его решение заключается в анализ работы системы объективной деятельности как целое, в которое также включено функционирование физического субъект — его мозг, его органы восприятия и движение.Законы, управляющие процессами этого функционирования , конечно, очевидны только до тех пор, пока мы не перейдем к исследование объективных действий, которые осуществляют эти процессов или изображений, которые могут быть проанализированы только путем исследования деятельность человека на психологическом уровне. Не отличается ситуация при переходе с психологического уровня исследование к полностью социальному: только здесь переход к новое, то есть социальные законы, происходит как переход от исследования процессов, которые реализуют взаимосвязь отдельных лиц к расследованию отношений, которые реализованы совместной деятельностью индивидов в обществе, развитие из которых подчиняется объективно-историческим законам.

Таким образом, системное исследование человеческой деятельности также должно быть анализ по уровням. Именно такой анализ позволит преодолеть противостояние физиологические, психологические и социологические, а также сведение одного из них к другому.

NB. Этот абзац был изменен после сравнения с русским оригиналом для более точного отражения намерений автора. — МВД.

Глава 4: Деятельность и сознание

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

  1. Теории
  2. Конструктивизм

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Саул МакЛеод, опубликовано в 2019 г.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на значение влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не врожденное или пассивно усваивается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение строится, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение — это активный процесс

Второе понятие состоит в том, что обучение — это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, задействованными в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение — это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«По Выготскому, среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все преподавание и обучение — это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие происходит из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания являются личными

У каждого отдельного учащегося есть особая точка зрения, основанная на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или упражнение может привести к разному усвоению каждым ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание является социально сконструированным.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут разделяют общие знания, и (б) хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах человеческий разум, и что он не должен соответствовать реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

Согласно данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания — это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение — это совместный процесс, а знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом. Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый, между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учащихся методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, в соответствии с которым знания просто пассивны. передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя — создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как фасилитатор обучения, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса — ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя — это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Традиционный класс Конструктивистский класс
Строгое соблюдение установленной учебной программы высоко ценится. Ценится интерес к студентам.
Обучение основано на повторении. Обучение является интерактивным и основывается на том, что ученик уже знает.
В центре внимания учителя. Студенческий центр.
Учителя распространяют информацию среди учащихся; студенты получатели знаний (пассивное обучение). Учителя ведут диалог со студентами, помогая студентам строить собственные знания (активное обучение).
Роль учителя — директивная, основанная на власти. Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Студенты работают преимущественно самостоятельно (соревновательные). Студенты работают преимущественно в группах (кооперативе).

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма. учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (студенты определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

  • 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
  • 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
  • 3. Формируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицировать», «анализировать», «прогнозировать» и «создавать». (стр. 104)
  • 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
  • 5. Спросите, как учащиеся понимают эти концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
  • 6. ​​Поощряйте студентов к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
  • 7. Поощряйте студентов задавать вопросы, задавая вдумчивые, открытые вопросы и побуждая студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
  • 8. Постарайтесь подробно рассказать о первоначальных ответах учащихся. (стр.111)
  • 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
  • 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
  • 11. Предоставьте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
  • 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим свой собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Ссылки на стили APA

Арендс, Р.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: случай конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Практика, соответствующая развитию детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон

Эллиотт, С.Н., Кратохвилл, Т.Р., Литтлфилд Кук, Дж. И Трэверс, Дж. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Oxford Review of Education, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей для дизайна конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Тематические исследования в учебном дизайне, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.

фон Глазерсфельд, Э. (1994). Радикальный конструктивистский взгляд на основные математические концепции. Конструирование математических знаний: эпистемология и математическое образование, 5-7.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A.(2019, 17 июля). Конструктивизм как теория преподавания и обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

сообщить об этом объявлении

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование.Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, что означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, имеющих отношение к классным комнатам, поскольку они описывают как минимум или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в частности, как это происходит в классах. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в своем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях в наблюдаемом поведении людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать чего-то; стоять там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выделении наблюдаемых отношений между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было немного, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером операнта , обусловливающего , и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными схемами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и реплики — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания использованных животных, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

  • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
  • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
  • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
  • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
  • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
  • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний относительно оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы сделать определенные последствия (например, похвалы или оценки) зависимыми от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении A к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию несколько сложнее. Оперантное обусловливание может стимулировать внутренней мотивации в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутреннюю, и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что подкрепляло их поведение, было само поведение — будь то корчение лиц, пробег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не как неотъемлемая часть самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например , но и хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и , а также , знанием своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным подкупом», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках теории оперантов. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

  • вымирание
  • обобщение
  • дискриминация
  • графики армирования
  • реплик

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не обобщать. В оперантном кондиционировании то, что не является сверхобобщенным (то есть, что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только в некоторых случаях. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом к ​​тому, что , если ученик действительно что-то говорит в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика появляется , а не — если ученик не вызывается , то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики, и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма состоит в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может изначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном обусловливании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с приспособлением , которое представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который первоначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Например, детская схема для bird включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, вовлеченные в процесс обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не подчеркивал этот аспект конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Частично по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии, или долгосрочном изменении человека в результате множественных переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению, — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Пиаже

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — что буквально означает временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которые позволяют возводить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или сокращенно ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательных действий (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий новым компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, у ребенка изначально относительно мало языковых навыков. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому взаимодействие необходимо поддерживать с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с вышеизложенными идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно, согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и аккомодацией — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением этого понимания, требуемым новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. Однако на практике реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, либо и то, и другое . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя в принципе могут ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зон ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Например, ученику, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровнях знаний и Блума), может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. видов (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1: Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые сделала Златовласка в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач Предскажите некоторые вещи, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся набираются опыта в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только спланировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Использование поведенческой активации для преодоления депрессии

Психологи обнаружили, что существует тесная связь между нашей деятельностью и нашим настроением.Когда мы чувствуем себя хорошо, мы проводим время с людьми, чье общество нам нравится, занимаемся делами, которые заставляют нас чувствовать себя хорошо, и беремся за новые задачи и приключения, которые бросают вызов нам как личности. Вся эта деятельность имеет положительные отзывы:

  • Делать то, что нам нравится, доставляет нам чувство удовольствия
  • Ставить перед собой новые задачи означает, что у нас есть шанс расти и развиваться, и дает нам чувство мастерства
  • Положительные отношения с другими людьми заставляют нас чувствовать себя связанными и ценными

Верно и обратное.Люди, находящиеся в депрессивном состоянии, как правило, меньше делают в целом, и поэтому у них меньше возможностей испытать удовольствие, мастерство и связь — то, что нам нужно, чтобы чувствовать себя хорошо [1, 2, 3]. В ловушку легко попасть:

Один из выходов из этой ловушки — подождать, пока что-то внешнее не улучшит наше настроение — если это произойдет, мы, возможно, захотим вернуться к прежнему уровню активности. Однако этот подход пассивен и может оставить вас беспомощным. Одна большая проблема с пассивным подходом заключается в том, что вы, вероятно, будете ждать долго — предоставленные сами себе эпизоды депрессии могут длиться месяцами!

Более активный способ разорвать порочный круг депрессии — повысить уровень нашей активности , даже если мы не хотим начинать с .Этот подход называется поведенческой активацией (БА) и представляет собой психологическое лечение депрессии с одной из самых больших доказательных баз, демонстрирующих его эффективность [4, 5, 6]. Поведенческая активация при депрессии направлена ​​на то, чтобы сделать вашу жизнь снова осмысленной и приносящей удовольствие, она включает в себя следующие шаги:

Это руководство проведет вас через все основные шаги, которые помогут вам начать поведенческую активацию.

Первым шагом в поведенческой активационной терапии является отслеживание своей активности и настроения, чтобы лучше понять, как работает ваша депрессия.Это называется Мониторинг активности .

Вы можете использовать рабочий лист мониторинга активности, чтобы записывать, что вы делаете каждый час бодрствования каждый день в течение недели. Обязательно записывайте все в этот лист поведенческой активации — даже действия, которые не кажутся очень важными. Нам нужно выяснить, как меняется ваше настроение, когда вы занимаетесь разными делами, поэтому оценивайте свое настроение для каждого временного интервала по шкале от 0 до 10, где 0 означает чувство сильной депрессии, а 10 — очень хорошее.

Если у вас нет таблицы для мониторинга активности, еще более простой способ — записывать, что вы делаете в течение каждого часа дня. Вы можете сделать это на листе бумаги или в приложении для заметок на телефоне.

После того, как вы проследили свою активность в течение недели, вы можете использовать свою запись мониторинга активности, чтобы искать закономерности между вашей активностью и вашим настроением. Посмотрите на свою заполненную таблицу поведенческой активации и задайте себе следующие вопросы:

  • Какие занятия были связаны с вашим наивысшим настроением? Что вы делали в наивысшее настроение?
  • Какие занятия были связаны с вашим самым плохим настроением? Что вы делали, когда у вас было самое плохое настроение?
  • Что вы замечаете во взаимосвязи между вашим настроением и активностью?
  • Были ли дни, когда вы не выходили из дома? Каким было ваше настроение в те дни?
  • Каким было ваше настроение в дни, когда вы были наиболее активны?

А теперь составьте список занятий, которые помогли вам почувствовать себя хорошо и от которых вы почувствовали себя плохо.Вы будете использовать этот список на одном из последующих шагов.

Наши ценности отражают то, что мы считаем важным в жизни. Это то, что вас волнует в глубине души и что вы считаете важным. Ценности у всех разные, и со временем они могут меняться. Они отражают то, как мы хотим взаимодействовать с миром, с людьми вокруг нас и с самими собой. Психологи считают, что счастливая жизнь — это та жизнь, в которой мы соприкасаемся со своими ценностями: где мы делаем по крайней мере некоторые из вещей, которые мы считаем важными.

Ценности отличаются от целей. Грубо говоря, цели могут быть достигнуты, тогда как ценности больше похожи на направления, в которых мы хотим двигаться. Например, у нас может быть значение , чтобы быть хорошим родителем, , что может потребовать усилий всей жизни, и конкретная достижимая цель , чтобы получить мои дети в школу вовремя . Или у нас может быть цель: пробежать трусцой и при этом ценить наше физическое здоровье .

Некоторые люди оценивают указанные ниже домены.Есть ценности, которые вы считаете важными, и другие, которые для вас не так важны. Нет «правильных» ответов. Прочтите описания и подумайте о том, что делает жизнь значимой для вас.

Значение Описание
Семья Какие отношения вы хотите иметь со своей семьей? Каким братом / сестрой / матерью / отцом / тетей / дядей / племянницей / племянником вы хотите быть? Каким вы хотите быть в этих отношениях?
Брак / пара / близость Каким мужем / женой / партнером вы хотите быть? В каких отношениях вы хотите быть? Какие партнерские отношения вы хотите построить? Каким человеком вы хотите быть в отношениях?
Воспитание Каким родителем вы хотите быть? Какие качества вы хотите, чтобы ваши дети видели в вас? Какие отношения вы хотите построить с ними?
Дружба / светская жизнь Каким другом ты хочешь быть? Какие дружеские отношения важно развивать? Как бы вы хотели поступить по отношению к своим друзьям? Какая социальная жизнь важна для вас?
Карьера / работа Какая работа вам дорога? Какие качества вы хотите привнести как сотрудник? Какие рабочие отношения вы хотели бы построить? Какая работа для вас важна?
Образование / личностный рост / развитие Каким бы вы хотели расти как личность? Какие навыки вы хотели бы развить? Что для вас важно в образовании и обучении? О чем бы вы хотели узнать больше?
Отдых / развлечения / досуг Как вам хотелось бы развлечься? Что тебя расслабляет? Когда ты самый игривый?
Духовность Какие отношения вы хотите с Богом / природой / Землей?
Гражданство / окружающая среда / сообщество В какой среде вы хотите быть? Как вы хотите внести свой вклад в свое сообщество? Каким гражданином вы хотели бы быть?
Здоровье / физическое благополучие Какие ценности вы испытываете к своему физическому благополучию? Насколько важно для вас ваше здоровье? Как ты хочешь позаботиться о себе?

Потратьте некоторое время на размышления о ваших ценностях.Какие ценности важны для вас? Насколько успешно вы в настоящий момент живете своей жизнью в соответствии со своими ценностями? Используйте приведенную ниже таблицу, чтобы направлять свой мыслительный процесс.

Значение Описание ваших ценностей Важность
Насколько важна для вас эта ценность? (Оценка 0-10)		 Успех
Насколько успешно Вы прожили свою жизнь в соответствии с этой ценностью в прошлом месяце? (Оценка 0–10)
Семья
Брак / пара / близость
Воспитание
Дружба / светская жизнь
Карьера / работа
Образование / личностный рост / развитие
Отдых / развлечения / досуг
Духовность
Гражданство / окружающая среда / сообщество
Здоровье / физическое благополучие

Следующий шаг поведенческой активации — стать активным.К настоящему моменту вы знаете, что важно повысить уровень активности , даже если вам не хочется начинать с . С помощью поведенческой активации при депрессии мы можем дать толчок вашей деятельности, спланировав ее и придерживаясь этого плана. Возьмите лист бумаги и запишите список возможных занятий.

Хорошие места для получения некоторых целей активации для вашего плана деятельности:

  • Получите цели активации из своего рабочего листа мониторинга активности: Какие действия лучше всего улучшили ваше настроение?
  • Получите цели активации из своего листа оценки ценностей: Какие значения важны для вас больше всего? Какие действия вы могли бы сделать, которые соответствовали бы вашим ценностям? Например, если вы цените семью, возможно, вы могли бы провести с ними время, делая что-то конкретное.
  • Убедитесь, что вы выполняете основы: Обязательно включите такие цели, как мытье и чистка зубов каждый день, стирка каждую неделю, приготовление еды, покупка продуктов и включение некоторых социальных мероприятий, которые означают вас будет контактировать с другими людьми.
  • Используйте меню действий: Используйте список занятий, которые помогли другим людям выбрать те, которые, по вашему мнению, могут поднять вам настроение.
Меню мероприятий
Сделайте несколько упражнений
Встретьтесь с другом на кофе
Приготовьте еду для кого-нибудь
Уберитесь в доме
Примите ванну
Слушайте музыку, которая вам нравится
Сделайте что-нибудь хорошее для кого-то

После того, как вы записали набор возможных действий, пора создать иерархию действий.Это поможет вам выбрать лучшие занятия для начала. Чтобы создать иерархию действий, напишите список действий и ранжируйте их в зависимости от того, насколько сложно, по вашему мнению, будет их выполнить (0 = совсем несложно, 10 = очень сложно).

Деятельность Ожидаемая сложность (0-10 баллов)
Сходите на тренировку один раз на этой неделе 7
Вставать с постели каждый день до 8 утра 6
Перейти на стрижку 5
Ремонт кухонной полки 4

Теперь пора запланировать некоторые мероприятия на следующую неделю.Начните с выбора занятий с низким рейтингом сложности. Запишите действия, которые вы будете делать, в форме записи мониторинга активности. Важно уточнить:

  • Что такое активность
  • Когда вы планируете сделать
  • Где ты будешь делать
  • Кто , вы могли бы выполнять действия с
Деятельность (Что?) Подробности (Когда? Где? Кто? Результат и настроение
(Оценить настроение 0-10)
Сходите на тренировку вторник 18:00 Выполнено (7)
Вставай с постели…… до 8 утра каждый день 5 из 7 дней
Перейти на стрижку Четверг, обед, парикмахер возле дома Выполнено (5)
Ремонт кухонной полки Понедельник утром, дома Выполнено (8)

После того, как вы запланировали мероприятия на неделю вперед, следующим шагом будет приведение плана в действие.Удачи!

  • Не начинай слишком сильно: Жизнь — это марафон, а не спринт. Новый уровень активности должен быть больше, чем ваш «уровень депрессии», но он также должен быть реально достижимым.
  • Разбейте занятия на более мелкие этапы: Допустим, вы определили ценность независимости, но жили с родителями и не имели права водить машину. Некоторыми полезными шагами на пути к вашей ценности самостоятельной жизни могут быть подача онлайн-заявки на получение водительских прав или составление бюджета, чтобы выяснить, как скоро вы сможете переехать в свое жилище.
  • Вознаградите себя: Приложите усилия, чтобы признать, что вы что-то выполнили, а не просто бросайтесь к следующей цели. Некоторые люди считают полезным отмечать завершенные действия в качестве подтверждения того, что они это сделали. Можете ли вы придумать, как себя побаловать, если вы выполните половину запланированных дел? Какой была бы справедливая награда, если бы вы выполнили их все?
  • Напомните себе, зачем вы это делаете: Мысли вроде «Я сделаю это, когда мне станет лучше» коварны и могут закрасться.Часто напоминайте себе, что важно проявлять активность , даже если вы этого не чувствуете, , и что поведенческая активация — одно из самых эффективных средств лечения депрессии.

[1] Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5®) . Американский психиатрический паб.

[2] Элфри, М. К., и Зигельштейн, Р. К. (2009). «Ловушка бездействия». Психиатрия больницы общего профиля , 31 (4), 303.

[3] Рошанаи-Могхаддам, Б., Катон, В. Дж., И Руссо, Дж. (2009). Продольные эффекты депрессии на физическую активность. Психиатрия больницы общего профиля , 31 (4), 306-315.

[4] Экерс, Д., Вебстер, Л., Ван Стратен, А., Куиджперс, П., Ричардс, Д., и Гилбоди, С. (2014). Поведенческая активация при депрессии; обновление метаанализа эффективности и анализа подгрупп. PloS one , 9 (6), e100100.

[5] Кантер, Дж. У., Манос, Р.К., Боу, В. М., Барух, Д. Э., Буш, А. М., и Руш, Л. С. (2010). Что такое поведенческая активация ?: обзор эмпирической литературы. Обзор клинической психологии , 30 (6), 608-620.

[6] Димиджян С., Баррера-младший М., Мартелл К., Муньос Р. Ф. и Левинсон П. М. (2011). Истоки и текущий статус методов поведенческой активации при депрессии. Ежегодный обзор клинической психологии , 7, 1-38.

Поведенческий подход к управлению классом

Педагогическая психология, интерактив: поведенческий подход к управлению классом

Управление классом


Поведенческий подход

Образец цитирования: Huitt, W.(1996). Классное руководство: Поведенческий подход. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата], из http://www.edpsycinteractive.org/topics/manage/behmgt.html

Вернуться в | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Поведенческий подход к управлению классом направлен на установление четких ожидания соответствующего поведения, мониторинг поведения, а затем подкрепление надлежащее поведение и перенаправление ненадлежащего поведения.Это особенно важно создать желаемый климат в классе во время первые несколько недель учебного года.

Структурирование / выбор и организация мероприятий

  • Установить правила и процедуры как можно раньше
  • Четко выражайте ожидания
  • Ориентация на позитивные ожидания
  • Практикуйте «позитивное» поведение
  • Обеспечение сплоченности и ответственности группы
  • Установить реплики
  • Соответствующее поведение модели
  • Установить последствия
    1. Усилители (принцип Премака)
    2. карателей
  • Установить способ доставки подкреплений
    1. Программы подкрепления токенов
    2. Программы контрактов на случай непредвиденных обстоятельств
    3. Самоуправление

Наблюдение за поведением учащихся

  • Физическая планировка: возможность видеть всех учащихся
  • Движение учителя: перемещайтесь по комнате
  • Групповая направленность: вовлечение учащихся
  • Перекрытие: возможность контролировать несколько действий одновременно
  • Уединенность: сообщайте учащимся, что вы знаете о том, что происходит
  • Управление темпом / движением: удерживайте уроки и учащихся в движении

Усиление позитивного поведения / перенаправление несоответствующего поведения

  • Предвидеть появление позитивного и ненадлежащего поведения
  • Привлечь учащихся к ответственности
  • Предоставить конкретную обратную связь относительно поведения и ожиданий
  • Сосредоточьтесь на позитивном поведении; внимание учителя к неподобающему поведению может быть арматура
  • Эффективная похвала:
    1. будет зависеть от демонстрации позитивного поведения
    2. четко укажите подкрепляемое поведение
    3. быть правдоподобным со стороны ученика
  • Методы совладания с ненадлежащим поведением:
    1. Негативное подкрепление фокусируется на поведении, которое необходимо усилить
    2. Пресыщение: попросите ученика (-ов) продолжать поведение, пока оно не устанет
    3. Наказание: повлечь за собой негативные последствия в случае ненадлежащего поведения; не обязательно приведет к положительному поведению

Вернуться к:

Др.Уильям Г. (Билл) Хайтт
Кафедра психологии, консультирования и руководства
Государственный университет Валдоста
Валдоста, Джорджия 31698-0001

Все материалы на сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью Уильям Г. Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

.
Leave a Comment on Деятельностный подход это в психологии: Деятельностный подход в психологииРазное

About the Author

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts