Эксперимент формирующий и констатирующий: 3.Метод эксперимента: констатирующий, формирующий этапы.

Констатирующий этап экспериментальной работы по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317).

Образование и здравоохранение. Вып. 1. С. 112-113.

О. В. Мухаметшина

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Раскрываются особенности констатирующего этапа педагогического эксперимента по формированию коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации в условиях компетентностно-ориентированного образования, определяется уровень сформированности данной компетенции у студентов.

Ключевые слова: коммуникативно-рефлексивная компетенция, педагогический эксперимент, констатирующий этап, уровень, критерий.

Констатирующий эксперимент — это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель — зафиксировать реалии. Они будут исходными для формирующего эксперимента, где обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень [1].

Нами изучено состояние проблемы формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции в научной литературе и педагогической практике, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, разработан понятийный аппарат, проведён анализ государственных стандартов, учебных планов и программ, междисциплинарных связей, изучены научно-теоретические и методические источники, диссертационные исследования, учебные и справочные материалы, создан учебно-методический комплекс «Основы коммуникативно-рефлексивной компетенции будущего менеджера организации».

Целью констатирующего этапа нашего исследования стало выявление исходного уровня сфор-мированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации.

Так как формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров

организации представляет собой поэтапный процесс усложнения действий, важной становится задача выявления уровней сформированности исследуемой компетенции, а также критериев, позволяющих дать характеристику изучаемого явления на каждом выделенном уровне. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволили выделить следующие критерии сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации: ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный. Принимая во внимание отмеченные нами критерии сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции, мы выделяем четыре уровня сформированности данной компетенции будущих менеджеров организации: от низшего к высшему. Под уровнем сфор-мированности умений понимается степень выраженности критериев сформированности по всем возможным параметрам. При переходе от одного уровня к другому степень сформированности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации увеличивается.

Материалы и методы исследования. Определение исходного уровня сформирован-ности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации осуществлялось на основе обозначенных критериев: ценностно-мотивационного, когнитивного, операционального.

Для определения уровня сформированности ценностно-мотивационного критерия были использованы следующие методы: анкетирование, самооценка, метод ранговых оценок, тестирование. Например, будущим менеджерам организации была предложена анкета, включающая вопросы профессиональной направленности.

Результаты исследования и их обсуждение. По результатам проведённого анкетирования

9,95 % опрошенных считают, что коммуникативно-рефлексивная компетенция менеджера организации играет важную роль в осуществлении его профессиональной деятельности, 55,37 % проявили потребность в формировании у них данной компетенции, 27,45 % слабо выразили своё желание формирования у них коммуникативнорефлексивной компетенции, и 7,23 % студентов не видят никакой необходимости в овладении коммуникативно-рефлексивной компетенцией для осуществления их будущей профессиональной деятельности. Результаты опроса по степени выраженности профессионально важных личностных качеств позволили сделать следующие выводы: у 6,52 % опрошенных данные качества не выявлены, 57,33 % студентов проявили низкий уровень сформированности личностных качеств и нежелание их развивать, у 31,78 % проявляется одно или несколько характерных качеств и они хотели бы развивать их, 4,37 % продемонстрировали наличие необходимых профессионально важных личностных качеств и осознанное стремление к их развитию.

Следующим критерием уровня сформирован-ности коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации является когнитивный критерий, для определения которого нами были использованы такие методы, как тестирование, опрос, наблюдение. Анализ выполнения заданий показал, что студенты-менеджеры не обладают достаточным объёмом теоретических знаний в области межличностных коммуникаций и сфере делового общения, а также знаниями содержания нормативной базы.

Для определения уровня сформированности операционального критерия использовались методы: тестирование, беседа, наблюдение, самооценка.

В среднем по всем группам анализ результатов выполнения предложенных заданий показал, что 3,72 % обучающихся продемонстрировали полную несформированность умений, большая часть менеджеров (61,64 %) недостаточно владеет необ-

ходимыми умениями для формирования коммуникативно-рефлексивной компетенции, 30,94 % испытывают затруднения при профессиональном общении и только 3,7 % показали, что обладают умениями в области коммуникации. На основе полученных данных установлено, что во всех группах наблюдается малый процент студентов, находящихся на высшем уровне сформирован-ности коммуникативно-рефлексивной компетенции: ЭГ1 — 5,66 %, ЭГ2 — 5,45 %, ЭГ3 — 3,85 %, КГ — 7,41 %.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформи-рованности коммуникативно-рефлексивной компетенции у студентов-менеджеров. Полученные данные свидетельствуют о том, что резких различий в экспериментальных и контрольных группах по выделенным показателям до проведения экспериментальной работы нет. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы доказывают, что формирование коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров в рамках традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса в вузе осуществляется в недостаточной степени. Это проявилось прежде всего в том, что участники констатирующего этапа экспериментальной работы имели весьма расплывчатое представление о коммуникативно-рефлексивной компетенции.

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень коммуникативно-рефлексивной компетенции будущих менеджеров организации низок и существует необходимость в разработке и внедрении в образовательный процесс системы формирования данной компетенции.

Список литературы

1. Журавлёв, Д. В. Методология и методы психолого-педагогического исследования : курс лекций / Д. В. Журавлёв. М. : Изд-во МГОУ, 2003.

2. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М., 2006. 394 с.

5.2. Виды экспериментов — Как написать выпускную квалификационную работу

Ведущим видом эксперимента, широко применяемым в сфере образования, является такой его вид, как естественный эксперимент. Это значит проводимый в естественных, реально сложившихся условиях. Естественный эксперимент может быть

констатирующим и формирующим.

Констатирующий эксперимент предполагает изучение состояния объекта и предмета познания без его преобразования. Однако и здесь есть независимая переменная в виде таких методов изучения состояния объекта, которые побуждают его к действию и проявлению нужных качеств. В таком эксперименте методы исследования как бы передаются изучаемым, и они работают с ними и проявляют скрытые от нас свойства и состояния.

Формирующий эксперимент предполагает открытое влияние на сознание, чувства и поведение человека в виде измененных условий жизнедеятельности. Здесь независимая переменная присутствует дважды — в виде нового воздействия и в виде метода изучения его влияния. В первом виде эксперимента результат воздействия независимой переменной в виде метода диагностирования человека является побочным продуктом, а во втором — целевым.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, может быть

измерительным или квазиэкспериментом. Измерительный эксперимент — эксперимент с наличием критериальных показателей выявляемых свойств, позволяющих определять уровень их развития. Это эксперимент контрольный и контролируемый. Материалы такого эксперимента оформляются как статистические в виде графиков, таблиц, диаграмм. Квазиэксперимент, наоборот, проводится при отсутствии строгих параметров качества. Это неконтролируемый эксперимент. Он чаще всего проводится в начале инновационной деятельности. Определителем его качества становятся классические реально существующие показатели.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, как измерительный, так и квазиэксперимент, может быть панельным и лонгитюдным. Панельный эксперимент — широкий, с охватом большого количества опытов. Как правило, он проводится непродолжительное время. Лонгитюдный эксперимент

, напротив, очень глубокий эксперимент с небольшим количеством опытов или даже одного опыта, но в течение продолжительного времени. Такого рода эксперименты часто проводятся для коррекционной работы.

Кроме этих видов существуют другие эксперименты, не составляющие пары. Это так называемый «ложный» эксперимент (плацебо), когда участникам эксперимента внушают его проведение, на самом деле ничего не меняя в условиях их жизнедеятельности. Фактически он проводится на манипулировании сознанием людей. Эксперимент «с новичком», когда в действующую группу вводится новичок, первичное восприятие которым новых условий становится предметом изучения и средством оценки состояния группы.

Любому исследователю надо владеть таким видом, как мысленный эксперимент. Этот эксперимент в мыслях может проводиться почти по любому поводу. Исследователь гипотетически представляет всю технологию экспериментирования и получаемые результаты. Такой эксперимент особенно нужен в ситуациях риска, в масштабных экспериментах, в ситуациях неопределенности. Необходим он в квазиэкспериментах. Мысленное экспериментирование позволяет предвидеть, прогнозировать все неожиданности, просчеты, возможные трудности будущего реального экспериментирования.

Экспериментирование обязательно проводится при выполнении выпускной квалификационной работы.

Понятие, виды и этапы комплексного педагогического эксперимента

В данной теме рассматриваются следующие вопросы:

• Что такое педагогический эксперимент.
• Виды педагогического эксперимента.
• Этапы проведения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Применяют эксперимент в роли исследовательского метода для решения научно-методических проблем в психологии и педагогике. Активность и многофакторность процесса в педагогике обусловливают применение определённо комплексного опыта педагога, который поможет найти преимущества и недостатки, объяснить ценности, раскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в явлениях и процессах педагогики. Поэтому этот приём является самым достоверным в исследовании явлений, фиксирования прецедентов, рассмотрения изменений и развития участников процесса в педагогике. Выделяют групповой педагогический эксперимент, который предоставляет возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, что помогает выйти на теоретический этап исследования изучаемых вопросов.

Определение 1

Эксперимент в педагогике – это изменение или активизация конкретных действий для проведения исследования в подходящих, определённо фиксируемых и контролируемых условиях.

Особенности проведения эксперимента в педагогике это:

• В ход исследования могут вмешаться изыскатели, что является запланированным действием.
• Возможность несколько раз воссоздать исследуемые явления в разных условиях, что относится к изменению их параметров.

Эксперимент предоставляет возможность разложить действия педагога на несколько составных, изменить условия, в которых они функционируют, рассмотреть и проверить воздействие на результаты конкретных моментов, следить за формированием и развитием конкретных сторон и связей, уточнять полученные результаты. Также эксперимент можно использовать для проверки частных и общих гипотез, определённых выводов, установки и уточнения прецедентов, определения производительности используемых элементов.

Эксперимент в педагогике называют специфическим комплексом всех методов исследования, который способствует научно-обоснованной и доказательной проверке верности назначенного в самом начале исследования предположения.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды педагогического эксперимента

Выделяют такие основные виды эксперимента в педагогике:

• Естественный и лабораторный. Естественный проводится в обычных условиях обучения и воспитания. Учёный в начале изучает состояние работы, поведение учеников, а потом меняет содержание, формы, методы учебного и воспитательного процесса. Также учитывается уровень подготовки и воспитанности учеников. В конце делается вывод о производительности применяемой системы в обыкновенных условиях. Для лабораторного опыта собирается группа учеников, с которыми происходит подобная работа в специальных условиях, и делаются выводы об эффективности процесса.
• Констатирующий и формирующий тип. Для констатирующего изыскатель показывает методом эксперимента только состояние педагогической системы, которая изучается. Для формирующего изыскатель применяет специальную систему мер, которые формируют у учеников качества личности, совершенствуют учебную деятельность и поведение. Для проведения таких экспериментов ученики делятся на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Деление на такие группы происходит при помощи обыкновенной выборки, при этом выбирается одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников до начала опыта. Возможно выделение только одной группы, без контрольной. При этом выделяется уровень обучаемости или воспитанности, и других особенностей до и после проведения эксперимента. Это зависит от желаемых результатов эксперимента.

Этапы проведения эксперимента

Выделяют такие этапы эксперимента с целью изучения организаторской деятельности по развитию в школе опытно-экспериментального работы:

• Диагностический. На этом этапе проводится анализ трудностей, которые появляются у учителей, состояния учебного и воспитательного процесса, выявления и формулировка проблем, нуждающихся в быстром устранении благодаря специальным конфигурациям. Также изучение новых методов, технологий, текстур, списков возможностей. Одним словом, главная задача – найти проблемы и трудности и объяснить их важность.
• Прогностический. Здесь производится установка определённой цели, нахождение задач, которые необходимо выполнить, формулировка гипотезы, прогнозирование преимуществ и недостатков проведённого процесса, продумывание компенсационных средств. Главная задача в том, чтобы изучить развёрнутую программу эксперимента.
• Организационный. Необходимо найти критерии для проведения программы, подготовка материальной основы, распределение обязанностей, организация определённой подготовки кадров, методическое обеспечение по работе с экспериментом.
• Практический. Проводятся начальные контрольные проверки, внедрение новых технологий, контроль за процессом, результатами, исправление экспериментальной технологии.
• Обобщающий. Нам этом этапе обрабатывается материал, соотносятся итоги процесса с поставленными задачами, проводится полный анализ, исправляются и формируются гипотезы с полученными результатами, оформляется и описывается ход и итоги деятельности.
• Внедрение. Новая методика вводится в педагогический коллектив.

Важно правильно выбрать критерий производительности предлагаемой системы мер. Такие аспекты должны подходить под такие принципы:

• Быть насколько возможно беспристрастным. Необходимо оценивать признак, который исследуется, однозначно.
• Быть валидным – расценивать непосредственно в тот момент, когда исследователь пытается оценить.
• Быть честным по отношению к исследовательской деятельности.
• Быть полным. Комплекс характеристик должен с необходимой полнотой обхватывать все важные свойства исследуемого процесса.

Формирующий эксперимент как ведущий метод специальной психологии

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два — лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой — «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. — в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, — выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии, специальной психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-либо интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей (в том числе и описанным выше социометрическим методом «Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось (исследование Я.Л. Коломинского).

Экспериментальное обучение — один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

1. Ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

2. Теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

3. Длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в специально психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

В специальной психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именно эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека — насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык — продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. — C. 32-37.

2.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

4.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» — «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

3.2 Формирующий эксперимент. Использование ролевых игр при обучении информатике

Похожие главы из других работ:

Активизация мыслительной деятельности на уроках математики

2.2 Формирующий эксперимент

Цель проведения формирующего эксперимента — целенаправленная работа по активизации мыслительной деятельности учащихся старших классов на уроках математики. С учащимися экспериментальной группы проводились занятия…

Влияние экологического образования на воспитание трудолюбия у младших школьников

2. Формирующий эксперимент.

…

Дидактическая игра как средство умственного развития

2.2 Формирующий эксперимент

Исходя из теоретических разработок, рассмотренных в первой части данной квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования…

Дидактическая игра как средство экологического воспитания детей дошкольного возраста

2.2 Формирующий эксперимент

Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой части настоящей квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования, где отмечены «слабые» места в формировании экологических представлений детей, видно…

Использование моделирования в формировании естественно-научных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Формирующий эксперимент

Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой части настоящей квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования, где отмечены «слабые» места в формировании экологических представлений детей, видно…

Использование ролевых игр при обучении информатике

3.2 Формирующий эксперимент

После анализа результатов констатирующего эксперимента и определив цели и задачи дальнейшей работы, я приступила к формирующему эксперименту…

Особенности воображения в дошкольном возрасте

2.2 Формирующий эксперимент

Далее с детьми экспериментальной группы проводили формирующий эксперимент, целью которого было развитие творческого воображения в процессе изобразительной деятельности…

Развитие воображения

2.3 Формирующий эксперимент

Данный этап предлагаются учебные и творческие задачи и упражнения для формирования у детей творческого воображения. Цель формирующего эксперимента — развитие творческого воображения в процессе изобразительной деятельности…

Развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры

3.2 Формирующий эксперимент

«Репка» Народная игра Дети сидят па полу, держа друг друга за талию. Это — «репка». (Садимся на пол, держась за пояс впереди сидящего, раскачиваясь, поем. «Дедка» стоит перед «репкой».) Водящий ходит вокруг с песней: Ох, репка моя! Репка соженая…

Развитие сенсорных эталонов предметов окружающей действительности у детей 7-го года жизни, страдающих косоглазием и амблиопией

§2. Формирующий эксперимент

Цель: 1) разработать систему дидактических игр и игровых упражнений на развитие сенсорных эталонов предметов окружающей действительности у детей 7-го года жизни с нарушением зрения; 2) подобрать эффективные методы и приемы руководства…

Совершенствование физических навыков детей раннего возраста посредством подвижных игр с родителями

2.2 Формирующий эксперимент

Цель: Совершенствование физических навыков детей раннего возраста. Эксперимент проводился с октября 2007 по апрель 2008 года. В ходе проведения эксперимента были задействованы все субъекты образовательного процесса (дети, родители и педагоги)…

Сюжетные физкультурные занятия, как средство развития интереса к физическим упражнениям у детей старшего школьного возраста

2.2 Формирующий эксперимент

Цель: развить интерес к движениям у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетных физкультурных занятий. Задачи: Составить серию конспектов сюжетных физкультурных занятий. Апробировать на практике…

Труд, как средство экологического образования дошкольников

3.2 Формирующий эксперимент

Цель: повысить уровень навыков и умений детей подготовительной группы по уходу за комнатными растениями. Данная цель решалась через следующие задачи: 1…

Формирование географических представлений у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой родного края

2.2 Формирующий эксперимент

Для активизации интереса к географии и формирования географических представлений у дошкольника был проведен ряд занятий краеведческой тематики, конспект одного из занятий см. Приложение 2…

Формирование милосердия у подростков

2.2.Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент проводился в течение 2,5 месяцев с экспериментальной подгруппой. Цели: — способствовать усвоению знаний, умений, навыков милосердия при помощи методики актуализации задач нравственного воспитания Зеньковой М…

Модель эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности у студентов учреждения среднего профессионального образования

Карелова Р.А., преподаватель Нижнетагильского горно-металлургического колледжа имени Е.А. и М.Е. Черепановых

 

Model experiment formation of readiness for professional mobility students secondary vocational education

Аннотация. В статье представлена модель организации педагогического эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности у студентов учреждения среднего профессионального образования. В модели описано содержание трех этапов, указаны функции, задачи и результаты каждого из них.

Ключевые слова: модель эксперимента, готовность к профессиональной мобильности, студенты колледжа.

Annotation. The article presents a model of the organization of pedagogical experiment on formation of readiness for professional mobility at students of secondary vocational education institutions. The model describes the content of the three stages, listed features, objectives and results of each of them.

Keywords: experimental model, readiness for professional mobility, college students.

При проведении педагогических экспериментов, необходимых для отбора оптимальных путей совершенствования процесса подготовки специалистов для различных сфер экономики, происходит целенаправленное вмешательство в образовательных процесс учебного заведения. Такое вмешательство осуществляется через внедрение разработанных исследователем моделей и условий их эффективного функционирования. Кроме этого производится фиксация изменений в изучаемых качествах или свойствах изучаемых объектов.

Сложные, многоаспектные процессы требуют особого внимания не только при изучении их структуры, но и при организации экспериментальной проверки тех или иных гипотез по их наиболее эффективному протеканию.

Так, например, готовность к профессиональной мобильности студентов учреждения среднего профессионального образования является сложным, интегративным качеством личности обучающегося, и процесс экспериментальной проверки условий ее формирования должен быть тщательно спланирован.

В рамках нашего исследования, на основании анализа особенностей контингента, содержания и организации образовательного процесса в учреждениях СПО, был построен комплекс моделей формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов. В этот комплекс вошли компетентностная, процессная и структурно-функциональные модели. Согласно разработанному комплексу, работа по формированию исследуемого качества должна осуществляться на протяжении всего периода освоения обучающимися профессии.

Для наглядности была разработана модель педагогического эксперимента по формированию готовности студентов колледжа к профессиональной мобильности, которая представлена на рисунке 1. Моделирование в педагогике активно применяется как средство решения теоретических и практических задач. Сущность моделирования, как метода познания (в том числе и в педагогике) заключается в замене изучаемого объекта моделью (объектом заместителем), в которой содержатся существенные черты, свойства, отношения объекта оригинала [2, с.12]. При этом изучение модели позволяет получить новую информацию об изучаемом объекте [1, с.23].

Как видно из модели, эксперимент осуществлялся, проходя три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На этапе констатирующего эксперимента производилась диагностика исходного состояния предмета исследования, описывалось фактическое состояние разработанности рассматриваемой проблемы в педагогической практике, производилось планирование хода эксперимента. Этот этап выполняет организационную и диагностическую функции.

Задачами, решаемыми на этом этапе, стали разработка плана по организации эксперимента (в том числе выбор групп студентов, участвующих в эксперименте) и диагностического инструментария для определения уровня сформированности готовности студентов колледжа к профессиональной мобильности; а также определение начального уровня сформированности готовности к профессиональной мобильности у студентов, участвующих в экспериментальной работе.

Рисунок 1 – Модель педагогического эксперимента по формированию готовности к профессиональной мобильности у студентов колледжа

Результатом прохождения констатирующего этапа экспериментальной работы становится вывод о целесообразности внесения в педагогический процесс изменений с целью формирования готовности у студентов к профессиональной мобильности.

В учреждениях среднего профессионального образования довольно редко набираются несколько групп для обучения по одной и той же специальности. По этой причине на рисунке, иллюстрирующем модель эксперимента, взаимодействие в рамках исследования с контрольной группой осуществляется раньше, чем с экспериментальной (раньше на один учебный год). Конечно же, возможна схема проведения эксперимента, когда контрольная и экспериментальная подгруппы выделяются из одной учебной группы студентов, однако, для нашего исследования такая схема не выглядит эффективной, так как значительно уменьшает количество исследуемых объектов и не позволяет образовательный процесс одной подгруппы ввести комплекс моделей, а другой подгруппы ─ нет.

На этапе формирующего эксперимента изучалась динамика процесса формирования готовности студентов к профессиональной мобильности в результате преобразования образовательного процессе при помощи разработанной модели. Ввиду этого этап выполняет преимущественно преобразующую функцию.

На этом этапе в образовательный процесс был внедрен комплекс моделей и условия его эффективного функционирования, были зафиксированы изменения, происходящие в уровнях сформированности исследуемого феномена.

Здесь обратим особое внимание на организацию итоговой оценки уровней сформированности готовности к профессиональной мобильности у студентов.

Процесс прохождения студентами практики на реальных предприятиях, хоть и не является полноценной профессиональной деятельностью (по объективным причинам), но максимально к ней приближен. Готовность к профессиональной мобильности у будущих специалистов со средним профессиональным образованием возможно оценить при погружении их в условия, требующие проявления этой самой готовности. Такими условиями могут стать изменение средств, технологий осуществления профессиональной деятельности, смена заданий, коллектива.

В рамках прохождения практики по профилю специальности на предприятиях города и области для студентов были созданы условия, требующие проявления их готовности к профессиональной мобильности. А именно: студенты были перемещены на другие площадки для продолжения практики, что обусловило необходимость работы в новом коллективе, с новыми средствами, технологиями или даже объектами труда в рамках профессиональной деятельности.

Результатом формирующего этапа эксперимента стали: определенная динамика уровня сформированности готовности студентов к профессиональной мобильности, методические рекомендации по формированию готовности студентов к профессиональной мобильности.

На этапе обобщения проводился анализ полученных результатов, были сформулированы выводы по результатам эксперимента.

Полученные на предыдущем этапе результаты были обработаны и проанализированы с помощью методов математической статистики, что позволило сделать вывод о целесообразности и эффективности внедрения разработанных моделей и педагогических условий их успешного функционирования в образовательный процесс учреждения среднего профессионального образования. Это, в свою очередь, послужило основой для внедрения результатов работы в практику подготовки специалистов в колледже через утверждение специально ориентированной Программы формирования готовности к профессиональной мобильности.

Выше была описана модель организации экспериментальной работы по формированию у студентов колледжа готовности к профессиональной мобильности. Подробная визуализация содержания каждого из трех этапов позволяет спланировать и реализовать деятельность преподавателей, принявших участие в эксперименте.

Подобная модель может найти свое применение и для организации экспериментов другой направленности, работа над которыми требует введения в образовательный процесс теоретически обоснованных моделей, выбора диагностического аппарата, мониторинга и фиксации изменений в исследуемых феноменах.

 

Список литературы

1. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем / К. Ингенкамп.- М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

2. Основы внутришкольного управления / под ред. П. В. Худоминского. — М.: Педагогика, 1987. — 168 с.

Констатирующий педагогический эксперимент

Констатирующий педагогический эксперимент С целью определения уровня владения навыками критического мышления в 2004/2005 учебном году проведен констатирующий педагогический эксперимент. Эксперимент проходил в общеобразовательных учебных заведениях г. Запорожья в 10-11 классах. Общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте – 522. Эксперимент проходил в общеобразовательных учебных заведениях г. Запорожья: №№ 22, 31, 50, 69, 86, 87, 96, 109. Задания для учащихся 10-х классов: С каким из утверждений Вы согласны: 1) «Версальско-Вашингтонская система мирных договоров ликвидировала все противоречия в послевоенном мире»; 2) «Версальско-Вашингтонская система мирных договоров заложила фундамент для развязывания Второй мировой войны». Свой ответ обоснуйте. Какая оценка Гетманата П. Скоропадского, по вашему мнению, наиболее соответствует действительности: 1) «Гетманат П. Скоропадского – это творение наиболее конструктивных слоёв украинского общества, настоящее создание украинской государственности»; 2) Гетманат П. Скоропадского – переворот, осуществлённый немцами, «реставрированная монархия», «диктатура русофильской окраски». Свой ответ обоснуйте. С каким из утверждений Вы согласны: 1) «Монополизация экономики обеспечила стабильность развития промышленности»; 2) «Монополизация экономики способствовала дестабилизации промышленности, замедляя её развитие». Свой ответ обоснуйте. Какая оценка мирового кризиса наиболее соответствует действительности: 1) «Великая депрессия» (1929-1933 гг.) сыграла негативную роль, разрушив экономические системы стран мира»; 2) «Великая депрессия» (1929-1933 гг.) сыграла позитивную роль в развитии экономических систем стран мира, содействуя внедрению механизмов предупреждения подобных кризисов в будущем». Свой ответ обоснуйте. Задания для учащихся 11-х классов: Как, по вашему мнению, правильно или ошибочно будет утверждать, что в Украине в начале 90-х гг. ХХ в. произошла социальная революция? Свой ответ обоснуйте. Какая оценка НТР, по вашему мнению, наиболее отвечает истинному положению дел: 1) «НТР – универсальный способ, позволяющий излечить социальные болезни человечества»; 2) «НТР – путь к самоуничтожению человеком самого себя». Свой ответ обоснуйте. Докажите или опровергните тезис: «В конце 70-80-х гг. ХХ в. в Украине появляется «информационное общество». Свой ответ обоснуйте. Какое из утверждений, на ваш взгляд, является более целесообразным: 1) «Гуманизм и сотрудничество – путь к преодолению глобальных проблем человечества»; 2) «Доминирование и диктат – путь к преодолению глобальных проблем человечества». Свой ответ обоснуйте. Каждый учащийся получил по два задания, выполнял их самостоятельно в течение урока (45 минут), при этом разрешалось пользоваться источниками информации. Предварительные результаты констатирующего педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что учащиеся старших классов слабо владеют навыками критического мышления: не всегда аргументируют свою точку зрения, демонстрируют предубеждённость, неумение увидеть противоречия. Подробный анализ результатов констатирующего педагогического эксперимента приведен в статье Сергея Терно: Научены ли наши учащиеся мыслить критически? (на украинском языке – Chi_navcheni_uchni.rar). В статье подчеркивается, что у большинства учащихся отсутствует гибкость мышления. Школьники часто не видят факты, противоречащие их убеждениям, а также слабо аргументируют свои выводы и подмечают диалектические взаимосвязи. ©Запорізький національний університет 2006 Steve’s free web templates

Формирующие эксперименты — Ресурс CEP / TE 930 Страница

Что такое формирующие эксперименты? Формирующие эксперименты основаны на развитии понимания путем стремления достичь практических и полезных образовательных целей, и, как таковые, они естественным образом соответствуют философским принципам прагматизма. Согласно Reinking and Bradley (2004): Формирующие эксперименты заполняют пренебрегаемый пробел в исследованиях, направленных на инструкции, потому что они более прямо касаются вопросов и проблемы, с которыми сталкиваются практикующие врачи, и которые не решаются другими методологии.То есть научное исследование, сравнивающее эффективность альтернативных учебных мероприятий обеспечивают полезные обобщения в различных контекстах. Однако экспериментальные исследования школьных мероприятий должны упростить и контролировать широкий спектр вариации, присущие классам и школам и часто влияет на эффективность вмешательства в конкретном классе. Кроме того, чтобы экспериментальное исследование было достоверным, инструментальный вмешательство должно осуществляться стандартным образом, а не уникальные или меняющиеся условия.Игнорирование множества переменных, которые постоянно меняются в классах и не могут адаптироваться указание на эти переменные противоречит сути обучения. Натуралистические исследования, с другой стороны, могут подтвердить сложность и тонкости реализации вмешательства, но они обычно не обсудить, как эта сложность может быть решена практикующим специалистом, работающим для достижения конкретных педагогических целей. Формирующие эксперименты, в отличие от экспериментальные или натуралистические исследования учебных вмешательств, учитывать как различия, присущие классным комнатам, так и необходимость адаптировать вмешательства в ответ на соответствующие вариации (стр.153). Формирующие эксперименты используют менее контролируемую аутентичную среду вместо жестко контролируемых лабораторных условий. Формирующий эксперимент стремится понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квази-экспериментальных планах. Как и в случае с этнографией, формирующие эксперименты признают, что экспериментальный контроль требует лабораторных условий, и что такие условия могут затенять важные ситуативные процессы в реализации педагогической техники.Более того, «формирующие эксперименты, поскольку они затрагивают вопросы, явно относящиеся к практикам, и поскольку в них используются формы экспериментов, аналогичные практическим, они более напрямую связаны с практикой, чем с другими формами исследования, и с большей вероятностью понравятся практикам» (Reinking & Брэдли, 2004, с. 154). В целом они стремятся соединить теорию и практику. На какие вопросы отвечают формирующие эксперименты? Формирующие эксперименты используются для ответа на вопросы следующего типа: Учитывая, что вмешательство X (или педагогическая теория Y) обещает достичь ценной педагогической цели, может ли оно быть реализовано для достижения этой цели, и если да, то как? Тем не менее, при использовании исследовательского плана формирующего эксперимента важно помнить о двух других ключевых вопросах: Какие факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении педагогической цели? Как можно изменить реализацию вмешательства с учетом этих факторов, чтобы сделать его более эффективным? Вот несколько примеров вопросов, на которые можно ответить с помощью формирующего эксперимента: Учитывая, что CORI обещает повысить понимание детьми информационных текстов, можно ли его реализовать в городских средних школах для достижения этой цели, и если да, то как? Если будет показано, что письменные конференции учителя и ученика улучшают работу ученика по повторению, как лучше всего провести их в начальных классах — особенно с теми детьми, которых называют «борющимися писателями», — для достижения этой цели? Какие утверждения можно сделать с помощью формирующих экспериментов? В целом, формирующие эксперименты в области образования направлены на конкретное рассмотрение того, как многообещающие учебные мероприятия могут быть реализованы в аутентичных классах для наилучшего достижения конкретных педагогических целей.Они также стремятся преодолеть разрыв между теорией исследования и реальной практикой преподавания. Формирующие эксперименты сосредотачиваются на процессах и на распознавании паттернов, которые, кажется, возникают одновременно и, таким образом, могут быть связаны. Следовательно, они стремятся понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Reinking и Bradley (2004) добавляют: Тогда формирующий эксперимент с его упор на осуществимость или достижимость, является методологическим параллельно с инженерной наукой, которая проверяет теорию и эмпирические исследования в реальной практике.Он использует систематические и тщательный сбор данных, качественных и количественных (см. смешанные методы для больше информации о том, как интегрировать качественные и количественные исследовательских проектов), для достижения желаемой педагогической цели, в то время как ценить интуитивные знания и экспериментировать, не ограничиваясь формальная проверка гипотез. Далее, формирующие эксперименты направлены на к проведению исследований, которые не только имеют непосредственное отношение к на практике, но может информировать развитие теории и определять переменные, которые могут быть исследованы с помощью обычных экспериментальных или натуралистических подходы (стр.155). Какие стандарты качества используются при оценке формирующих экспериментов? При оценке формирующих экспериментов, несколько характеристик важны для установления соответствия, строгости и достоверности этого исследовательского проекта. Это следующие: Теоретические = Формирующие эксперименты в значительной степени полагаются на теорию и должны иметь хорошо установленную теоретическую основу. Эта теоретическая основа используется для обоснования важности исследования, обоснования изучаемого вмешательства, интерпретации результатов и контекстуализации выводов автора. Интервенционист и ориентированный на цель = Формирующие эксперименты используются для улучшения образования и обучения. Они опираются на четко определенные цели, которые напрямую связаны как с теорией, так и с практикой. Более того, они исследуют вмешательства, которые уже показывают многообещающие результаты в достижении указанной образовательной цели (целей). Итеративный = Согласно Reinking and Bradley (2004), в формирующих экспериментах «начальное вмешательство осуществляется в рамках непрерывного цикла сбора и анализа данных, направленных на определение того, какие контекстуальные факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства.Эти данные используются для изменения вмешательства и того, как оно осуществляется, по мере необходимости »(стр. 160). Более того, учитывая, что формирующие эксперименты являются итеративными и включают тонкую настройку учебных вмешательств, они требуют разумного количества времени в полевых условиях. Трансформационные = Формирующие эксперименты часто носят трансформационный характер Методологические инклюзивные и гибкие = Формирующие эксперименты не основываются в основном на конкретном методе сбора и анализа данных.Любой подход к сбору и анализу данных может быть подходящим, если исследователь может обосновать, как конкретный подход способствует пониманию вмешательства и как его можно более эффективно реализовать. Фактически, исследование с использованием смешанных методов естественным образом вписывается в схему формирующего эксперимента. Pragmatic = Формирующие эксперименты прагматичны по своей природе. Поскольку они нацелены на объединение исследований и практики, для исследователя важно наладить тесные рабочие отношения с практиком (ами), с которым он / она сотрудничает. Кроме того, образцовые формирующие эксперименты часто решают следующие вопросы: Какова педагогическая цель и какая теория устанавливает ее ценность? Какое вмешательство в классе имеет потенциал для достижения педагогической цели? Какие факторы повышают и сдерживают эффективность вмешательства в достижении педагогической цели? Как можно изменить вмешательство для более эффективного достижения педагогической цели? Какие непредвиденные положительные или отрицательные эффекты оказывает вмешательство? Изменилась ли учебная среда в результате вмешательства? Примеры формирующих экспериментов: 1.Андерсон В. и Ройт М. (1996). Связь понимания прочитанного с развитием языка для учащихся из языковых меньшинств. Журнал начальной школы , 96, 295-309. Формирующий эксперимент Изучение уровня грамотности среди учащихся-подростков из числа латиноамериканцев / латиноамериканцев, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски. Исследует использование обучения пониманию прочитанного для развития устной речи учащихся из языковых меньшинств. Описывает шесть обучаемых способностей, которые можно развить у учащихся, включая определение важных и неважных аспектов текста.Перечисляет десять учебных предложений, основанных на основном языке, когнитивных способностях и социальных навыках учащихся из языковых меньшинств, включая совместное чтение и разговорные возможности. 2. Паттей-Чавес, Г. Г., и Феррис, Д. Р. (1997). Написание конференций и плетение многоголосых текстов в студенческую композицию. Исследования в области преподавания английского языка , 31, 51-90. Реферат В ходе исследования были поставлены два основных исследовательских вопроса: а) могут ли изменения в письменной форме учащегося быть связаны с конференц-связью, б) может ли статус учащегося (более слабый или более сильный, родной или не- носитель языка) или тип письменного курса (общий состав первокурсников или специализированный жанровый курс) быть привязанными к каким-либо систематическим различиям в процессе конференц-связи по его результатам? В этом исследовании отслеживались выступления четырех учителей в ходе письменных конференций между учителями и учениками.Они собрали копии первых набросков, кассет своих конференций и копии последующих набросков от одного более сильного и одного более слабого ученика, всего 8 учеников и 32 текста. Все студенты отредактировали свои работы таким образом, чтобы это указывало на то, что конференция повлияла на их процесс проверки. Результаты показывают, что то, что якобы является «одинаковым» лечением, не вызывает одинаковой реакции у всех студентов. Они также указывают на то, что различные фоны, которые учащиеся привносят в учебные мероприятия, имеют структурирующий эффект, который нельзя игнорировать только как предвзятость учителя и самоисполняющееся пророчество. 3. Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Формирующий эксперимент, исследующий использование мультимедийных обзоров книг для повышения самостоятельного чтения учащихся начальной школы. Reading Research Quarterly , 35, 384-419. Реферат Используя методологию формирующего эксперимента, в этом исследовании изучалось, как компьютерное обучающее вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может быть реализовано для архивирования ценной педагогической цели обучения грамоте (повышения степень разнообразия самостоятельного чтения младших школьников).В соответствии с формирующими экспериментами были рассмотрены следующие вопросы: (а) Какие факторы в образовательной среде повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении образовательной цели? (б) Как можно изменить вмешательство и его реализацию во время эксперимента для более эффективного достижения педагогической цели? (c) Какие непредвиденные положительные и отрицательные эффекты оказывает вмешательство? (d) Изменилась ли образовательная среда в результате вмешательства? Разнообразные количественные и качественные данные были собраны за 2 академических года в классах четвертого и пятого классов в 3 школах.Основные выводы заключаются в том, что успех вмешательства был связан с опосредованными эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учениками и учителями, административным климатом в школах, восприятием учителями своих технических знаний и вовлеченностью учеников в чтение. способность. Также обсуждается, какие непредвиденные эффекты наблюдались и в какой степени соответствующая классная среда была изменена вмешательством. Другие ресурсы, которые могут оказаться полезными: Brown, A.Л. (1992). Дизайн экспериментов: теоретические и методологические проблемы в создании сложных вмешательств в условиях классной комнаты. Journal of Learning Sciences , 2, 141-178. Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Дизайн экспериментов в образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 32, 9-13. Коллектив проектных исследований. (2003). Исследования, основанные на дизайне: новая парадигма образовательных исследований. Педагогический исследователь, 32, 5-8. Reinking, D., & Watkins, J. (1998). Уравновешивание изменений и понимания в исследованиях грамотности посредством формирующих экспериментов. Ежегодник Национальной конференции по чтению , 47, 461-471. Reinking, D., & Bradley, B.A. (2007). О формирующих и дизайнерских экспериментах: подходы к исследованию языка и грамотности . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Ссылки ** Большая часть информации на этой странице заимствована из следующей ссылки: Reinking, D., И Брэдли Б.А. (2004). Соединение исследований и практики с помощью формирующих и дизайнерских экспериментов. В Н. К. Дьюк и М. Х. Маллетт (ред.), Методология исследования грамотности (стр. 114-148). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Формирующий эксперимент по изучению уровня грамотности среди латинских подростков / студентов, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски на JSTOR

Abstract

ОБЩАЯ педагогическая цель этого формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы облегчить чтение и письмо в классе языковых искусств для носителей испанского языка седьмого и восьмого классов, которые были распределены в команду, состоящую исключительно из учеников второго языка, на весь учебный год .В исследовании приняли участие четырнадцать студентов. Вмешательство было разработано таким образом, чтобы акцентировать внимание на (а) самостоятельном выборе чтения и (б) чтении и письме всего класса и небольших групп под руководством учителя по интересным темам. Ключом к обучению были первоначальные оценки грамотности и использование доступных и разнообразных в культурном отношении материалов для чтения. Модификации вмешательства для всего класса объясняются и освещаются на опыте учащихся. Были отмечены изменения в учебной среде, и описаны непредвиденные эффекты, связанные с соблюдением требований учащимися.Результаты и обсуждение затрагивают проблемы оценки грамотности среди изучающих второй язык и важность опыта учителей. /// EL OBJETIVO pedagógico global de este Experimento formativo fue coeficar la lectura y la escritura en una clase de lengua de hablantes nativos de español de séptimo y octavo grado que fueron asignados a un grupo compuesto sólo por aprendices de segunda. El trabajo se desarrolló durante todo el año escolar y Participaron catorce estudiantes. Se disñó una intervención para enfatizar: (a) lecturas seleccionadas por los mismos estudiantes y (b) actividades de lectura y escritura de tópicos de gran interés dirigidas por el docente, realizadas con la Participación de toda la clase o en pequeños.Las Assessment iniciales de alfabetización y el uso de materiales de lectura accesibles y con diversidad культурный fueron las claves de la enseñanza. Las modificaciones a la intervención hechas para toda la clase se explican y resaltan a través de las Experiencecias de los estudiantes. Se observaron cambios en el context de la enseñanza y se описывает эффекты, не предвосхищающие relacionados con la aceptación de los estudiantes. Los resultados y Discusión se refieren a los desafíos de evalar la alfabetización entre aprendices de segunda lengua y la importancia de la Capidad del docente./// DAS ALLES überspannende pädagogische Ziel dieses formativen Experimentes war es, engagiertes Lesen und Schreiben im Sprachunterricht von Spanisch als Muttersprache sprechenden Schülern der siebten und achten Klasse zu erleichtenusrüden, dénésénée zu erleichternus, dénéné rés de la de la de la de la de la de la der der. Vierzehn Schüler nahmen an der Studie teil. Ein Einschreiten war betont darauf ausgelegt (a) selbstausgewähltes Lesen und (b) mit der ganzen Klasse und in kleinen Gruppen vom Lehrer unterwiesenes Lesen und Schreiben über hochinteressante Themen zu fördern.Ausgangseinschätzungen im Schreiben und Lesen und im Gebrauch von zugänglichen und kulturell diversifizierten Lesematerialien dienten als Schlüssel zu den Anweisungen. Modifikationen in der Unterweisung der ganzen Klasse wurden durch die Erfahrungen der Schüler erklärt und hervorgehoben. Änderungen im Instruktionsbedingten Umfeld wurden vermerkt und unvorhergesehene Effekte, die mit der Befolgung der Schüler in Verbindung standen, wurden beschrieben. Die Ergebnisse und Diskussion adressieren die Herausforderungen beim Bewerten vom Schreiben und Lesen unter zweitsprachigen Lernanfängern und die Wichtigkeit der Lehrerexpertise./// [Аннотация на японском языке]. /// LE BUT pédagogique sous-tendant cette expérience de education était de rendre plus facile la lecture et l’écriture en anglais à des подростки из оригинала hispanophone scolarisés en septième et huitième année et constitués en un que des apportant en comportant английский язык второй кулон toute une année scolaire. Quatorze étudiants ont Participé à cette étude. L’intervention a été planifiée en vue de mettre l’accent sur a) des lectures choisies par les intéressés eux-mêmes et b) des contenus ayant un intérêt élevé, tant pour la class entière que pour la lecture-écriture en petcit groupe a l’enseignant.L’enseignement s’est appuyé sur des évaluations initiales de lettrisme et sur l’utilisation de matériaux de lecture, доступные и разнообразные культуры. Модификации вносятся в интервенцию в класс во всем, что связано с люминесцентным опытом. Изменения вносятся в образовательную среду и действуют в соответствии с требованиями. Результаты и обсуждение, представленное как оценка леттриса, когда ученики на английском языке, вторые и важность педагогического опыта учителя./// [Аннотация на русском языке (кириллица)].

Информация о журнале

Reading Research Quarterly (RRQ) — это ведущий рецензируемый профессиональный исследовательский журнал для тех, кто привержен стипендии по вопросам грамотности среди учащихся всех возрастов. RRQ поддерживает дух исследования, который необходим для постоянного развития исследований грамотности, и предоставляет форум для междисциплинарных исследований, альтернативных методов исследования и различных точек зрения на природу практики и политики грамотности различных групп людей во всем мире.RRQ доступен для физических лиц как членство в Международной ассоциации чтения. Текущие выпуски доступны в ассоциации как в печатной, так и в электронной форме.

Информация об издателе

Международная ассоциация грамотности — это профессиональная членская организация. посвящен продвижению высокого уровня грамотности для всех за счет повышения качества обучения чтению, распространения исследований и информации о чтении, и поощрение пожизненной привычки к чтению.Члены включают классных учителей, специалисты по чтению, консультанты, администраторы, руководители, преподаватели университета, исследователи, психологи, библиотекари, специалисты по СМИ и родители. В Ассоциация издает несколько рецензируемых журналов и множество книг, предлагает ряд профессиональных встреч по всему миру, а также множество других услуги для образовательного сообщества.

Изучение ассоциации между формирующими и суммативными оценками в довузовской научной программе

Adcroft, A.(2011). Мифология обратной связи. Исследования и разработки в области высшего образования, 30 (4), 405–419. https://doi.org/10.1080/07294360.2010.526096.

Артикул Google Scholar

Адкинс, Дж. К., и Линвилл, Д. (2017). Частота тестирования на вводном курсе компьютерного программирования. Информационные системы Образовательный журнал, 15 (3), 22–28.

Google Scholar

Баэтен, М., Киндт, Э., Струйвен, К., & Дочи, Ф. (2010). Использование среды обучения, ориентированной на учащихся, для стимулирования глубоких подходов к обучению: факторы, способствующие или препятствующие их эффективности. Обзор исследований в области образования, 5 (3), 243–260. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.06.001

Артикул Google Scholar

Бангерт-Дроунс, Р. Л., Кулик, К.-Л. К., Кулик Дж. А. и Морган М. (1991).Обучающий эффект обратной связи в тестовых событиях. Обзор исследований в области образования, 61 (2), 213–238. https://doi.org/10.3102/00346543061002213.

Артикул Google Scholar

Базле П., Лемей Дж. Д. и Долек Т. (2016). Как упорство влияет на академическую успеваемость студентов в естественных науках? Европейский журнал естественно-научного и математического образования, 4 (1), 33–43.

Google Scholar

Базле, П., Doleck, T., & Lemay, J. D. (на рассмотрении). Влияние тестирования на успеваемость студентов доуниверситетских факультетов по изучению электричества и магнетизма.

Беннет, Р. (2011). Формирующая оценка: критический обзор. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 18 (1), 5–25. https://doi.org/10.1080/0969594x.2010.513678.

Артикул Google Scholar

Черный, P., & Wiliam, D. (1998). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 5 (1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102.

Артикул Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (2003). «Похвала исследованиям в области образования»: формирующая оценка. Британский журнал исследований в области образования, 29 (5), 623–637. https://doi.org/10.1080/0141192032000133721.

Артикул Google Scholar

Блум, Б. (1984). Проблема двух сигм: поиск методов группового обучения, столь же эффективных, как индивидуальное обучение. Исследователь в области образования, 13 (6), 4–16.

Артикул Google Scholar

Боуд Д. (2000). Устойчивая оценка: переосмысление оценки для обучающегося общества. Исследования в области непрерывного образования, 22 (2), 151–167.https://doi.org/10.1080/713695728.

Артикул Google Scholar

Буд, Д., & Фальчиков, Н. (2006). Согласование оценки с долгосрочным обучением. Оценка и оценка в высшем образовании, 31 (4), 399–413. https://doi.org/10.1080/02602930600679050.

Артикул Google Scholar

Боуд, Д., и Моллой, Э. (2013). Переосмысление моделей обратной связи для обучения: проблема дизайна. Оценка и оценка в высшем образовании, 38 (6), 698–712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462.

Артикул Google Scholar

Брукхарт, С. (2001). Формирующее и суммативное использование учащимися оценочной информации. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 8 (2), 153–169. https://doi.org/10.1080/09695940123775.

Артикул Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Обзор исследований в области образования, 65 (3), 245–281. https://doi.org/10.3102/00346543065003245.

Артикул Google Scholar

Кларк, И. (2010). Формирующая оценка: «Нет ничего практичнее хорошей теории». Австралийский журнал образования, 54 (3), 341–352. https://doi.org/10.1177/000494411005400308.

Артикул Google Scholar

Крисп, Г. (2012). Интегративное оценивание: переосмысление практики оценивания для текущего и будущего обучения. Оценка и оценка в высшем образовании, 37 (1), 33–43. https://doi.org/10.1080/02602938.2010.494234.

Артикул Google Scholar

Доменек, Дж., Бласкес, Д., де ла Поза, Э., и Муньос-Микель, А.(2015). Изучение влияния кумулятивного тестирования на успеваемость студентов бакалавриата в Испании. Оценка образования, оценка и подотчетность, 27 (2), 153–169. https://doi.org/10.1007/s11092-014-9208-z.

Артикул Google Scholar

Данн, К. Э. и Малвенон, С. В. (2009). Критический обзор исследований формирующих оценок: ограниченные научные данные о влиянии формирующих оценок в образовании. Практическая оценка, исследования и оценка, 14 , 1–11.

Google Scholar

Гловер Дж. (1989). Феномен «тестирования»: не исчез, но почти забыт. Журнал педагогической психологии, 81 (3), 392–399. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.392.

Артикул Google Scholar

Харлен У. (2005). Итоговые практики и оценка учителей для обучения — противоречия и синергия. Curriculum Journal, 16 (2), 207–223. https://doi.org/10.1080/09585170500136093.

Артикул Google Scholar

Харлен У. и Джеймс М. (1997). Оценка и обучение: различия и отношения между формативным и итоговым оцениванием. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 4 (3), 365–379. https://doi.org/10.1080/0969594970040304.

Артикул Google Scholar

Хэтти, Дж., И Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования, 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487.

Артикул Google Scholar

Хиггинс Р., Хартли П. и Скелтон А. (2002). Сознательный потребитель: пересмотр роли обратной связи в процессе обучения студентов. Исследования в области высшего образования, 27 (1), 53–64. https://doi.org/10.1080/03075070120099368.

Артикул Google Scholar

Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J., & Litjens, J. (2008). Качество руководства и обратной связи со студентами. Исследования и разработки в сфере высшего образования, 27 (1), 55–67. https://doi.org/10.1080/07294360701658765.

Артикул Google Scholar

Кингстон, Н., и Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Образовательные измерения: проблемы и практика, 30 (4), 28–37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x.

Артикул Google Scholar

Кульхави, Р. У. (1977). Отзыв в письменной инструкции. Обзор исследований в области образования, 47 , 211–232.

Артикул Google Scholar

Лау, А. (2015). «Формирующее хорошее, суммативное плохое?» — обзор дихотомии в оценочной литературе. Журнал дополнительного и высшего образования, 40 (4), 509–525. https://doi.org/10.1080/0309877x.2014.984600.

Артикул Google Scholar

McDaniel, M. & Fisher, R. (1991). Тесты и отзывы о тестах как источники обучения. Современная педагогическая психология, 16 (2), 192–201. https://doi.org/10.1016/0361-476x(91)
-l.

Артикул Google Scholar

Никол, Д.Дж., И Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Исследования в области высшего образования, 31 (2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090.

Артикул Google Scholar

Прайс, М., Хэндли, К., Миллар, Дж., & О’Донован, Б. (2010). Обратная связь: все эти усилия, но каков эффект? Оценка и оценка в высшем образовании, 35 (3), 277–289.https://doi.org/10.1080/02602930

1007.

Артикул Google Scholar

Roediger, H., & Karpicke, J. (2006). Обучение с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание. Психологическая наука, 17 (3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.

Артикул Google Scholar

Шут, В. Дж. (2008). Сосредоточьтесь на формирующей обратной связи. Обзор исследований в области образования, 78 (1), 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795.

Артикул Google Scholar

Стенлунд, Т., Йонссон, Ф.У. и Йонссон, Б. (2017). Групповые обсуждения и обучение с помощью тестов: индивидуальные результаты обучения и личностные характеристики. Педагогическая психология, 37 (2), 145–156. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1143087.

Артикул Google Scholar

Тарас, м.(2005). Оценка — итоговая и формирующая — некоторые теоретические размышления. Британский журнал исследований в области образования, 53 (4), 466–478. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x.

Артикул Google Scholar

Тарас М. (2008). Итоговое и формирующее оценивание. Активное обучение в высшем образовании, 9 (2), 172–192. https://doi.org/10.1177/1469787408091655.

Артикул Google Scholar

Тарас, м., И Дэвис, М. (2013). Восприятие и реалии функций и процессов оценки. Активное обучение в высшем образовании, 14 (1), 51–61. https://doi.org/10.1177/1469787412467128.

Артикул Google Scholar

Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Развитие формирующего оценивания в классе: использование практических исследований для изучения и изменения теории. Британский журнал исследований в области образования, 27 (5), 615–631.https://doi.org/10.1080/01411920120095780.

Артикул Google Scholar

Wiliam, D., & Black, P. (1996). Смыслы и последствия: основа для различения формирующих и суммативных функций оценивания? Британский журнал исследований в области образования, 22 (5), 537–548. https://doi.org/10.1080/0141192960220502.

Артикул Google Scholar

Вильям, Д., Ли, К., Харрисон, К., и Блэк, П. (2004). Учителя, развивающие оценивание для обучения: влияние на успеваемость учащихся. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 11 (1), 49–65. https://doi.org/10.1080/0969594042000208994.

Артикул Google Scholar

Винингер, С. (2005). Использование тестов для обучения: формирующая итоговая оценка. Преподавание психологии, 32 (3), 164–166. https: // doi.org / 10.1207 / s15328023top3203_7.

Артикул Google Scholar

(PDF) Подготовка учителей к тому, чтобы сделать процесс формирующей оценки неотъемлемой частью преподавания и обучения естественным наукам

Блэк П. и Вилиам Д. (1998). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании:

Принципы, политика и практика, 5, 7–74.

,

, Браун, Г. (2004). Концепция оценивания учителями: значение для политики и профессионального развития

.Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 11, 301–318.

Кресвелл, Дж. (2002). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка количественных и

качественных исследований .. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education.

Creswell, J., & Miller, D. (2000). Определение достоверности в качественном запросе. Теория на практике, 39,

124–130.

Дельпит, Л. (1995). Чужие дети: культурный конфликт в классе. Нью-Йорк: Нью-Йорк

Press.

Фельдман А. и Капобианко Б. М. (2008). Обучение учителей технологии усиленной формирующей оценки

. Журнал естественно-научного образования и технологий, 17, 82–99.

Gearhart, M., Nagashima, S., Pfotenhauer, J., Clark, S., Schwab, C., Vendlinski, T., et al. (2006).

Повышение квалификации с помощью оценивания в классе по естественным наукам от K – 12: Обучение интерпретации студента

работа. Промежуточные результаты двухлетнего исследования. Оценка образования, 11, 237–263.

Гринвуд, Д. Дж., И Левин, М. (1998). Введение в исследование действий: Социальные исследования для социальных изменений

. Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикации SAGE.

Губа Э. (1978). К методологии натуралистического исследования в оценке образования (серия монографий CSE

в оценке № 8). Лос-Анджелес: Калифорнийский университет, Центр изучения оценки

.

Харниш, Д. (1994). Обзор оценки успеваемости: новые направления для оценки понимания учащимся

.Международный журнал исследований в области образования, 21, 341–350.

Heron, P., & Reason, H. (2002). Практика совместного исследования: исследование «с участием», а не «на»

человек. В книге P. Reason и H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (стр. 179–188). Thousand

Oaks, CA: Sage Publications.

Джонс, А., и Морленд, Дж. (2005). Важность знаний педагогического содержания в оценке для

учебных практик: тематическое исследование общешкольного подхода.Учебный журнал, 16, 193–206.

Lather, P. (1987). Феминистские взгляды на расширение возможностей исследовательских методологий. Международный форум женщин-студентов

, 11, 569–581.

Латта, М. М., Бак, Г., и Беккенхауэр, А. (2007). Формирующая оценка требует художественного видения.

Международный журнал образования и искусства, 8 (4), 1–22.

Лоуренц, Ф., Хаффман, Д. и Уэлч, В. (2001). Научные достижения различных подгрупп по

альтернативным форматам оценивания.Научное образование, 85, 279–290.

Maher, F. A., & Tetreault, M. K. T. (1993). Занимаюсь феминистской этнографией: Уроки феминистки

кабинетов. Качественные исследования в образовании, 6, 19–32.

Маршалл Б. и Драммонд М. Дж. (2006). Как учителя участвуют в оценивании для обучения: уроки

в классе. Исследования в области образования, 21, 133–149.

Макмиллан, Дж. (2003). Понимание и совершенствование процесса принятия решений учителями в классе: значение

для теории и практики.Образовательные измерения: проблемы и практика, 22 (4), 34–43.

Middlecamp, C.H., & Subramaniam, B. (1999). Что такое феминистская педагогика? Полезные идеи для обучения химии

. Журнал химического образования, 76, 520–525.

Моррисон, Дж. А. и Ледерман, Н. Г. (2003). Диагностика учителей естественных наук и понимание предубеждений студентов

. Естественное образование, 87, 849–867.

Национальный исследовательский совет. (1999). Оценка науки соответствует науке оценки.

Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press.

Национальный исследовательский совет. (2007). Системы государственной оценки науки. Вашингтон, округ Колумбия: National

Academies Press.

Натхолл, Г. (2004). Связь преподавания в классе с обучением студентов: критический анализ того, почему исследование

не смогло преодолеть разрыв между теорией и практикой. Harvard Educational Review, 74, 273–306.

Онлайн-библиотека ресурсов оценки. (2001). Наблюдение за факультетом ШАГ. Проверено 10 апреля 2009 г. с номера

http: // oerl.sri.com/instruments/te/obsvclassrm/instr76.html.

Отеро, В. К., и Натан, М. Дж. (2008). Предоставьте учителям начальных классов оценку предшествующих знаний своих учеников. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 45, 497–523.

Руис-Примо, М.А., и Фуртак, Э.М. (2007). Изучение практики неформального формирующего оценивания учителей

и понимания учащимися в контексте научных исследований. Научный журнал

Обучение, 44, 57–84.

Сэдлер Д. Р. (1989). Формирующее оценивание и дизайн учебных систем. Педагогическая наука,

18, 119–144.

Формирующая интегральная оценка

123

% PDF-1.7 % 319 0 объект > эндобдж xref 319 92 0000000016 00000 н. 0000002191 00000 п. 0000002488 00000 н. 0000002519 00000 н. 0000002584 00000 н. 0000003398 00000 н. 0000003767 00000 н. 0000003833 00000 н. 0000003972 00000 н. 0000004068 00000 н. 0000004162 00000 п. 0000004281 00000 п. 0000004390 00000 н. 0000004527 00000 н. 0000004689 00000 н. 0000004844 00000 н. 0000004991 00000 п. 0000005125 00000 н. 0000005259 00000 н. 0000005399 00000 н. 0000005590 00000 н. 0000005760 00000 н. 0000005957 00000 н. 0000006145 00000 н. 0000006241 00000 н. 0000006337 00000 н. 0000006434 00000 н. 0000006530 00000 н. 0000006626 00000 н. 0000006721 00000 н. 0000006817 00000 н. 0000006912 00000 н. 0000007008 00000 н. 0000007103 00000 п. 0000007199 00000 н. 0000007294 00000 н. 0000007389 00000 н. 0000007483 00000 н. 0000007578 00000 н. 0000007672 00000 н. 0000007767 00000 н. 0000007862 00000 н. 0000007957 00000 н. 0000008051 00000 н. 0000008146 00000 н. 0000008240 00000 н. 0000008334 00000 н. 0000008427 00000 н. 0000008523 00000 н. 0000008727 00000 н. 0000012241 00000 п. 0000012855 00000 п. 0000013240 00000 п. 0000013619 00000 п. 0000014098 00000 п. 0000014358 00000 п. 0000014748 00000 п. 0000015105 00000 п. 0000015507 00000 п. 0000016046 00000 п. 0000022609 00000 п. 0000023200 00000 н. 0000029017 00000 н. 0000029484 00000 п. 0000030152 00000 п. 0000030174 00000 п. 0000031179 00000 п. 0000031201 00000 п. 0000032125 00000 п. 0000032147 00000 п. 0000033022 00000 п. 0000033044 00000 п. 0000033933 00000 п. 0000033955 00000 п. 0000034930 00000 п. 0000034952 00000 п. 0000035259 00000 п. 0000035429 00000 п. 0000035811 00000 п. 0000036105 00000 п. 0000036173 00000 п. 0000036413 00000 п. 0000037410 00000 п. 0000037432 00000 п. 0000038367 00000 п. 0000038389 00000 п. 0000040204 00000 п. 0000040298 00000 н. 0000041087 00000 п. 0000063878 00000 п. 0000002625 00000 н. 0000003376 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 320 0 объект > / PageMode / UseOutlines / Имена 323 0 руб. / Контуры 325 0 R / Метаданные 317 0 R / Страницы 314 0 R / PageLayout / SinglePage / OpenAction [324 0 R / FitH 910] / Нитки 321 0 R / StructTreeRoot null / Тип / Каталог / Lang (EN) / PageLabels 312 0 руб. >> эндобдж 321 0 объект [ 322 0 руб. ] эндобдж 322 0 объект > >> эндобдж 323 0 объект > эндобдж 409 0 объект > поток Hb«`f`rd`g`bbd @

Множественные и смешанные методы формирующей оценки: что лучше? Размышления о южноафриканском исследовании | BMC Medical Research Methodology

Ниже мы представляем критическую оценку проблем и сильных сторон каждого метода и обсуждаем, как собранные данные способствовали достижению целей оценки.Этому предшествует краткое изложение общих результатов оценки.

Краткое изложение результатов оценки

В целом оценка [23] подтвердила осуществимость программы, с ее вариациями в разных местах реализации, для обеспечения комплексного лечения на уровне сообществ и поддержки соблюдения режима лечения ТБ, ВИЧ / СПИДа и сопутствующих заболеваний. зараженные клиенты. Оценка выявила ряд сильных сторон программы, в частности, специальные группы LHW, и предложила рекомендации по решению ее проблем, таких как низкая доля времени LHW, которое они проводят в прямом контакте с клиентами.В таблице 6 приводится сводка основных выводов отчета об оценке.

Таблица 6 Ключевые сообщения из отчета об оценке (извлечены из ссылки 23) http://www.mrc.ac.za/healthsystems/operationalresearch3010.pdf

Подисследование 1: Время и движение — описание и понимание работы непрофессиональных медицинских работников и руководителей их групп

Исследование времени и движения, полностью описанное в другом месте [29], имело несколько сильных сторон.Во-первых, он дополнил данные, полученные в ходе интервью с LHW. Наблюдения помогли развеять наши опасения по поводу того, что (i) на данные интервью могло повлиять плохое запоминание более ранних событий (так как интервью проводились ближе к концу периода сбора данных), и (ii) НРЗ и руководители групп могли иметь подчеркнули взгляды и действия, которые, по их мнению, положительно отражаются на них.

Во-вторых, данные подчеркнули влияние контекста на реализацию программы.Например, результаты показали, что в среднем НРЗ проводят с клиентами только 46% своего времени. Остальное время они тратили на то, чтобы ходить к клиентам и ждать у них, что отражает обширные географические области, которые они обслуживают, и необходимость назначать встречи с клиентами, с которыми можно было связаться только лично. Эта информация важна для понимания того, что может быть реалистичными рабочими целями для местных медработников, что позволяет руководителям программ надлежащим образом планировать во время реализации программы.

В-третьих, наблюдения выявили ряд инновационных практик, которые в противном случае могли бы не быть обнаружены. Например, зная, что ТБ и ВИЧ / СПИД сильно стигматизируются в сообществах, в которых они работали, НРЗ разработали ряд стратегий для защиты конфиденциальности своих клиентов. В одном случае LHW притворился «просто навещающим другом», когда неожиданно прибыли люди, которые не знали о ВИЧ-положительном статусе клиента. В другом случае LHW скрыла свою роль от других членов сообщества, поместив свои рабочие документы в популярный журнал.Обе стратегии снижали вероятность случайного раскрытия статуса клиента в районе.

В-четвертых, это дополнительное исследование предоставило нам неожиданные возможности для вовлечения руководителей групп и LHW в спонтанные, неформальные беседы. Данные этих бесед существенно помогли нам понять повседневные реалии работы LHW. Например, во время одной серии наблюдений LHW случайно показал нам, где недавно произошла стрельба, связанная с бандой.Это привело к разговору о рисках, связанных с работой, но также выявило мнение НРЗ о том, что к ним относятся с уважением в общинах, в которых они работают, и что они редко становятся объектом преступлений и насилия со стороны банд. Эти данные, в свою очередь, помогли понять важность, которую НРЗ придают тому, чтобы их уважали и ценили сообщества, в которых они работают, и их менеджеры.

Наконец, контакт с клиентами во время этих наблюдений предоставил возможность исследовать возникающие проблемы.Например, одна встреча подняла вопрос о том, влияют ли возрастные различия между LHW и клиентами на их отношения, и если да, то как. Эти незапланированные, спонтанные интервью дали такие обширные данные, что мы записали их для всех девяти участников, отслеживающих время и движение, в Сайтах 2 и 3 (но не в Зоне 1, поскольку сбор данных был уже завершен).

Однако при реализации этого подхода возникли две важные проблемы. Во-первых, это было трудоемко, и поэтому его можно было реализовать только с небольшой выборкой LHW в течение ограниченного периода времени.В идеале, это подисследование должно длиться более длительный период времени, чтобы выяснить, влияют ли другие факторы, такие как сезонные изменения, на деятельность LHW. Во-вторых, некоторые НРЗ, возможно, хотели подчеркнуть свои сложные условия труда и поэтому, возможно, выбрали в дни наблюдений время и движение посещать проблемных клиентов, которые жили дальше всего от клиники, которая отвечала за их лечение. Однако все посещенные клиенты были отнесены к НРЗ на момент оценки, и поэтому вполне вероятно, что данные адекватно отражали повседневную работу НРЗ.

Подисследование 2: Опрос — оценка клиентами компонентов программы

Ключевым преимуществом опроса клиентов было то, что он выявил важные различия в реализации на разных участках исследования. Например, 92% участников-клиентов на сайте 1 сообщили, что они получали еженедельные или двухнедельные посещения LHW, по сравнению с 36% и 52% участников на сайтах 2 и 3 соответственно. Информация, полученная от участников, также показала, что некоторые НРЗ не соблюдали правила посещения, разработанные управляющей НПО: только 51 (36%) из 142 клиентов, получающих АРТ или получающих АРТ и лечение туберкулеза, сообщили, что они получали визиты для поддержки приверженности.В правилах посещения отмечается, что всех клиентов АРТ следует посещать регулярно.

Эти результаты были с озабоченностью встречены НПО, которая управляла LHW и заказывала оценку. НПО попросила нас проверить наш анализ и провести обсуждения в фокус-группах (ФГД) с НРЗ, чтобы подтвердить результаты исследования. Эта дальнейшая работа не изменила наших выводов, но предоставила полезные дополнительные данные о том, как контекст влияет на реализацию программы: в ОФГ медработники с высокой нагрузкой на клиентов объяснили, что имеет смысл уделять приоритетное внимание визитам к клиентам, которые плохо себя чувствуют на лечении.Они отметили, что тех, кто чувствует себя хорошо, не посещали, если этого не требовал клиент или их медицинское учреждение. Это иллюстрирует полезность относительно простого опроса, который мы провели для выявления потенциально важных проблем реализации, которые требовали дальнейшего изучения с использованием других методов. Эти дополнительные данные, в свою очередь, способствовали более глубокому пониманию того, как LHW организовывают свою работу.

Подисследование 3: Структурированные наблюдения — описание «моментов вмешательства» программы

Наблюдения за взаимодействиями LHW с клиентами, которые мы определили как моменты вмешательства в программе, были гораздо более сложными, чем время и — наблюдение за эмоциями из-за их намерения привлечь как клиентов, так и НРЗ.Проблемы, с которыми мы столкнулись, включали клиентов, которым было не по себе в присутствии наблюдателя; клиенты сообщают только о положительных аспектах помощи, полученной от НРЗ; клиенты, не сообщающие о несоблюдении режима лечения; и LHW, оказывающие давление на наблюдателя, чтобы те помогли клиентам, которых они считали проблемными. Это свидетельствует о серьезном дисбалансе сил не только между исследователем и клиентами, но и между низкорослыми рабочими и их клиентами.

Наши наблюдения за этими моментами вмешательства помогли подтвердить выводы дополнительного исследования времени и движения относительно высокого уровня стигмы, связанной с туберкулезом и ВИЧ / СПИДом в этих сообществах.Например, они рассказали, как LHW использовали невербальные подходы для общения с клиентами относительно предстоящего визита, чтобы защитить свой статус от других людей. Таким образом, эти дополнительные данные позволили получить представление о проблемах, которые повлияли на реализацию программы и которые в противном случае могли бы не привлечь нашего внимания.

Непредвиденным последствием подисследования стали тесные отношения, которые установились между наблюдателем и LHW, за которыми она следила, что позволило LHW легче делиться своим опытом.Например, НРЗ обсуждали во время наблюдений, что, по их мнению, их обучение недостаточно для работы и поддержки клиентов, которые не получали лечение в соответствии с предписаниями. Еще одним неожиданным следствием наблюдательной работы стало то, что НРЗ попросили наблюдателя помочь им с клиентами, которые не соблюдали их лечение.

Подисследование 4: Интервью — изучение мнений и опыта клиентов, НРЗ, сотрудников и руководителей НПО, а также руководителей органов здравоохранения

Эти официальные структурированные интервью были намеренно проведены ближе к концу оценки.Мы опирались на предварительные результаты исследований времени и движения и структурированного наблюдения, а также предварительные результаты опроса, чтобы разработать графики собеседований. Таким образом, они были проинформированы о реалиях программы на местах и ​​помогли нам прояснить вопросы, поднятые другими компонентами оценки, в частности, причины различий в способах реализации программы на участках исследования. Например, после зондирования мы обнаружили, что органы здравоохранения санкционировали изменения в протоколах посещений LHW, поскольку они не доработали и не стандартизировали модель оказания помощи.Другой пример того, как интервью помогли прояснить вопросы, возникающие из других источников данных, касался нашего наблюдения за временем и движением, когда руководители групп часто чувствовали себя перегруженными своими обязанностями. Когда мы подняли этот вопрос во время интервью, они объяснили, что им особенно тяжело иметь дело со случаями, когда LHW не соблюдали правила посещения или другие правила и, в то же время, поддерживали высокий моральный дух среди своей команды LHW.

Подисследование 5: Ведение дневника — изучение того, как клиенты справлялись со своей болезнью и какую роль в этом сыграли НРЗ.

Данные дневника предоставили увлекательную информацию о повседневной борьбе клиентов за то, чтобы справиться со своей болезнью. контекст крайней нищеты и ужасающих условий жизни.Ключевым преимуществом этого метода было уникальное понимание того, как LHW поддерживают клиентов, вплоть до посещения одного LHW клиента в тюрьме. В исследовании также были представлены лонгитюдные данные о траектории лечения двух людей, живущих с ВИЧ, которые начали АРТ незадолго до включения в это дополнительное исследование. Ведение дневника позволило нам понять, как высоко клиенты ценят получение поддержки от кого-то, кто был знаком с условиями и обстоятельствами их жизни и понимал проблемы, с которыми они сталкиваются.

Хотя ведение дневника дает ценные данные, это трудоемкий подход, и его необходимо продолжать в течение длительного периода времени, если мы хотим адекватно фиксировать болезненный опыт людей. В этой оценке два участника вели дневники в течение 24 недель, в то время как еще два участника были вовлечены в течение полных девяти месяцев оценки. Объем данных, полученных за эти длительные периоды, сложно проанализировать. Дополнительная проблема заключается в наборе участников: не все люди могут вести дневник или проявлять интерес к этому, поэтому необходимо тщательное объяснение и набор участников.В нашем исследовании мы попросили LHW определить потенциальных «участников дневника». Учитывая эти проблемы, ведение дневника не может быть полезным инструментом для всех формирующих оценок. Оценщикам необходимо взвесить преимущества полученных очень подробных данных с ресурсами, необходимыми для их сбора и анализа.

% PDF-1.4 % 403 0 объект > эндобдж xref 403 82 0000000016 00000 н. 0000002927 00000 н. 0000003092 00000 н. 0000003667 00000 н. 0000003804 00000 н. 0000004395 00000 н. 0000004422 00000 н. 0000004949 00000 н. 0000005205 ​​00000 н. 0000005665 00000 н. 0000005777 00000 н. 0000005891 00000 н. 0000006844 00000 н. 0000007496 00000 н. 0000007749 00000 н. 0000008328 00000 н. 0000008355 00000 п. 0000009133 00000 п. 0000009269 00000 н. 0000010044 00000 п. 0000010480 00000 п. 0000010922 00000 п. 0000010949 00000 п. 0000011088 00000 п. 0000011585 00000 п. 0000011847 00000 п. 0000012206 00000 п. 0000013166 00000 п. 0000013683 00000 п. 0000014092 00000 п. 0000015106 00000 п. 0000016030 00000 п. 0000016417 00000 п. 0000017451 00000 п. 0000017988 00000 п. 0000018431 00000 п. 0000018518 00000 п. 0000018664 00000 п. 0000019172 00000 п. 0000019626 00000 п. 0000020601 00000 п. 0000020993 00000 п. 0000022074 00000 п. 0000050717 00000 п. 0000051044 00000 п. 0000051320 00000 н. 0000062473 00000 п. 0000062553 00000 п. 0000062623 00000 п. 0000068317 00000 п. 0000068387 00000 п. 0000068467 00000 п. 0000088029 00000 п. 0000088514 00000 п. 0000088785 00000 п. 0000111669 00000 н. 0000111749 00000 н. 0000111819 00000 н.