Интеграция это в психологии и педагогике: ИНТЕГРАЦИЯ это

Содержание

Доклад «Об интеграции психологического и педагогического знания»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №2 г.Саяногорска

Об интеграции психологического и педагогического знания.

ДОКЛАД

Автор: педагог-психолог

Боровских Наталья Юрьевна

Саяногорск, 2011

Об интеграции психологического и педагогического знания.

Как известно, в формировании структуры любой науки существенную роль играют процессы дифференциации и интеграции научного знания и научно-исследовательской деятельности. Вследствие этих процессов происходит обогащение состава знания внутри уже сложившихся и развивающихся научных отраслей и научно-эмпирических областей, возникновение новых научных направлений и течений.

Дифференциация наук является объективным процессом, связанным со всё большей фрагментаризацией мира с целью его изучения. Интеграция же является процессом и результатом целенаправленных усилий с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук, ученых, практических работников.

Науки о человеке, к числу которых относят психологию и педагогику, будучи изначально взаимосвязаны по сути объекта познания и развития, в разные исторические периоды подвергались аналитическому «расчленению» и «объединению». Эти связи то усиливались, то ослаблялись, проявляясь в тех или иных формах. В настоящее же время в едином научном пространстве и педагогика, и психология выступают в статусе самостоятельных научных дисциплин. Однако ход развития каждой по-прежнему сопровождается интеграционными процессами и процессами глубокой дифференциации, что свидетельствует об их значительных ресурсах и возможностях дальнейшего саморазвития.

Объективно проблема взаимосвязи психологии и педагогики постоянно находится в центре внимания ученых и всесторонне рассматривается как взаимодействие наук в структуре знания о механизмах, условиях и способах развития человека на разных этапах его жизнедеятельности, в рамках проведения комплексного или междисциплинарного психолого-педагогического исследования, через объединение функций педагогического и психологического знания в решении практических проблем целостного развития человека, его профессионального и личностного роста в условиях образовательных систем.

Наиболее важной формой интеграции психологического и педагогического знания на современном этапе развития этих наук является взаимное использование идей, теоретических положений, обобщающих выводов каждой из дисциплин. Содержательное обновление и расширение арсенала исследовательских методов, в том числе и путем адаптации из смежных научных областей, сопровождает процесс развития научно-исследовательской деятельности психологов и педагогов. Психологи и педагоги в своих изысканиях в теоретической и экспериментальной части достаточно часто опираются на факты и эмпирические материалы конкретных исследований независимо от того, в рамках какой – педагогической или психологической – науки оно выполняется.

В последнее время все большее распространение получает такая форма взаимодействия психологии и педагогики, как комплексные или междисциплинарные исследования. [2, c.86]

В общей структуре исследований, проводимых психологами и педагогами, возникают и концептуально оформляются новые научные течения, которые могут носить межотраслевой характер, но различаться по своему предмету и задачам, понятийному строю, объяснительным схемам. При этом зарождение нового научного течения может быть связано с конкретной отраслью педагогики или психологии. Например, психология успеха, оформившись как течение в недрах зарубежной психологии, со временем нашла свое воплощение в педагогике успеха.

Другим способом интеграции психологического и педагогического знания может стать выделение некой центральной (ключевой) категории. Например, предметом педагогики личности стал педагогический процесс, в ходе которого обеспечиваются позитивные или негативные изменения в личности всех его участников (учителей и учащихся, воспитателя и воспитанников, родителей и детей). [2, c.86]

Таким образом, категориальная идея, принцип или аспект, общие и для педагогики и для психологии обозначается чаще всего с добавлением прилагательного «педагогическая» (или «педагогика»), что указывает на привязку специфического предмета исследований к объективной области педагогики. Если же этот процесс разворачивается в рамках психологии, то новое научное направление утверждается с добавкой «психология» или «психологическая».

Интеграционные процессы становятся факторами появления новых научных областей, часто синтетического характера. Например, раскрывая предмет психопедагогики, Л.М.Фридман и Э.Стоун обращают внимание на тот факт, что в рамках педагогической психологии обычно рассматриваются и решаются вопросы развития личности учащихся. Часто исследователи не учитывают, в результате какого типа обучения или системы воспитания это развитие произошло, какова роль при этом была тех или иных методов обучения или воспитания. Именно эти проблемы ставит и показывает пути их решения психопедагогика. [2, c.86]

Интеграция педагогики, психологии и других наук нашла отражение
в педагогической антропологии и педологии; интеграция только педагогики и психологии — педагогическая психология, психологическая педагогика.

В методологическом плане важен и еще один аспект взаимосвязи педагогики и психологии как учебных дисциплин: в системе профильного обучения старшеклассников, их профессиональной ориентации; в системе подготовки специалистов для сферы образования; в системе общекультурной подготовки современного специалиста.

Наиболее значимыми, базовыми в интеграции двух дисциплин выступают следующие: самоценность личности ребенка, идея развития, объединяющая в себе все человеческие ценности (В.П. Вахтеров), “реальный педагогический процесс в его сложной и многоплановой специфике, в его реально человеческом (субъектном) исполнении и обусловленности” (В.А. Сластенин).

Таким образом, интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Педагогика и психология должны оставаться самостоятельными науками, а не искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из педагогики и психологии.

Понятие социальной интеграции в психологии

Сущность интеграции и её формы

Определение 1

Интеграция – это процесс движения к целостности человеческого сознания.

На личностном уровне, по мнению Юнга, интеграция представляет собой состояние психики, при котором все части тела действуют в согласии между собой, как единое целое.

Существуют различные определения интеграции, так, например, А.И. Капустин считает, что это процесс воссоединения разрозненных частей в целое.

Если рассматривать интеграцию с точки зрения психологии, то это будет создание внутреннего единства, сплоченности, выражающихся в коллективистской идентификации.

Дискуссионным остается вопрос интеграции в специальной педагогике.

Если говорить о социальной интеграции, то необходимо разграничить понятия абилитации, адаптации, реабилитации, социализации детей с особым развитием.

Помощь со студенческой работой на тему

Понятие социальной интеграции в психологии

Под абилитацией понимаются новые возможности, наращивание социального потенциала для того, чтобы личность смогла в данном обществе реализовать себя.

Более известным является понятие реабилитации – возвращение утраченных возможностей. Реабилитация представляет собой систему медико-педагогических мер, которые направлены на то, чтобы ребенка с особым развитием включить в социальную среду и приобщить к общественной жизни, исходя из его психофизических возможностей. Её осуществление происходит медицинскими средствами, направленными на устранение дефектов развития.

Реализация накопленного социального потенциала в данном обществе называется адаптацией – человек приспособился к условиям социальной среды, усвоил и принял цели, нормы поведения, ценности, принятые в обществе.

Замечание 1

Таким образом, интеграция является процессом, в рамках которого сообщество обеспечивает условия для того, чтобы социальный потенциал каждого его члена смог максимально реализоваться.

Задача интеграции может решаться только изнутри сообщества.

Р.П. Дименштейн считает интеграцию взаимной адаптацией индивида и общества друг к другу – в результате этого процесса индивид адаптируется к сообществу и сообщество, чтобы приспособиться к индивиду, делает для этого необходимые шаги.

В.З. Кантор поддерживает эту точку зрения и представляет интеграцию двусторонним процессом, направленным на сближение двух социальных субъектов – инвалидов, стремящихся войти в общество нормально развивающихся людей и этих людей, которые должны создать благоприятные условия для такого включения.

Замечание 2

Значит, собственно интеграцию, абилитацию, адаптацию можно считать этапами единого процесса интеграции.

В развитых станах мира, например, главным средством социальной интеграции является социализации личности, что означает её развитие во взаимодействии и под влиянием окружающей среды.

Выделяется две формы интеграции – социальная и педагогическая. Задача социальной интеграции заключается в адаптации ребенка с отклонениями к общей системе социальных отношений.

Интеграция людей с ограниченными возможностями должна включать:

воздействие на личность с отклонениями, как общества, так и социальной среды;
участие самого человека в данном процессе;
совершенствование самой системы социальных отклонений, которая порой недоступна для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Идеи социальной интеграции в Европе и США

Обучать детей с проблемами развития необходимо в соответствии с их умственными потребностями – составить однородную группу по умственным способностям и характеру и каждую такую группу учить сообразно с правилами социальной педагогики.

В 1914 г в Англии был принят закон, устанавливающий типы учреждений, где обучаются дети с нарушением интеллекта, кроме этого в обычных школах появились специальные классы – это стремление усиливается с 1944 г. В Англии утверждается тенденция – не отрывать от нормальной среды умственно ненормальных детей. Новая тенденция в стране наметилась в 60-70-е годы прошлого века, которая заключалась в организации помощи детям, имеющим проблемы в развитии.

Тенденция распространяется на Скандинавские страны и США, где становится господствующей. Речь идет об интеграции, суть которой заключается в объединении нормально развивающихся детей и детей с особым развитием. Цель этой интеграции – наибольший эффект в развитии и социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Данная интеграция привела к свертыванию специализированных учреждений и, заслуживает, как говорят специалисты, положительной оценки.

Специалисты США, исследовав эту проблему, пришли к выводу, что решающую роль в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями играет возможность их общения с нормальными детьми – результатом этого становится более высокий уровень социальной компетенции. Американские психологи убеждены, что интеграция обеспечивает нормализацию взрослых с дефектами развития и их полное слияние с обычной средой.

Идея социальной интеграции в США на уровне закона была оформлена в 1975 г. В 70-е годы XX века в США для детей с нарушением интеллекта появились диагностические центры, учебно-воспитательные учреждения, где наряду с нормальными детьми обучаются дети с недоразвитием интеллекта. При массовых школах созданы восстановительные кабинеты, где со специалистом несколько часов занимаются дети с интеллектуальной недостаточностью. Однако ряд американских специалистов в этой области разочарованы в идее интегрированного обучения и считают, что это шаг назад в развитии помощи детям с ограниченными возможностями.

Страны Скандинавии шли к интеграции своим путем, который можно назвать «колыбелью интеграции».

Своя история и у Италии, где этот процесс начался в 60-70-е годы XX века и имел цель – достигнуть прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отменить социальное обособление и изоляцию неопасных лиц с нарушенной психикой.

В европейских странах складывается своя система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, принимаются свои принципы организации учебно-воспитательного процесса.

Идеи социальной интеграции в России

В России социальная помощь начиналась с возникновения богаделен – это были специальные учреждения для призрения лиц престарелых, немощных, увечных, по каким-то причинам неспособных к труду.

Содержание богаделен осуществлялось за счет частной милостыни. До конца XVIII века забота о надлежащей организации таких учреждений была очень слабой. Ситуация должна была измениться в результате вышедшего указа Федора Алексеевича в 1682 г. Затем последовал указ Петра I – в 1712 г по всем губерниям должны были быть созданы богадельни для престарелых и увечных.

В петровское время появилось более 20 актов в законодательных документах, которые непосредственно относились к благотворительности.

В 1707 г в Нижнем Новгороде был открыт первый приют для детей-сирот и безнадзорных – открыл его митрополит Иов.

Первые вспомогательные классы и школы открылись в России после революции 1905 г. Первые упоминания об интеграции относятся к 1910 г и прозвучали они на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, который проходил в Петербурге.

Большие дебаты вызвал вопрос о изолированности детей с особым развитием путем создания вспомогательных школ. Высказывались и такие мнения, что целесообразнее вспомогательные классы создавать при массовых школах. Это была борьба передовой русской общественности за воспитание и обучение детей, имеющих проблемы в развитии. В ходе этой борьбы была выработана программа осуществления общественной помощи, однако эту программу помощи государство не приняло.

Что касается сегодняшнего дня, то в России получили развитие две формы интеграции – интернальная и экстернальная.

Интернальная форма интеграции осуществляется внутри системы специального образования, например, дети с нарушенным интеллектом и ещё дополнительными нарушениями интегрируются в специальные образовательные учреждения и обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предусматривает взаимодействие специального и массового образования.

Замечание 3

Современное специальное образование в России – это сложная и дифференцированная система коррекционных учреждений, медико-психолого-педагогических и реабилитационных центров. Появляются новые типы учреждений, где дети с особыми нуждами получают комплексную помощь и поддержку.

Интегрированное обучение — это… Что такое Интегрированное обучение?

Понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике

Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками . Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают

пути интеграции в содержании образования . В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.^[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» . Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» . В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.» Н.М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки . Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин – интегрированное обучение. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» . Схожее определение интегрированного обучения даётся С.С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» . Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С. Волковой, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования . Д.В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д.В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».

См. также

Ссылки

Литература

Словарь иностранных слов.- М., 1955.- С. 276
Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.
Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,200.
Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.
Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.
Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.
Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.
Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978.
Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990.
Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.
Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.
Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.
Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.
Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 – 13.
Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002; Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.- С. 99.
Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.
Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002
Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.

Примечания

↑ Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики/// Образование и общество. — 2009. — N 1. — С. 9-13.

Психология и педагогика: интеграция наук в XXI веке

6.12.2017

Уважаемые коллеги!

Приглашаем Вас принять участие в Международной научно-практической конференции

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: ИНТЕГРАЦИЯ НАУК В XXI ВЕКЕ

Конференция состоится 28 января 2017 года, ориентирована на ученых, аспирантов, студентов.

Основные направления конференции:

Секция 1. Общие вопросы психологии

Секция 2. Психология личности

Секция 3. Психофизиология

Секция 4. Психология развития

Секция 5. Педагогическая и коррекционная психология

Секция 6. Психология труда, инженерная психология и эргономика

Секция 7. Социальная и юридическая психология

Секция 8. Психологические аспекты межэтнических и межкультурных отношений

Секция 9. Основные аспекты современного образования

Секция 10. Воспитание как основа педагогического процесса

Секция 11. Общая педагогика

Секция 12. Современные технологии педагогики

Секция 13. Информационные технологии в образовательной деятельности

Секция 14. Основы обучения и воспитания

Секция 15. Дошкольная педагогика

Секция 16. Компетентностный подход в образовании

Секция 17. Современные модели и методы преподавания иностранных языков и культур

Секция 18. Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Секция 19. Организация социально-культурной деятельности

Секция 20. Переход к многоуровневому высшему образованию: актуальные вопросы и перспективы развития

Секция 21. Управление системой высшего образования в условиях инновационных преобразования в педагогической сфере

Секция 22. Профессиональное развитие современного преподавателя и воспитателя

Чибисова Марина Юрьевна | Сотрудники

1994-1999 МПГУ (факультет педагогики и психологии)

Феномен материнства и его отражение в самосознании современной молодой женщины

Гендерная психология и педагогика
Гендерная психология
Психология межгрупповых отношений
Гендерная психология и педагогика
Социальная психология личности
Профилактика девиантного поведения
Психология межгрупповых отношений
Профилактика девиантного поведения детей и подростков
Социальная психология малой группы
Гендерная психология гендерный подход в воспитании
Гендерная психология и гендерный подход в социальном воспитании
Психология девиантного поведения подростков

1.Педагогическое сопровождение инокультурного ребенка в образовательном пространстве: к проблеме необходимости дифференцированного подхода

Альманах «Продуктивное образование: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение». Вып.13. М., 2012. С.234 – 238 0,3 п.л.

2.Образование как предмет этнопсихологического анализа: к постановке проблемы

Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Третьей Международной научной конференции 24-25 мая 2012 г. В 2 т./ Отв.ред. В.В.Гриценко. – Смоленск: изд-во «Универсум», 2012. – Т.2. Проблемы психологии межкультурного взаимодействия. С. 261 – 265. 0,3 п.

Использование мультфильмов в групповой работе с родителями и педагогами

Методические материалы Всероссийской конференции «Восьмая неделя психологии образования «Восьмое измерение». М., 2012 http://www.tochkapsy.ru/index.php?inc=copilka&id=470 0,25 п.л.

В класс приходит новенький

5.Вы хотите поговорить об этом? Учитель и психолог в школе

Классное руководство и воспитание школьников, 2012. №11 0,3 п.л.

6.«Поговорите с мамой Сидорова». Консультирование родителей по запросу школы / сада Школьный психолог, №2, 2012 0,3 п.л.

Интеграция мигрантов в образовательной среде как социально-психологическая проблема

Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде: Учебно-методическое пособие для педагогов- психологов. [Электронный ресурс] / под ред. О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова.

М.: МГППУ. 2013 С. 62 – 81. 0,75 п.л. Хухлаев О.Е., Кузнецов И.М.

8.Инклюзивный подход в разработке индивидуальной образовательной траектории ребенка-мигранта

Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде: Учебно-методическое пособие для педагогов-психологов. [Электронный ресурс] / под ред. О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова.

М.: МГППУ. 2013. С. 133-140 0,3 п.л. Розенблюм С.А.

Структура первичной консультации с родителями учеников-мигрантов

Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде: Учебно-методическое пособие для педагогов-психологов. [Электронный ресурс] / под ред. О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова.

М.: МГППУ. 2013. С. 229-234 0,2 п.л.

Формирование межкультурной компетентности педагогов: программы групповых занятий Технологии психологического сопровождения интеграции мигрантов в образовательной среде: Учебно-методическое пособие для педагогов-психологов. [Электронный ресурс] / под ред. О. Е. Хухлаев, М. Ю. Чибисова.

М.: МГППУ. 2013. С.243-270 1 п.л.

Интеграция мигрантов в образовательной среде: социально-психологические аспекты Психологическая наука и образование, 2013, №3. Хухлаев О.Е., Кузнецов И.М.
Психолого-педагогические приемы формирования коллектива и оптимизации межличностных отношений в классе. Лекции. М. Первое сентября, 2013 2,5 п.л.
«Мой ребенок боится темноты»: консультирование родителей по проблемам детских страхов

Материалы IX Всероссийской Недели психологии образования http://www.tochkapsy.ru/index.php?inc=copilka&id=583 1 п.л.

Повышение межкультурной компетенции педагогов

Справочник классного руководителя, 2013, №7

О гиперактивной обезьянке и прилежной Маше. Использование мультфильмов в групповой работе с педагогами и родителями

Школьный психолог, 2013, №2.

Как айсберг в океане. Об адаптации учеников-мигрантов

Классное руководство, №2, 2013

Кто носит кружева. Особенности гендерной идентификации

Классное руководство и воспитание школьников, №3, 2013

Финишная прямая. Подготовка к выпускным экзаменам Классное руководство и воспитание школьников, № 5, 2013
Я хочу, чтобы мы с ребенком были друзьями: мифы и рифы демократического воспитания

Школьный психолог, 2013, №12

Гражданская и этническая идентичность в молодежной работе. Сборник методических рекомендаций.

М.: НМО, 2013. 4 а.л.

Психолого-педагогические приемы и технологии эффективного взаимодействия с родителями учащихся

М. Первое сентября, 2014 2,5 п.л.

Школа как транслятор культуры принимающего общества: интеграция детей-мигрантов в образовательной среде

Культурно-историческая психология. 2014. № 1. C. 95—103. 1 п.л. Хухлаев О.Е., Кузнецов И.М.

Такие разные драчуны

«Школьный психолог», 2014, № 1, с.18-21

Чего они хотят? Общение с родителями

«Классное руководство и воспитание школьников», 2014, №1

Братья и сестры. Педагогическая поддержка сиблингов

«Классное руководство и воспитание школьников», 2014, №2

Как воспитать самостоятельность. Программа семинара для воспитателей по проблеме формирования самостоятельности

«Школьный психолог», 2014, №4 Д.В.Егорова-Ракитская

Братья и сестры

«Школьный психолог», 2014, № 11, с.9-13

Культурный фактор. Образование детей-мигрантов

«Классное руководство и воспитание школьников», 2014, №7

«Папа у Васи силён в математике»

«Начальная школа», 2014, №7

И мультик на десерт. Первое родительское собрание

«Классное руководство и воспитание школьников», 2014, №9

Тревожные дети

«Начальная школа», 2014, №10

Личный стоп-сигнал. Негативные эмоции педагога

«Классное руководство и воспитание школьников», 2014, №12

Дети: свобода и дисциплина

«Начальная школа», 2014, №12

Сказать или промолчать? Размышления о консультировании родителей по проблемам ребенка

«Школьный психолог», 2015, №2

Как помогать ребенку делать уроки?

«Начальная школа», 2015, №2

Драться – нельзя, обижаться – можно

«Начальная школа», 2015, №4, №5-6

Инклюзивный подход в интеграции детей-мигрантов в образовании

Психологическая наука и образование. 2015. Т.20. №1. С.15–27. Хухлаев О.Е., Шеманов А.Ю.

Что такое РППС? Семинар для педагогов

«Школьный психолог», 2016, №2 Т.В.Волккова

Изобретаем прибор. Упражнение для рефлексии

«Школьный психолог», 2016, №2

Живем по правилам. Как помочь родителям ввести ограничения в воспитании

«Школьный психолог», 2016, №3

Карта моего сердца. Арт-терапевтические упражнение

«Школьный психолог», 2016, №3

Про молодцов и умниц. Что говорит психология об эффективной похвал

«Школьный психолог», 2016, №7-8

Кто прогонит Чесуна? Психологическая помощь при навязчивостях у детей

«Школьный психолог», 2016, №7-8

Структурная модель межкультурной компетентности как основа разработки экспресс-опросника. Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии. Материалы пятой Международной научной конференции. Том 2. Смоленск, Изд-во Смоленского гуманитарного университета, 2016 Иванова Т.М.
Планшет или бумага? Психологические аспекты использования электронных учебников «Школьный психолог», 2017, №1-2
Языковая компетентность развитие группы и социометрический статус иностранных студентов в российском вузе (на примере китайских студентов)

Социальная психология и общество, №1, 2017. Е.А.Верченова

2012 г. «Новые образовательные результаты: подходы к проектированию, развитию и измерению» (Педагогический университет «Первое сентября», 72 часа)
2013 «Психолого-педагогические компетенции специалистов системы образования в условиях внедрения ФГОС и ФГТ» (Педагогический университет «Первое сентября», 72 часа),
«Многоязычие и межкультурная коммуникация в образовании» (36 часов), Чехия
46th Annual Rudolf Dreikurs Summer School and Institute, Нидерланды, 20 часов (курсы «Empowering parents», «Lifestyle assessment»)
2014 год — «Психолого-педагогическое и методическое обеспечение ФГОС НОО и ОО»(Педагогический университет «Первое сентября», 72 часа).
47th Annual Rudolf Dreikurs Summer School and Institute, Великобритания, 20 часов (курс «Family counseling»)
стажировка по теме «Психолого-педагогические технологии интеграции детей-мигрантов в образовательной системе ФРГ» в г.Берлине, Германия
2015
48th Annual Rudolf Dreikurs Summer School and Institute, Ирландия, 20 часов (курсы «Intergenerational patterns», «Working safely with trauma»)
2016
49th Annual Rudolf Dreikurs Summer School and Institute, Словакия, 20 часов (курсы»GriefandLoss», «Adlerianart-therapy»)

Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

Новые формы образовательной интеграции Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения — учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:

Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.
Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).
Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 — максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.
Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной — учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа — не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России. И смешанные группы начали появляться не только в Москве, но и в других субъектах Федерации.

Московские дошкольные учреждения, в которых открыты смешанные группы, являются экспериментальными площадками Института коррекционной педагогики РАО. Это ГОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа, № 1537 Северо-Восточного округа. И первые «выпуски» детей из смешанных групп уже свидетельствуют о том, что предложенная модель «вписывается» в сегодняшнюю российскую жизнь. И это происходит потому, что процесс интеграции не противопоставляется специальному образованию.

Заслуживает внимания опыт создания смешанной группы при выявлении среди воспитанников обычной группы детей, отстающих в развитии от возрастной нормы. В ходе скрининг-обследования воспитанников преддошкольной группы ДОУ № 1537 Северо-Восточного округа г. Москвы (научный руководитель Стребелева Е.А.) были выявлены 8 малышей, отстающих в развитии. Эти дети после комплексного медико-психолого-педагогического обследования, тем не менее были оставлены в прежней группе, но учреждению в рамках опытно-экспериментальной работы была выделена ставка учителя-дефектолога, который начал проводить с отстающими детьми целенаправленную коррекционную работу индивидуально и в малой группе — по 2-3 человека.

В ходе обучения было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. К середине третьего года обучения половина детей, отстававших в развитии на начало обучения (третий год жизни) максимально приблизилась к возрастной норме (к пятилетним детям). Вторая половина этих детей дала значительную динамику в психофизическом развитии, хотя в речевой деятельности отставание еще не было преодолено. К концу пребывания в детском саду все дети были подготовлены к обучению в массовой школе; в настоящее время они успешно перешли в среднюю школу.

С 1994 года в ГОУ № 1365 Юго-восточного округа и ГОУ №1513 Южного округа Москвы в рамках окружной экспериментальной площадки проводится опытно-экспериментальная работа по интеграции детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников. Опыт введения детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников, накопленный за более чем 10 лет работы показывает, что реализация описанных моделей интеграции предполагает обязательное руководство этим процессом со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников.

Работа по интеграции детей с нарушенным слухом осуществляется здесь с помощью разных моделей.

Опыт показывает, что наиболее комфортно для ребенка его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт.

Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое место, как правило, место лидера. Когда же ребенок он попадает в новое для него детское сообщество, живущее по своим законам, он испытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в связи со своим «особым» статусом — статусом «чужака», пришедшего из другой группы.

Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него «родным» сообществом остается специальная группа.

Учитывая эти факты, была начата разработка новой модели интеграции — модель смешанной группы, в которой с первых дней пребывания в дошкольном учреждении вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). При этом нам важно было обеспечить комфортные условия развития как тем, так и другим дошкольникам.

Для решения этой задачи, как показывает практика, соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить общее количество детей в группе, например, объединять 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей. Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.

Желательно также комплектовать группы неслышащими детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким уровнем общего и речевого развития. В том же случае, когда в группу помещаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать 4-х человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то тогда их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости — всего 15 детей, а не 8 человек.

Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что результативность интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив нормально слышащих дошкольников во многом зависит от индивидуализации коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями слуха. Необходимость индивидуального подхода обуславливается и принципиальным изменением в последние годы самого контингента детей с нарушенным слухом, воспитывающихся в дошкольных учреждениях его все большей неоднородностью, возникающей в связи с за счет включения в него:

детей после кохлеарной имплантации,
дошкольников, коррекционная работа с которыми была начата в первые месяцы их жизни,
увеличением числа детей с нарушенным слухом, в том числе и младенческого и раннего возраста, воспитывающихся дома.

Для решения специальных задач и реализации индивидуального подхода в смешанной группе работают два воспитателя и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине — со всей группой детей: игрой, конструированием, изобразительной деятельностью. На музыкальных и физкультурных занятиях дети тоже работают всей группой, но с неслышащими дошкольниками проводятся и дополнительные музыкальные занятия — индивидуальные или в малой группе.

Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Показано также, что в смешанную группу целесообразно включать и слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им индивидуальную помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми положительно влияет на закрепление речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Доказательством эффективности интеграции, обеспеченной специальной поддержкой являются результаты дошкольного обучения и воспитания не только детей с отклонениями в развитии, но и их нормально развивающихся «одногруппников», а также позиция родителей последних. Если еще «вчера» руководителям и специалистам этих учебных заведений приходилось уговаривать родителей нормально развивающихся детей, то «сегодня» они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в такую группу.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями: родители слышащих детей под разными предлогами отказывались помещать в них сына или дочку (даже в том случае, когда в течение всего предыдущего года их ребенок посещал ясельную группу, в которой воспитывались двое малышей с нарушенным слухом). Сначала пришлось укомплектовывать группы вновь поступающими в детский сад детьми, но в настоящее время у нас «конкурсный отбор».

Родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, которые имеют определенные трудности, осознали «нормальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже сами родители выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Было отмечено, что целенаправленная работа по интеграции детей с нарушенным слухом не только создает благоприятные условия для развития глухих и слабослышащих дошкольников, но и обогащает социальное и эмоциональное развитие слышащих детей.

Опыт работы первых смешанных групп был высоко оценен организаторами образования и учителями-дефектологами в ходе посещения учреждений в рамках работы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения (январь 2001 г.). На основании деятельности первых групп было разработано методическое письмо Министерства образования РФ «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» (03-51-5 ин/ 23-03 от 15.01.02.), в котором рекомендовано открытие смешанным групп для детей с различными отклонениями в развитии и раскрыта правовая база их организации. В связи с этим возникла острая необходимость в расширении опытно-экспериментальной работы в данном направлении.

Как уже отмечалось, в ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы различные модели интегрированного воспитания детей дошкольного возраста. Организация интегрированного обучения школьников с отклонениями в развитии является следующим этапом модернизации системы специального образования.

Модели интегрированного воспитания дошкольников не могут быть механически перенесены на организацию интегрированного обучения школьников. Это обусловлено возрастными особенностями, обязательным и цензовым характером образования школьного обучения, разными его сроками для нормально развивающихся детей и школьников с отклонениями в развитии (например, нормально слышащие дети получают основное обязательное образование за 9 лет, а слабослышащие учащиеся 2-го отделения — за 10-11 лет).

Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами, позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет являться школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.

В связи с этим, при поддержке управления образования Восточного округа г. Москвы в 2004 году был начат эксперимент по созданию на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 школы-интерната «Интеграция». В ходе опытно-экспериментальной работы впервые не только в Москве, но и в России начата разработка пилотной модели принципиально нового образовательного учреждения — комбинированной школы.

В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции, при которой в специальную школу вначале вливаются слышащие учащиеся первого-третьего классов, а затем они добавляются по одному первому классу каждый учебный год. Это позволяет за 6-7 лет превратить специальную школу в учреждение комбинированного типа с классами 2-го отделения для слабослышащих детей и с классами начальной и средней школы для слышащих детей.

К 1 сентября 2006 года дети с нормальным слухом обучаются уже в 1-4 классах. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы.

Проведение целенаправленной работы по интеграции школьников с нарушенным слухом в коллектив их слышащих сверстников требует уменьшения количества слышащих детей в классах для обеспечения неслышащим школьникам оптимальных условий восприятия речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, поскольку крайне сложно понимать речь одновременно говорящих детей. Уменьшенная наполняемость классов для слышащих детей является неотъемлемым условием организации их совместной учебной деятельности с неслышащими учащимися. Все эти дети обеспечены систематической коррекционной помощью сурдопедагогов.

Таким образом, на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» Восточного округа г. Москвы ведется целенаправленная работа по интеграции детей с нормальным и нарушенным слухом, созданию единого детского коллектива, единого образовательного пространства.

Поиск моделей интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии (в том числе и с интеллектуальными нарушениями) продолжается. Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет опыт организации «гибких классов», предложенный Л.Е.Шевчуком и Е.В.Резниковой (Челябинск). Авторами на базе общеобразовательной школы апробирована модель интегрированного обучения детей с ЗПР и неотягощенной умственной отсталостью. Школьники с отклонениями в развитии на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, занимаются вместе с нормально развивающимися детьми. Другая часть занятий организована для них по специальным коррекционным программам в «гибком классе», в который объединяются дети с ЗПР или умственной отсталостью из разных классов одной параллели (из первых, или вторых классов и т.п.).

Интеграция детей с особыми нуждами в массовые образовательные учреждения

Помимо традиционных специальных учреждений и учреждений комбинированного типа в образовательном пространстве функционирует абсолютное большинство образовательных учреждений общего типа (для нормально развивающихся детей). В этих учреждениях может реализовываться модель полной интеграции.

По нашему мнению, такая модель может быть эффективна лишь для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы по месту жительства. Вместе с тем, они обязательно должны получать коррекционную помощь, а их педагоги иметь возможность получать методическую помощь учителей-дефектологов.

Такая помощь может быть организована:

в массовом детском саду или школе, где обучается ребенок (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения),
в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы,
в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Одной из наиболее сложных проблем организации данной модели полной интеграции является обеспечение условий получения коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, интегрированному в массовое учреждение, его психолого-педагогическое и социальное сопровождение и оказание методической помощи обучающим его педагогам.

Подготовлены первые, самые общие методические рекомендации для педагогов массовых детских учреждений, в которых обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной особая форма полной интеграции. Так дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6-10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Отношение родителей и педагогов к интегрированному обучению

Расширение опыта совместного обучения, придание ему устойчивой тенденции не возможно без углубленного изучения отношения к интеграции участников данного процесса и, в первую очередь, родителей нормальноразвивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, а также педагогов массовых, комбинированных и специальных учреждений.

В связи с этим методом анкетирования было проведено исследование, направленное на изучение отношения к интеграции, к ее различным моделям педагогов и родителей массовых, специальных и комбинированных учреждений.

С целью изучения отношения педагогов и родителей к разным аспектам образовательной интеграции, к сложившимся и новым формам обучения детей с нарушенным слухом было проведено специальное исследование методом анкетного опроса.

Были разработаны пять типов анкет: для педагогов массовых, комбинированных (с группами и классами для детей с нарушенным слухом) и специальных учреждений, для родителей слышащих и неслышащих детей. Всего было опрошено 616 человек. Данные по количеству респондентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Количество респондентов

Педагоги специальных образовательных учреждений	24 чел.
Педагоги комбинированных образовательных учреждений (сурдопедагоги и воспитатели специальных групп и классов) Педагоги массовых групп и классов)	93 чел.
Педагоги массовых учреждений	34 чел.
Родители слышащих детей	256 чел.
Родители неслышащих детей	209 чел.

Анализ отношения родителей к возможностям совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом показал следующее.

Если родители неслышащих детей достаточно хорошо знакомы с тем, что их дети могут обучаться и воспитываться вместе со слышащими сверстниками, то родители слышащих детей знают об этом процессе в основном лишь в том случае, если их дети обучаются в комбинированных учреждениях. Так они ответили положительно в 77,5%, в том время как родители детей посещающих массовые учреждения, — лишь в 25% случаев.

Родители в целом положительно относятся к возможности совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом: против такого обучения выступает лишь 8-11%. Однако более трети родителей затрудняются выразить своё отношение к проблеме интегрированного обучения. Это обусловлено и их низкой осведомлённостью, и новизной процесса, и наличием или отсутствием опыта обучения конкретного ребёнка в условиях интеграции.

Отношение к интегрированному обучению родителей слышащих и неслышащих детей

	Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категория родителей	В дошкольном возрасте				В школьном возрасте
	Положительно	Отрицательно	Возможность в отдельных случаях	Затрудняюсь ответить	Положительно	Отрицательно	Возможность в отдельных случаях	Затрудняюсь ответить
Родители слышащих детей	47,4	6,3	23,3	23	28,4	11,5	24,9	35,2
Родители неслышащих детей	38,5	11	8,7	41,8	38,5	11	8,7	41,8

Позиция родителей слышащих детей по отношению к интеграции во многом определяется тем, какое учреждение (массовое или комбинированное) или какую группу (смешанную или массовую) посещает их ребёнок. Более позитивно и в целом к интеграции, и к различным ее формам (полная интеграция, смешанная группа) относятся родители, чьи дети посещают комбинированные учреждения, и особенно те, чьи дети воспитываются в смешанных группах.

Отношение к интегрированному обучению у родителей неслышащих детей определяется, прежде всего, возможностями их ребёнка и зависит от состояния его слуха и речи, а также от состояния слуха самих родителей. Так количество родителей, оценивающих положительно совместное обучение, постепенно снижается по отношению к детям с незначительной, тяжёлой тугоухостью и глухотой: с 41% до 31%. Ещё более ярко эта тенденция проявляется по отношению к уровню речевого развития детей. Чем хуже говорит ребёнок, тем меньше родителей, положительно оценивающих интегрированное обучение: процент падает с 41% до 20%.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух.

(см. график 1).

График 1.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух (График 2).

График 2.

Как видно из графика, родители с нормальным слухом более позитивно относятся к совместному обучению: они оценивают его положительно в 41% случаев, а родители с нарушенным слухом — в 32,2%; у слышащих родителей реже встречается отрицательное отношение (9,4% против 15%). Вместе с тем почти половина и слышащих и неслышащих родителей (соответственно 42,9% и 39%) затрудняются выразить своё отношение к интеграции, что говорит об их определённой настороженности. Нет сомнений лишь у тех родителей, чьи дети обучаются в массовой школе: они однозначно выступают за интеграцию.

Если положительное отношение большинства слышащих родителей к интегрированному обучению их неслышащих детей можно было с уверенностью предположить, то столь позитивное отношение неслышащих родителей к интеграции можно отнести к результатам целенаправленной работы, проводящейся в последние десятилетия по организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом. Известно, что основными противниками интегрированного обучения выступали именно неслышащие родители, тем отраднее выявленные позитивные изменения в их позиции.

При оценке двух форм интеграции родители слышащих детей считают наиболее эффективной модель полной интеграции, а родители неслышащих детей — воспитание и обучение в смешанных дошкольных группах. Наиболее высоко оценивают эти формы интеграции родители, чьи дети обучаются в условиях полной и комбинированной интеграции или в смешанных группах.

Согласие почти 80% родителей слышащих детей и 95% родителей неслышащих детей на обучение их ребенка в смешанной группе только подтверждает тот факт, что такая группа в данное время является формой обучения, которая удовлетворяет большинство родителей.

Изучение отношения педагогов к интегрированному обучению позволяет сделать некоторые предварительные выводы, которые нуждаются в уточнении в процессе анкетирования значительно большего количества педагогов, работающих в массовом и специальном образовании.

Была выявлена достаточно высокая осведомленность педагогов о возможности интегрированного обучения: положительно ответили 2/3 опрошенных. При этом наибольшую осведомленность, естественно, проявили педагоги, работающие с неслышащими детьми, а также массовые педагоги комбинированных учреждений.

В целом педагоги положительно относятся к совместному обучению детей с нормальным и нарушенным слухом. Данные представлены в таблице 3.

Таблицa 3.

Отношение педагогов к интегрированному обучению

	Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категории педагогов	В дошкольном возрасте				В школьном возрасте
	Положительно	Отрицательно	Возможность в отдельных случаях	Затрудняюсь ответить	Положительно	Отрицательно	Возможность в отдельных случаях	Затрудняюсь ответить
Педагоги массовых дошкольных групп и классов комбинированных учреждений	71	4	21	4	37,5	10,5	33	19
Педагоги массовых учреждений	44	6	32	18	38	—	38	24
Педагоги специальных дошкольных групп и классов комбинированных учреждений	67	2	19	12	47	—	44	9
Педагоги специальных дошкольных групп и классов специальных учреждений	12	25	63	—	8	13	75	4

Как видно из таблицы, среди массовых педагогов наиболее позитивное отношение к интегрированному обучению отмечается у тех учителей и воспитателей, которые работают в комбинированных учреждениях (включая и сурдопедагогов), то есть у тех, кто уже вовлечен в процесс интеграции. Они считают такую форму обучения дошкольников эффективной или возможной в 86% — 92% случаев. Более настороженно относятся к интегрированному обучению педагоги массовых учреждений: до четверти из них затрудняются с ответом, они чаще отмечают эффективность интеграции лишь в отдельных случаях.

Особую позицию занимают педагоги специальных учреждений: среди них наибольшее количество противников совместного обучения: 25% педагогов по отношению к интеграции дошкольников и 13% — школьников; они считают интегрированное обучение эффективным, как правило, лишь в отдельных случаях. При этом их отношение к интеграции оказывается диаметрально противоположным позиции сурдопедагогов и воспитателей, работающих с неслышащими детьми в условиях комбинированного детского сада или школы (График 3).

График 3. Выявленные особенности в отношении к интеграции наиболее ярко проявились при оценке родителями и педагогами эффективности воспитания и обучения детей в смешанной дошкольной группе. Данные представлены в таблице 4.

	Отношение к интегрированному обучению (в %)
Категории педагогов	В условиях полной интеграции			В условиях смешанной дошкольной группы
	Положительно	Отрицательно	Затрудняюсь ответить	Положительно	Отрицательно	Затрудняюсь ответить
Педагоги массовых дошкольных групп и классов комбинированных учреждений	83	6	11	73	12	15
Педагоги массовых учреждений	65	3	32	65	15	20
Педагоги специальных дошкольных групп и классов комбинированных учреждений	67	9	24	67	3	30
Педагоги специальных дошкольных групп и классов специальных учреждений	54	25	21	17	50	33
Родители слушащих детей	54	25	21	17	50	26,9
Родители неслышащих детей	62	—	38	74	—	26

Большинство педагогов массовых и комбинированных учреждений (включая и педагогов специальных групп и классов) относятся к ней положительно (65-73% педагогов), а специалисты, работающие в коррекционном учреждении — крайне настороженно: за выступает 17% педагогов, против — 50 %.

Поддержка педагогами интегрированного обучения проявилась и в том, что те из них, кто работает в массовых и комбинированных учреждениях, в основном рекомендуют родителям обучать детей в условиях интеграции: в массовой дошкольной группе (классе), в смешанной группе, в специальной группе (классе) массового учреждения. Но и здесь позиция педагогов специальных учреждений иная: они в большинстве случаев рекомендуют обучение ребенка в специальном детском саду или школе.

Сопоставление позиции педагогов и родителей по отношению к интегрированному обучению показало, что в целом родители (как слышащих, так и неслышащих детей) относятся к нему несколько более настороженно, чем педагоги массовых и комбинированных учреждений, но значительно более позитивно, чем специалисты коррекционного учреждения.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующий вывод: значительно более позитивно к интегрированному обучению относятся педагоги комбинированных учреждений, также как и родители слышащих и неслышащих детей, обучающихся в них. Наиболее отрицательно к интегрированному обучению настроены специалисты, работающие в специальном учреждении. При этом родители неслышащих детей, воспитывающихся в специальном детском саду или школе, относятся к интеграции значительно более позитивно, чем педагоги.

Это связано с тем, что педагоги, обучающие детей в специальном учреждении, с одной стороны, мало знают о результатах обучения детей в условиях интеграции, а с другой стороны — именно они часто сталкиваются с отрицательным опытом неорганизованной интеграции. Педагоги специальных учреждений неоднократно принимали на обучение неговорящих детей, которые в течение нескольких лет находились в массовых дошкольных или школьных учреждениях.

Вместе с тем столь разительное отличие отношения к интегрированному обучению у педагогов специальных детских садов и школ от позиции учителей и воспитателей массовых и комбинированных учреждений и родителей неслышащих детей, в том числе и воспитывающихся в их учреждении, должно насторожить специалистов. Необходимо продумывать мероприятия, которые будут в большей степени вовлекать специальные учреждения в процесс интеграции, в частности через психолого-педагогическое сопровождение детей, посещающих массовые детские сады и школы, через оказание им коррекционной помощи, через помощь педагогам массовых учреждений в обучении детей с нарушенным слухом.

Выявившееся различие в отношении к интеграции сурдопедагогов, работающих в комбинированных и специальных учреждениях, еще раз подчеркивает принципиально большие возможности в организации образовательной интеграции, которые имеются в комбинированных учреждениях, их перспективность на современном этапе совершенствования системы специального образования.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2007. Альманах №11 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-vospitanie-i-obuchenie-detej (Дата обращения: 20.07.2021)

Институт педагогики и психологии — Костромской Государственный Университет

Режим работы:

понедельник – пятница 9.00 – 17.00,

перерыв 12.30 -13.00,

суббота 9.00 – 14.00,

воскресенье – выходной

Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

доктор психологических наук, профессор
директор Института педагогики и психологии

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 101

Телефон: (4942) 49-21-53

E-mail: Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.

кандидат педагогических наук, доцент
заместитель директора по учебно-методической работе

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 109

Телефон: (4942) 49-21-53 (доб. 3403)

кандидат педагогических наук, доцент
первый заместитель директора

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 249

Телефон: (4942) 49-21-53 (доб. 3421)

кандидат психологических наук, доцент
заместитель директора по научно-исследовательской деятельности

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 111

Телефон: (4942) 49-21-53 (доб. 34205)

кандидат педагогических наук, доцент
помощник директора по организации профессиональной практики

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 109

Телефон: (4942) 49-21-53 (доб. 3404)

помощник директора по воспитательной работе

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 271

Специалист по УМР (заочная форма обучения)

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 114

Телефон: (4942) 49-21-53 (доб. 3410)

Специалист по УМР (очно-заочная форма обучения)

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 101

Телефон: (4942) 49-21-53

Специалист по УМР (очная форма обучения)

Адрес: г. Кострома, п. Новый, д. 1, ИПП, каб. 114

Телефон: 49-21-53 (доб. 3407)

Институт педагогики и психологии – одно их самых крупных структурных подразделение вуза, функционирующее с 2001 года. Это более 1300 студентов, магистрантов, аспирантов и более 100 преподавателей.

Институт педагогики и психологии динамично развивающееся структурное подразделение Костромского государственного университета которое ориентировано на сохранение лучших традиций образования, постоянное развитие и инновационную деятельность. Его стратегия и миссия учитывают потребности региона, современного демократического, социально ориентированного государства.

В основе деятельности института – идея развития высшего образовании как условие эффективного профессионального становления личности в обществе.

Основной целью деятельности института является концентрация интеллектуального потенциала научно-педагогических кадров для развития фундаментальных и прикладных научных психолого-педагогических исследований с целью повышения эффективности образовательного процесса по направлениям подготовки в системе высшего профессионального образования

Для института является определяющим: наполнение профессиональным содержанием социокультурной среды; ориентация образовательного процесса на развитие субъектности всех участников процесса профессионального становления; интеграция образования и социальной практики; организация продуктивной, преобразовательной деятельности, обеспечивающей формирование личностно-профессиональной позиции субъекта.

Профессиональное становление студентов Института педагогики и психологии осуществляется во взаимодополняющих видах деятельности: образовательная, научно-исследовательская, социально-педагогическая.

Образовательная деятельность предполагает освоение ценностей профессиональной деятельности, содержания основных образовательных программ, инновационных технологий образования и профессиональной деятельности. обеспечивающей эффективное становление личности в обществе. Институт ведет многоуровневую профессиональную подготовку по нескольким направлениям ступени бакалавриата: Педагогическое образование, Специальное (дефектологическое) образование, Психология, Психолого-педагогическое образование, Социальная работа; по пяти направлениям подготовки ступени магистратура: Социальная работа, Психолого-педагогическое образование, Психология, Специальное (дефектологическое) образование, Педагогическое образование. Обучение ведется по трем формам: очная, очно-заочная и заочная, что позволяет обучающимся выбрать максимально приемлемый маршрут получения высшего образования.
Образовательный процесс в институте обеспечивается высококвалифицированными кадрами. На кафедрах института работают более 100 преподавателей, 12% из которых имеют ученую степень доктора наук, 63% — кандидата наук. К преподаванию привлекаются руководители организаций и учреждений – мест будущего трудоустройства выпускников, что позволяет обеспечить связь теории и практики в образовательных программах, подготовить студента к требованиям работодателей. Среди преподавателей института зарубежные ученые и практики, имеющие степени докторов наук (PhD).

Целью научно-исследовательской деятельности как средства профессионального становления является переход от исследования актуальных научных проблем к интеграции научных направлений на основе междисциплинарности и внедрения результатов в жизнь региона, для обеспечения его социальной модернизации. Организация научных исследований, опытно-экспериментальных площадок на базе социальных и образовательных учреждений, выполнение научных грантов, работа научных центров и лабораторий – все это и многое другое обеспечивает обретение студентами, магистрантами, аспирантами, преподавателями опыта научно-исследовательской деятельности. Научно-исследовательская деятельность в Институте педагогики и психологии позволяет предъявлять ценности профессиональной деятельности, формировать компетенции в научной сфере, развивает творческие качества студентов, повышает интерес к процессу обучения. Основные направления научно-исследовательской деятельности – это организация научных исследований, научных направлений на основе выявления междисциплинарных связей и обобщения полученных результатов исследований; выполнение региональных и федеральных научных грантов; проведение научных собраний; издание научной литературы; внедрение результатов исследований в социальную практику.

Социально-педагогическая деятельность Института педагогики и психологии основывается на принципах гуманистической ориентации и индивидуализации воспитания, обеспечивает вариативность содержания и форм участия в социальной практике. Полипрофессиональное сообщество института предъявляет участникам процесса профессионального становления поведенческие образцы, ценности социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, формирует эмоциональное отношение к событиям жизни института.

Ключевым элементом социально-педагогической деятельности института является комплексная программа «Палитра фестивалей», которая предполагает участие студентов в различных видах социальной творческой деятельности с использованием вариативных форм ее организации. В зависимости от направления, участие студентов в фестивалях может быть как индивидуальным, групповым, так и коллективным. Главными организаторами фестивалей становятся сами студенты, приобретая опыт социального творчества, организаторской деятельности. Преподаватели выступают консультантами и координаторами работы. Традиционно в институте организуются: Фестиваль профессионалов (сентябрь), Фестиваль лета (октябрь), Фестиваль творчества (декабрь),

Фестиваль спорта (февраль), Фестиваль «Студенческая весна» (январь – апрель), Фестиваль науки (начало апреля).

Организация опыта самостоятельной деятельности студентов во внеучебное время происходит через комплексные ключевые дела, деятельность студийных объединений, организацию социально-педагогических проектов, деятельность научно-педагогических объединений (педагогические отряды авторских лагерей, клубы старшеклассников, анимационные группы), проведение социальных акций, реализация социальных проектов.

Социально-педагогическая деятельность формирует социальную компетентность личности, расширяет спектр профессиональных возможностей, обеспечивает освоение технологий будущей профессиональной деятельности.

В Институте педагогики и психологии созданы все условия для получения качественного образования: аудиторный фонд на 1800 посадочных мест; три актовых зала; три компьютерных класса; специализированные лаборатории; учебно-методические кабинеты; тренинговый зал; специально-оборудованный конференц-зал; музейная экспозиция; фундаментальная библиотека, имеющая 20000 экземпляров книг с современным читальным залом, обеспеченным выходом в интернет и располагающим электронным ресурсом; ресурсный центр; специально-оборудованный зал для заседаний диссертационного совета. В соответствии с современными требованиями оборудованы кафедры института, имеющие архивно-методические пункты. Институт располагает комплексом орг-аудио-видео- и мультимедиа техники.

В институте созданы все возможности для эффективного профессионального становления, качественной многоуровневой подготовки.

Институт дает качественное, соответствующее современным стандартам образование. Выпускники Института педагогики и психологии конкурентоспособны на рынке труда, они компетентны, ответственны, свободно владеют своей профессией, способны к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовы к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Положение о ИПП	PDF
Положение о кафедре	PDF
Положение о лаборатории	PDF
Положение о МПОЦ	PDF
Положение о ресурсном центре	PDF

Комплексная педагогика с искусством может улучшить академическое обучение

Учащиеся класса, посвященного изучению естествознания, изобразили клетки животных и растений, чтобы понять их внутренние структуры.

Источник: Мариэль Хардиман / Университет Джона Хопкинса

Ученики пятого класса, создавшие какой-либо вид искусства — например, рисование, написание рэп-песни, пение урока естествознания или постановка танцев — отражающие конкретные уроки в классе, сохраняли научные знания дольше, чем ученики, которые этого не делали согласно новому исследованию Университета Джона Хопкинса, заниматься искусством в одном классе.Эти междисциплинарные результаты подтверждают преимущества более широкой интеграции искусств в обычных классах.

В качестве конкретного примера исследователи обнаружили, что ученики, которые запоминали и пели песню с текстами, содержащими научные уроки, запоминали содержание намного дольше и с большей детализацией, чем большинство одноклассников, которые пытались запомнить содержание учебника, заученное наизусть, без песни. Эта статья «Влияние интегрированного обучения искусству на память для научного содержания» была недавно опубликована в журнале Trends in Neuroscience and Education.

Основная цель этого рандомизированного контрольного исследования состояла в том, чтобы определить, оказывает ли интегрированная учебная программа по искусству какое-либо прямое влияние на обучение. Основное внимание уделялось долговременной памяти учащихся в отношении естественных наук в классах астрономии и биологических наук или наук об окружающей среде и химии.

Мариэль Хардиман из Педагогической школы JHU была первым автором этого исследования. «Наше исследование дает больше доказательств того, что искусство абсолютно необходимо в школах. Я надеюсь, что результаты могут развеять опасения, что уроки искусства не будут столь же эффективными в обучении основным навыкам», — говорится в заявлении Хардимана.

«Когда мы говорим об обучении, мы должны обсуждать память. Дети забывают многое из того, что они изучают, и учителя часто в конечном итоге переучивают много материала из прошлого года», — добавил Хардиман. «Здесь мы спрашиваем, как именно можно мы учим их правильно с самого начала, чтобы они могли запомнить больше? »

Для этого исследования Хардиман и его коллеги из Школы образования и Центра талантливой молодежи Университета Джонса Хопкинса привлекли 350 студентов из 16 различных классов в Балтиморе, штат Мэриленд.Испытание было разработано для измерения удержания естественнонаучного контента с использованием научного обучения, интегрированного в области искусства, по сравнению с традиционным научным обучением, которое не включает искусство.

Во время двух занятий, которые длились от трех до четырех недель, студентов случайным образом распределили по одной учебной программе по естествознанию и одному обычному классу. Одиннадцать учителей вели оба типа классов. Каждый пятый ученик поочередно проходил через один интегрированный класс искусств и один обычный класс.

Как родитель шестиклассника, который посещает частную дневную школу K-8, которая регулярно включает рисование в уроки естествознания, я могу подтвердить преимущества интегрированной педагогики изобразительного искусства для академического обучения. На этой неделе моя дочь потратила два дня на то, чтобы излить свою художественную страсть на создание подробной топографической карты (ниже) «Гидрологического цикла» для школьного проекта, который должен быть запланирован сегодня.

Источник: Кристофер Бергланд

Моей дочери повезло. Я благодарен ей за то, что она смогла посещать дневную школу, которая отражает педагогическую философию моей альма-матер, Хэмпширского колледжа.Когда сестра Джулии Чайлд стала соучредителем этой школы K-8, их миссия заключалась в создании «воспитательной» учебной среды, которая включала бы искусство и уважение к природе в академические уроки. К сожалению, для многих студентов по всей стране сокращение бюджета на художественные программы и отсутствие уважения к природе не отражают эти основные ценности.

Примечательно, что исследователи Джона Хопкинса обнаружили, что включение искусства в обучение в классе было наиболее полезным для учеников с низкими успеваемостями, которые, как правило, испытывали трудности в учебе.

Это исследование имеет некоторые ограничения. Например, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли преимущества интегрированного обучения искусствам в первую очередь результатом эффективного обучения, знакомства с искусством в целом, конкретных типов планов уроков, основанных на искусстве, или сочетания этих вмешательств в неинтегрированных областях. классная среда, основанная на искусстве. В качестве следующего шага Хардиман планирует работать с исследователями и преподавателями, участвовавшими в этом исследовании, чтобы отрегулировать основанную на фактах, интегрированную в искусство педагогику, которая расширяет первоначальные результаты этого исследования.

«Наши данные показывают, что традиционное обучение, похоже, увековечивает разрыв в успеваемости учащихся, успевающих на более низких уровнях академической успеваемости. Мы также обнаружили, что учащиеся на более высоких уровнях успеваемости не теряли никакого обучения из-за включения искусств в классы, но потенциально получали такие преимущества, как участие в обучении и улучшенное мышление. По этим причинам мы призываем преподавателей внедрять искусство в учебное пособие », — заключил Хардиман.

(PDF) Объединение педагогических знаний и педагогических / психологических знаний в математике

Harr et al. Применимость педагогических знаний

прошедших мероприятий. Cogn. Sci. 33, 1343–1382. DOI: 10.1111 / j.1551-6709.2009.

01070.x

Голдстоун Р. Л. и Дэй С. Б. (2012). Введение в «новую концепцию —

теории передачи обучения». Educ. Psychol. 47, 149–152. DOI:

10.1080 / 00461520.2012.695710

Голдстоун, Р. Л., Виленски, У. (2008). Содействие переходу через заземляющие комплексы

Принципы систем plex. J. Learn. Sci. 17, 465–516. DOI: 10.1080 / 1050840080

2394898

Гроссман, П. (2008). Ответ нашим критикам: от кризиса к возможности

человек в исследованиях педагогического образования. J. Teach. Educ. 59, 10–23. DOI:

10.1177 / 0022487107310748

Гроссман, П., Комптон, К., Игра, Д., Ронфельд, М., Шахан, Э. и Уильямсон, П.

W. (2009). Педагогическая практика: межпрофессиональная перспектива. Учить. Coll. Рек.

111, 2055–2100.

Гроссман П. и Макдональд М. (2008). Назад в будущее: направления

исследований в области преподавания и педагогического образования. Являюсь. Educ. Res. J. 45, 184–205. DOI:

10.3102 / 0002831207312906

Гроссман П. и Ричер Т. А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: пересмотр

эффектов педагогического образования. Учить.Учить. Educ. 4, 53–62.

DOI: 10.1016 / 0742-051X (88)

-8

Грубер, Х., Мандл, Х. и Ренкл, А. (2000). «Был ли lernen wir в Schule und

Hochschule: Träges Wissen? [Что мы изучаем в школе и университете: инертное знание

?] », В Die Kluft zwischen Wissen und Handeln: Empirische und theo-

retische Lösungsansätze [Разрыв между знанием и действием: эмпирический и

теоретический подходы к решению] , ред. Х. Мандл и Дж. Герстенмайер (Геттинген:

Hogrefe), 139–156.

Харрис Дж. И Хофер М. (2009). «Типы деятельности по планированию обучения как средства

для разработки TPACK на основе учебных программ», в «Основные направления исследований в области технологий и педагогического образования», под ред. К. Д. Мэддакс (Чесапик, Вирджиния: AACE),

99–108.

Хасеманн, К. (1986). Mathematische Lernprozesse: Analysen mit kognitionsthe-

oretischen Modellen [Процессы математического обучения: анализ с помощью Теоретических моделей познания

].Брауншвейг: Vieweg. DOI: 10.1007 / 978-3-663-

14035-1

Hashweh, M. Z. (1987). Влияние предметных знаний на обучение

биологии и физики. Учить. Учить. Educ. 3, 109–120. DOI: 10.1016 / 0742-

051X (87)

-6

Хефендель-Хебекер, Л. (1996). Brüche haben viele Gesichter [У фракций много

лиц]. Учить. Математика. 78, 20–22, 47–48.

Хайнце А., Стар Дж. Р. и Вершаффель Л. (2009). Гибкое и адаптивное использование

стратегий и представлений в математическом образовании.ЗДМ 41, 535–540. DOI:

10.1007 / s11858-009-0214-4

Калюга, С. (2006). Быстрая оценка эффективности учащихся: подход с когнитивной нагрузкой

. J. Exp. Educ. Psychol. 26, 735–749. DOI: 10.1080 / 01443410

500342674

Калюга, С. (2008). Когда меньше — значит больше в когнитивной диагностике: быстрый онлайн-метод

для диагностики знаний учащихся в конкретных задачах. J. Educ. Psychol. 100, 603–612. DOI:

10.1037 / 0022-0663.100.3.603

Кей, Р.Х. (2006). Оценка стратегий, используемых для включения технологий в preser-

Vice education: обзор литературы. J. Res. Technol. Educ. 38, 383–408. DOI:

10.1080 / 15391523.2006.10782466

Клейкманн, Т., Рихтер, Д., Кунтер, М., Элснер, Дж., Бессер, М., Краусс, С. и др.

(2013). Знания учителей по содержанию и знания по содержанию педагогики: роль структурных различий в педагогическом образовании

. J. Teach. Educ. 64, 90–106. DOI:

10.1177/0022487112460398

Келер, М. Дж., И Мишра, П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают информационные технологии edu-

? Развитие технологического педагогического содержания

знания. J. Educ. Comput. Res. 32, 131–152. DOI: 10.2190 / 0EW7-01WB-BKHL-

QDYV

Келер М. Дж., Мишра П. и Каин В. (2013). Что такое технологическое педагогическое содержание

(TPACK)? J. Educ. 193, 13–19.

Келер, М. Дж., Мишра, П., Керелуйк, К., Шин, Т.С., и Грэм, К.Р. (2014).

«Структура знаний технологического педагогического содержания» в Справочнике

по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий, ред. Дж. М. Спектор,

М. Д. Меррилл, Дж. Элен и М. Дж. Бишоп (Нью-Йорк: Springer), 101–112. DOI:

10.1007 / 978-1-4614-3185-5_9

Келер М. Дж., Мишра П. и Яхья К. (2007). Отслеживание развития

знаний учителей на семинаре по дизайну: интеграция содержания, педагогики

и технологий.Comput. Educ. 49, 740–762. DOI: 10.1016 / j.compedu.2005.

11.012

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое содержание педагогического знания

край: основы педагогических знаний. Учить. Coll. Рек. 108, 1017–1054. DOI:

10.1111 / j.1467-9620.2006.00684.x

Национальный совет по стандартам профессионального обучения. (2013). AYA / Математика

Стандарты

. Доступно по адресу: http://www.nbpts.org/sites/default/files / documents /

Сертификаты

/ NB-Standards / nbpts-certi cate-aya-math-standard_10.01.13.pdf

[по состоянию на 15 марта 2014 г.].

Национальный совет учителей математики. (2000). Принципы и стандарты школьной математики. Доступно по адресу: http://www.nctm.org/standards/

content.aspx? Id = 16909 [по состоянию на 5 марта 2014 г.].

Нисс, М. Л., ван Зи, Э. Х., и Гиллоу-Уайлс, Х. (2010). Рост знаний в

преподавание математики / естественных наук с помощью электронных таблиц: переход от PCK к TPACK через

для повышения квалификации онлайн.J. Digit. Учить. Учить. Educ. 27, 42–52. DOI:

10.1080 / 21532974.2010.10784657

Падберг, Ф. (2009). Didaktik der Bruchrechnung: für Lehrerausbildung und Lehrerfort —

bildung [Дидактика фракций для педагогического образования и непрерывного образования

учителей]. Гейдельберг: Spektrum, Акад. Verlag.

Рау М.А., Алевен В. и Руммель Н. (2009). «Интеллектуальные обучающие системы с множественными представлениями

и подсказками самообучения поддерживают изучение гидроразрыва

», в материалах 14-й Международной конференции по искусственному интеллекту

в образовании, Амстердам, Нидерланды, 441–448.

Ренкл А. (1997). Учимся на отработанных примерах: исследование

индивидуальных различий. Cogn. Sci. 21, 1–29. DOI: 10.1207 / s15516709

cog2101_1

Ренкл, А. (2014). К теоретически ориентированной теории обучения на основе примеров

. Cogn. Sci. 38, 1–37. DOI: 10.1111 / ogs.12086

Ренкл, А., Аткинсон, Р. К. (2007). «Пример заказа на приобретение когнитивных навыков —

» в книге «Чтобы узнать: как последовательность тем влияет на обучение», ред. Ф.E.

Риттер, Дж. Нерб, Э. Лехтинен и Т. М. О’Ши (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University

Press), 95–105.

Ренкл А., Мандл Х. и Грубер Х. (1996). Инертные знания: анал-

уроки и средства. Educ. Psychol. 31, 115–121. DOI: 10.1207 / s1532698

5ep3102_3

Росс Б. Х. и Килбейн М. К. (1997). Влияние принципа объяснения и супер-

фициального сходства на аналогичное отображение при решении задач. J. Exp. Psychol. Учить.

23, 427–440. DOI: 10.1037 / 0278-7393.23.2.427

Шноц, В. и Баннерт, М. (2003). Построение и вмешательство в обучение

из множественного представления. Учить. Instr. 13, 141–156. DOI: 10.1016 / S0959-

4752 (02) 00017-8

Швонке Р., Бертольд К. и Ренкл А. (2009). Как используются несколько внешних представлений

и как их можно сделать более полезными. Прил. Cogn. Psychol. 23,

1227–1243. DOI: 10.1002 / acp.1526

Швонке, Р., Эртельт А., Отиено К., Ренкл А., Алевен В. и Салден,

Р. Дж. К. М. (2013). Метакогнитивная поддержка способствует эффективному использованию

учебных ресурсов в интеллектуальном обучении. Учить. Instr. 23, 136–150. DOI:

10.1016 / j.learninstruc.2012.08.003

Сегалл, А. (2004). Пересмотр педагогического содержания знаний: педагогика

содержания

/ содержание педагогики. Учить. Учить. Educ. 20, 489–504. DOI:

10.1016 / j.tate.2004.04.006

Зайдель, Т., Бломберг, Г., Ренкл, А. (2013). Учебные стратегии для

с использованием видео в педагогическом образовании. Учить. Учить. Educ. 34, 56–65. DOI:

10.1016 / j.tate.2013.03.004

Зеуферт Т. и Брюнкен Р. (2006). Познавательная нагрузка и формат учебных пособий для формирования когерентности. Прил. Cogn. Psychol. 20, 321–331. DOI:

10.1002 / acp.1248

Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Educ.

Рез.15, 4–14. DOI: 10.3102 / 0013189X015002004

Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы.

Harvard Educ. Ред. 57, 1–23.

Свеллер Дж., Эйрес П. и Калюга С. (2011). Теория когнитивной нагрузки. Берлин: Springer.

doi: 10.1007 / 978-1-4419-8126-4

Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., and Paas, F. G. W. C. (1998). Cog nitive

архитектура и функциональный дизайн. Educ. Psychol. Ред. 10, 251–296. DOI:

10.1023 / A: 1022193728205

Тондер Дж., Роблин Н. П., ван Браак Дж., Фиссер П. и Вугт Дж. (2013). Tech-

научно-педагогическое содержание знаний в педагогическом образовании: в поисках

www.frontiersin.org Август 2014

Том 5

Артикул 924

Подход и педагогика — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Чарльз Стангор

Предисловие

Когда я впервые начал преподавать «Введение в психологию», мне было трудно — гораздо труднее, чем проводить занятия по статистике или методам исследования.Мне удалось прочитать лекцию о симпатической нервной системе, лекцию о Пиаже и лекцию о социальном познании, но как я могу связать эти темы вместе для студента? Мне показалось, что я представляю подробный список результатов исследований, а не комплексный набор принципов и знаний. Конечно, то, что было трудным для меня, было труднее для моих учеников. Как можно ожидать, что они будут помнить и понимать все многочисленные явления психологии? Как они могли определить, что было самым важным? И почему, учитывая обилие информации, которая была им бесплатно доступна в сети, им должен быть интересен мой подход? Моей педагогике нужно было что-то структурировать, интегрировать и мотивировать их обучение.

В конце концов, я нашел несколько приемов, которые помогут моим ученикам понять и оценить то, что я считаю важным. Во-первых, я понял, что психология действительно имеет значение для моих учеников, но мне нужно объяснить им, почему это имеет значение. Поэтому я сделал более последовательный акцент на теме , поведения . Одним из наиболее фундаментальных интегрирующих принципов дисциплины психологии является ее ориентация на поведение, и тем не менее, это часто не разъясняется студентам. Аффект, познание и мотивация критически важны и важны, но зачастую их лучше всего понять и сделать актуальными через их связь с поведением.Как только я понял это, я начал связывать весь материал с этой концепцией: симпатическая нервная система имеет значение , потому что она оказывает специфическое и предсказуемое влияние на наше поведение . Выводы Пиаже имеют значение , потому что они помогают нам понять поведение ребенка (а не только его или ее мышление). И социальное познание имеет значение , потому что наше социальное мышление помогает нам лучше общаться с другими людьми в нашей повседневной социальной жизни . Эта интегрирующая тема позволяет мне организовывать лекции, письменные задания и тестирование.

Второй вопрос касался эмпиризма: я подчеркнул, что то, что кажется правдой, может быть неправдой, и нам нужно попытаться определить, так ли это. Идея эмпирического исследования, проверяющего фальсифицируемые гипотезы и объясняющего большую часть (но никогда не все) поведения — идея психологии как науки — была критической и помогла мне отличить психологию от других дисциплин. Еще одна причина для упора на эмпиризм заключается в том, что курс «Введение в психологию» предоставляет многим студентам лучшую возможность узнать об основах научных исследований.

Длина существующих учебников создавала реальное и ненужное препятствие для обучения студентов. Я сжимал и сокращал свое освещение, но часто без четкого обоснования выбора для освещения одной темы и опускания другой. Мое внимание к поведению в сочетании с постоянным вниманием к эмпиризму помогло в этом отношении — сосредоточение внимания на этих темах помогло мне определить основные принципы психологии и отделить более важные темы от менее важных.

Подход и педагогика

Я написал эту книгу, чтобы помочь студентам организовать свои размышления о психологии на концептуальном уровне.Я не ожидаю, что через пять или десять лет мои ученики будут помнить детали большей части того, чему я их учу. Однако я надеюсь, что они будут помнить, что психология имеет значение, потому что она помогает нам понять поведение и что наши знания психологии основаны на эмпирических исследованиях.

Эта книга предназначена для облегчения таких результатов обучения. Я использовал три метода, чтобы помочь ученикам сосредоточиться на поведении:

Открывающие главы. Я начинаю сосредотачиваться на поведении, открывая каждую главу с начала главы, демонстрируя интересный реальный пример людей, которые имеют дело с поведенческими вопросами и которые могут использовать психологию, чтобы помочь им ответить на эти вопросы.Вступление предназначено для вовлечения студента в главу и создания интереса к изучению темы.
Психология в повседневной жизни. Каждая глава содержит одну или две особенности, предназначенные для связи принципов из главы с реальными приложениями в бизнесе, окружающей среде, здравоохранении, юриспруденции, обучении и других соответствующих областях. Например, приложение в главе 7 «Рост и развитие» — «Что делает хорошего родителя?» — применяет концепции стилей воспитания в мини-справочнике по воспитанию детей, а приложение в главе 4 «Мозг, тела и поведение» посвящено трудностям, с которыми левши сталкиваются при выполнении повседневных задач в мире правшей.
Направление исследований. Я также подчеркивал эмпиризм повсюду, но не отвлекал его от основной сюжетной линии. В каждой главе представлены два крупных плана исследования — хорошо сформулированные и конкретные примеры исследований в рамках области содержания, каждый из которых включает краткое изложение гипотез, методов, результатов и интерпретаций. Эта функция обеспечивает непрерывную цепочку, которая напоминает студентам о важности эмпирических исследований. Исследовательские центры также подчеркивают тот факт, что результаты не всегда можно предсказать заранее (развеивая миф о предвзятости ретроспективного взгляда), и помогают студентам понять, как на самом деле работает исследование.

Мое внимание к поведению и эмпиризму привело к получению текста, который лучше организован, имеет меньше глав и несколько короче, чем многие ведущие книги.

Наконец, этот учебник также включает цели обучения, основные выводы, упражнения и упражнения на критическое мышление.

Короче говоря, я думаю, что эта книга обеспечит полезный и продуктивный синтез между вашими целями и задачами ваших учеников. Я попытался сосредоточиться на лесу, а не на деревьях, и воплотить психологию в жизнь таким образом, чтобы это было действительно важно для студентов.В то же время книга сохраняет содержание и концептуальную строгость, уделяя особое внимание фундаментальным принципам эмпиризма и научного метода.

Механизмы освобождения: к инклюзивной педагогике

Альфредо Новоа, Эндрю Грин и Роза Хванг

« Мы не приземлились на Плимутскую скалу, Плимутская скала приземлилась на нас».

— Малкольм Икс

Маргинализация народов Северной Америки восходит к первому высадке европейских колонистов, когда коренные народы потеряли права на природные, политические, экономические и образовательные ресурсы.История изобилует примерами того, как способность населения к процветанию резко снижается, когда ему отказывают в доступе к основным ресурсам (Bell, 1992). Эти несправедливые обстоятельства, особенно для детей из городских сообществ, более широко отражаются в системе образования (Blanchett, 2006). Действительно, некоторые социологи предполагают, что школы копируют принципы и идеологии доминирующей культуры. Укрепление евроцентрических социальных норм ограничивает способность детей к самовыражению (Wynter, 1990) и культурным исследованиям.

Через то, что было названо «поколениями согласия», школы передают идеологии европоцентрической культуры через поколения обучения (Bordieu & Passeron, 1977). Считается, что такие скрытые педагогические практики расходятся с явными историческими формами силы и принуждения, направленными на привитие ценностей и убеждений доминирующей группы недоминантным группам (Fairclough, 1995; Mason & Ernst-Slavit, 2010; Swartz, 1992). Пример скрытой идеологической обработки появляется на ранних этапах образовательной системы, когда дошкольники ожидают, что они будут придерживаться или перенимать евро-американские стили повествования (Schick & Melzi, 2010).Повествовательные стили — всего лишь один из примеров согласия поколений в классе, которые внедряют евроцентрические идеологии. Образцовые привилегии доминирующей культуры подчеркивают пренебрежение неевроцентричными студентами. Уклонение от неевроцентрической идентичности также может отрицательно сказаться на психологическом развитии, выходящем за рамки академической успеваемости. Педагоги и исследователи высказывали различные опасения по поводу предотвращения и борьбы с проблемным психологическим развитием неевроцентричных студентов в образовательной системе Америки с ограниченным успехом.Задача улучшения психологического здоровья может оказаться более решаемой, если подходить к нему с целостной точки зрения, которая рассматривает общее благополучие через реализацию эмансипативных учебных программ.

Теоретические основы

В целях изучения факторов эмансипации чернокожих и латиноамериканских студентов, находящихся под влиянием традиционных образовательных программ, в данной статье будут использованы три концепции: (1) критическая социальная теория, (2) теория точек зрения и (3) критическое сознание.Сложный набор идей должен пересекаться друг с другом, чтобы анализировать важность соответствующей истории культуры. Уравновешенная точка зрения возможна, если студенты выступают в роли исследователей, и, таким образом, предполагается эмический подход к разработке образовательных программ по эмансипации. Основным компонентом критической социальной теории (CST) является идея о том, что критика является определяющим аспектом качественного образования (Леонардо, 2004). Сохраняя всеобъемлющую позицию в отношении критического мышления, содержание обучения становится зависимым от того, насколько глубоко студенты могут углубиться в анализ на основе своих ресурсов.CST делает упор на освобождении студентов от барьеров здравого смысла путем критики доминирующих социальных норм, предоставляя студентам возможность выработать новое понимание (Freire, 1970; Леонардо, 2003). Предоставление учащимся возможности критиковать культурные или структурные ресурсы заставляет их отказаться от позиции неполноценности и ориентирует их как активных участников, чей опыт активно включается в учебный процесс.

Теория точек зрения как педагогический подход обогащает феномен освобождения, на который нацелена CST, делая упор на точки зрения студентов.Два основных компонента теории точек зрения используются для педагогического применения. Первый постулат гласит, что жизненный опыт человека влияет на его / ее социальный мир (Littlejohn & Foss, 2005). Кроме того, жизненный опыт может влиять на взаимные отношения между человеком и обществом, при которых каждая сущность обладает способностью влиять на других сильными способами (Hallstein, 1999). Во-вторых, чтобы продвигать знания объективным образом, теория точек зрения последовательно отдает предпочтение местной мудрости и нарративам маргинализированных групп, приравнивая местные знания к академическим знаниям исследователя (Harding, 1997; Harding, 1998; Rodriguez, 2011).В социальной реконструкции ценностей с точки зрения группы теория точек зрения обеспечивает основу для увеличения базы знаний учащихся о развивающихся перспективах и взглядах на образовательную структуру общества (Littlejohn & Foss, 2005; Hallstein, 1999; Hallstein, 2000; Harding, 1998). . Однако, чтобы создать контекстуализированное знание идеологий точки зрения, исследователи должны адаптировать структуру критического сознания, чтобы включить историческое, политическое и социально-экономическое неравенство наиболее маргинализированных слоев населения.

Знание о местах, основанное на теории точек зрения, вместе с ориентацией на критическое сознание, учит угнетенных или маргинализированных людей критически оценивать свои социальные условия (Freire, 1970; Watts, Diemer, & Voight, 2011). Поступая таким образом, они эффективно расширяют свои возможности действовать и влиять на социальные и политические изменения. Критическое сознание направлено на формирование у человека представления о себе в социальном контексте. Социальный контекст создается в процессе исторической рефлексии, политической и социальной эффективности, а также личных или групповых действий в отношении дискриминационных или несправедливых социальных особенностей (Martin-Baro, Aron, & Corne, 1994; Watts et al., 2011). Историческое размышление относится к глубокому анализу исторических структур, политик и предубеждений, которые способствуют социально-экономическому и образовательному неравенству. Политическая эффективность, в свою очередь, относится к убеждениям на индивидуальном или групповом уровне в способности влиять на изменения в обществе. Критическое действие, последний компонент критического сознания, предполагает, что люди будут предпринимать личные или групповые действия для изменения характеристик общества, которые они считают дискриминационными или несправедливыми (Watts et al., 2011). Эти компоненты критического сознания могут обеспечить глубокий процесс распознавания и выявления деспотических механизмов общества, таких как сценарии мастеров или евроцентрическое образование, которое ведет к обесцениванию других культур (Swartz, 1992). На институциональном уровне мастерское написание сценариев проявляется в педагогике, практиках и теоретических паттернах, которые подтверждают голоса доминирующей группы, одновременно ослабляя голоса недоминантных групп (Swartz, 1992). Применение критической социальной теории, теории точек зрения и критического сознания для создания основополагающей концепции «для учащихся — учащимися» дает возможность освободиться от практик мастерской педагогики по сценариям (Freire, 1970; Leonardo, 2004; Martin-Baro et al. al., 1994; Watts et al., 2011).

Опираясь на критическую социальную теорию, теорию точек зрения и критическое сознание, в рамках текущего проекта была реализована программа социальной справедливости в участвующих городских средних школах Нью-Йорка. Студенты университета и 8 ^-х студентов взяли на себя роль со-исследователей, исследуя исторические события, ведущие к результатам, влияющим на сегодняшние образовательные системы. Вместе они изучили фундаментальные экономические, культурные и политические вопросы, касающиеся образования чернокожих и латиноамериканцев.В качестве отправной точки мы перечислим историческую связь между участвующей средней школой и движением за гражданские права, чтобы установить местные знания и опираться на фундамент, заложенный предшественниками учащихся. В настоящем исследовании был задан вопрос: как нынешняя учебная программа по социальной справедливости влияет на развитие идеологий освобождения у чернокожих и латиноамериканцев? Мы предположили, что чернокожие и латиноамериканские учащиеся, обучающиеся по программе социальной справедливости, будут критически изучать образование, включать свой жизненный опыт в учебный процесс и действовать коллективно и / или индивидуально, чтобы устранить несправедливые факторы в своей школе.

Пересмотр барьеров для чернокожих и латиноамериканцев в образовании

Традиционные педагогические подходы в американских школах борются за включение многокультурных и справедливых принципов и содержания в учебные программы и политику (Фуллер, 2003). Отдавая предпочтение историческому содержанию, приписывающему европейские или белые достижения, система воспроизводит динамику власти между различными культурами, особенно между европейскими детьми и чернокожими и латиноамериканскими детьми (Blanchett, 2006; Swartz, 1992).Согласно прогнозам, к 2030 году латиноамериканские и чернокожие дети вместе составят сорок четыре процента американского студенческого населения (Hernandez, Denton, & Blanchard, 2011), что превосходит процент белых детей. Из-за расовой / этнической неоднородности учащихся в будущей образовательной системе Америки преподаватели и политики должны уделять больше внимания таким факторам, как самоэффективность, личный опыт учащихся и разнообразие классов при внедрении новых учебных программ в эпоху глобализации.

Большая часть новых исследований, посвященных темнокожим и латиноамериканским учащимся, сосредоточена на нехватке учебного материала и / или прекращении учебы, а также на множестве неблагоприятных факторов риска (Fine, 1991; Finn, 1989; Suaréz-Orozco, Pimentel & Martin, 2009). . Однако многие современные образовательные и исследовательские подходы к повышению успеваемости в школе, как правило, затмевают более глубокий разговор в образовании. Многие люди, работающие в сфере образования для чернокожих и латиноамериканцев, уделяют основное внимание повышению результатов тестов за счет повышения дисциплины.Ряд других, однако, сосредоточился на системе образования как механизме освобождения и равенства (Banks, 1996; Blanchett, 2006; Freire, 1970; Leonardo, 2004; Martin-Baro et al., 1994; Swartz, 1992; Wills, 2001; Wynter, 1990). Образовательные дискуссии, подобные этим, побудили к попыткам интегрировать исторические точки зрения неточно представленных групп (Bolgatz, 2007), однако его близорукое расширение истории позиционирует студентов как культурных «туристов» или далеких посторонних с их собственными корнями (Banks, 1996).В школе чернокожие и латиноамериканцы узнают об определенных исторических событиях (например, сидя перед автобусом, речь «У меня есть мечта») и избранных лицах их культур, которых называют героями (например, Роза Паркс, Сезар Чавес , Мартин Лютер Кинг младший.). Эта практика часто отделяет события и отдельных лиц от исторической борьбы всей группы. Такое исторически избирательное образование передает как неявное, так и явное сообщение об изолированном героизме, а не о смелости и стойкости как коллективных групповых чертах.Цензура мультикультурных взглядов на единичные «исключения» также размывает способности чернокожих и латиноамериканских студентов критически понимать социальные обстоятельства и историческое неравенство (Wills, 2001; Wynter, 1990). Уклонение от исторического вклада других культур — одна из стратегий, которую использует нынешняя система образования для создания евроцентрических перспектив по сценарию мастера (Swartz, 1992).

Мастер сценариев часто деконтекстуализирует и искажает рассказы исторических лидеров групп меньшинств в сфере образования (Banks, 1996; Wills, 2001).Скорее, исторические нарративы меньшинств часто оформляются как «этнический» вклад исключительных людей, что еще больше снижает их значимость, изображая их как исключения, а не как элементы борьбы всей группы за равенство (Blanchett, 2006; Swartz, 1992). Феномен мастерского написания сценариев скрывает положительные эффекты культурного утверждения и идеологий освобождения в школьном опыте чернокожих и латиноамериканцев, тем самым ограничивая возможности учащихся исследовать и оспаривать укоренившиеся культурные искажения и неточные отчеты в существующих структурах власти (Nieto, 2000).Встраивание гегемонистских идеологий доминирующей культуры в интеллектуальные схемы маргинализированных студентов препятствует их способности полностью верить в собственный личный опыт или развиваться на его основе (Freire, 1970; Martin-Baro et al., 1994; Woodson, 1977). Последствия такой практики отключают учащихся от их исконной борьбы за равенство.

Чтобы противодействовать этому разъединению и укреплять чувство эффективности в маргинализованных группах, исследователи должны понимать способы, которыми члены этих групп общаются и взаимодействуют с миром (Harding & Wood, 2003).Чернокожие и латиноамериканские студенты социализируются, чтобы усвоить призму мировоззрения доминирующей культуры, что мешает им критиковать и оспаривать системы, препятствующие академическому и социальному прогрессу менее привилегированных групп (Blanchett, 2006). Таким образом, развитие идеологий освобождения является необходимым первым шагом в продвижении социальной справедливости и интеграции среди членов нашего общества. Учителя также должны подчеркивать важность поощрения чернокожих и латиноамериканских учеников к конфронтации и переоценке педагогики мастерского написания сценариев (Freire, 1970; Martin-Baro et al., 1994; Watts et al., 2011).

Критические социальные исследования и их освобождающее влияние на чернокожих и латиноамериканских студентов

Усилия по восстановлению жизни маргинальной группы требуют стратегического подхода и применения принципов освобождения (Grant, Finkelstein, & Lyons, 2003; Freire, 1970; Martin-Baro et al., 1994; Moane, 2003; Watts & Serrano). -Гарсия, 2003). Латиноамериканским социологам, педагогам и революционерам (например, Пауло Фрейре, Орландо Фальс Борда и Игнасио Мартин-Баро) приписывают определение освобождения как конструкта.Освободительная учебная программа содержит три основных элемента в конструировании смысла: (1) применяемые практики должны говорить с большинством населения, в то время как со-конструкторы одновременно жертвуют своими личными достижениями и социальным статусом, (2) обоснованный теоретический подход в пользу идеологий угнетенное население, воссоздавая новую истину через совместные исследования действий, и (3) процесс избавляется от субъективности, сотрудничая и сочувствуя перспективам маргинализованной группы (Luque-Ribelles, Garcia-Ramirez & Portillo, 2009; Martin-Baro и другие., 1994; Моан, 2003; Уоттс и Серрано-Гарсия, 2003 г.). Принципы освобождения делают особый акцент на лежащей в основе врожденной устойчивости угнетенных групп к выживанию в тиранических и травмирующих событиях (Martin-Baro et al., 1994).

Осуществляя практики освобождения, маргинализованная группа должна восстановить исчерпывающие исторические знания, детализирующие все точки зрения опыта. Чернокожие и латиноамериканские студенты могут получить исторические знания, познакомившись с множеством точек зрения и интерпретаций исторических событий (например,g., открытие Христофором Колумбом «Нового Света»). Включение повествования коренных народов и пленников в уже установившиеся доминирующие повествования одной и той же истории могло бы дать иное, более глубокое понимание истории. Включение точки зрения маргинализированных студентов часто приводит к деидеологизации традиционных доктрин доминирующей культуры. Переосмысление истории в целостной форме обеспечивает основу для « противодействия сценариям, » — процесса, позволяющего угнетенным группам воссоздавать новые смыслы и социальные нормы.Кроме того, историческое понимание инфраструктуры общества и его институтов позволяет понять, почему и сколько из сегодняшних несправедливостей и неравенств сохраняется (Freire, 1970; Malcolm X, 1967). Диалоги об исторических событиях с такой точки зрения в конечном итоге перенаправляют ответственность обратно на образовательную систему за ее историческое исключение черных и латиноамериканских тел, опытов и повествований в процессе обучения. (Fine et al., 2004). Сохранение этой точки зрения может уменьшить вину, которую чернокожие и латиноамериканские студенты подсознательно или сознательно возлагают на себя.

Опираясь на фундаментальные аспекты освобождения, преподаватели образования в области социальной справедливости должны использовать часть своей традиционной власти в качестве наставников (Freire, 1970; Martin-Baro et al., 1994). При такой ориентации роль учителя взаимозаменяема с ролью ученика, и учитель часто отдает предпочтение точкам зрения ученика. Этот вид рефлексивного обучения познавательно вовлекает студентов, делая их хозяевами собственных мыслей (Freire, 1970). Автономия и свобода действий в процессе обучения неявно укрепляют уверенность учащихся в себе, поскольку они становятся заинтересованными сторонами в собственном образовании (т.д., через их альтернативную роль учителей, где они имеют право голоса в планах уроков и структуре класса).

Учебная программа, учитывающая различный опыт, реалии и культуры учащихся, создает платформу для критического диалога (Woodson, 1977; Freire, 1970). Освобождающая структура поощряет радикальное вовлечение, когда учащиеся способствуют диалогу о своем развитии (например, о прекращении учебы и вовлеченности) и о связи с академической успеваемостью и освобождением. Такая инклюзивность вовлекает студентов в диалоги, обычно предназначенные для социологов, педагогов, политиков и других социальных элит (Torre & Fine, 2011).Благодаря активному диалогу точки зрения и опыт учащихся получают преимущество в процессе. Построение учебной программы с точки зрения идеологий угнетенных учащихся позволяет им более эффективно способствовать освобождению (Fine, 2006), преобразовывая образование в полностью демократический процесс (Torre, Fine, Stoudt, & Fox, 2012). Образование, способствующее диалогу между учащимися и учителями, дает учащимся возможность переименовывать свои миры, создавать новые смыслы и избегать узких интерпретаций точки зрения доминирующей культуры.

Корреляты учебных программ по образованию в области социальной справедливости

Учителя и теоретики уже некоторое время изучают способы реализации социальной справедливости и критического сознания в классе (Freire, 1970; Mason, & Ernst-Slavit, 2010; Quinn, 2006). Следуя поиску справедливости в наших классах, настоящая статья стремится расширить и повысить уровень прозрачности мастер-сценариев (Swartz, 1992), чтобы внести свой вклад в процесс демократизации системы образования.Исследователи выдвинули различные объяснения разрыва в успеваемости, а именно неадекватность учебных программ (Black, 1998). Одна из областей, где теории освобождения кажутся наиболее актуальными и применимыми, — это программирование социальной справедливости (Mason & Ernst-Slavit, 2010). Программы социальной справедливости нацелены на вовлечение учащихся в качестве активных участников в решение проблем повседневного опыта (Gutstein, 2003). Еще раз опираясь на теорию критического сознания применительно к освобождению, понимание этой несправедливости требует глубокого рассмотрения условий, в которых в настоящее время живут студенты, а также социальной, экономической и политической деятельности в их мире (Gutstein, 2003; Mason & Ernst -Славит, 2010).Таким образом, когда учащиеся обретут большее чувство критического сознания, они будут лучше подготовлены к продвижению справедливости, поскольку это относится к их местным условиям. Ряд ученых подчеркнули необходимость внедрения социальной справедливости, межкультурного образования или поликультурного образования для понимания неравенства в обществе в целом (Beyer & Apple, 1998; Bolgatz, 2007; Gutstein, 2003; Mason & Ernst-Slavit, 2010). ), с небольшим успехом в политических структурах образовательных систем.

Внедрение образования в области социальной справедливости предполагает иной подход к обучению. Педагогам следует подходить к образованию в области социальной справедливости как к одной из форм содействия психологическому благополучию и позитивному развитию чернокожих и латиноамериканских учащихся. Очевидно, что интернализация социальных норм и стереотипов часто происходит у чернокожих и латиноамериканских студентов, что увеличивает их восприимчивость к пагубным психологическим и поведенческим последствиям (Fine, 1991; Pahl & Way, 2006; Romero & Roberts, 2003; Steele, 1997; Steele. И Аронсон, 1995; Уоттс и Серрано-Гарсия, 2003).Исследования связывают эти интернализирующие эффекты с тем, что чернокожие и латиноамериканские ученики не участвуют в школе и недоверие к школьному персоналу (Aronson & Inzlicht, 2004). Осведомленность о возможных негативных последствиях и принятие мер по их предотвращению позволяет педагогам больше сосредоточиться на деидеологизации социальных присвоений. Нарушение скрытых социальных норм ограничивает возможность повторного угнетения или овеществления существующего в настоящее время неравенства. Образование в области социальной справедливости, по-видимому, наиболее эффективно в классах, где учителя концептуализируют его как нечто, что должно передаваться как явно, так и неявно (Bomer & Bomer, 2001; Pelo, 2008).Преподавание социальной справедливости явно включает в себя информирование о потребностях других людей и общества за пределами классной комнаты (Eisenberg & Mussen, 1989). Посредством просоциального образования учащиеся явно развивают большую способность к эмпатии, что способствует чувствительности в понимании социального поведения других учащихся (Findlay, Girardi, & Coplan, 2006).

Чтобы сформировать эмпатическое и чуткое понимание сообщества и общества в целом, учителя должны сначала воспитывать в классе чувство единства.Качества социальной справедливости передаются неявно через тонкие изменения в школьной среде (например, дебаты, сократические дискуссии, круговое расположение сидячих мест). Посредством неявного обучения фасилитатор фокусируется на развитии сотрудничества и безопасности, повышая уровень доверия в классной среде (Lickona, 2004). Создание чувства общности и безопасности обеспечивает структурную основу для изучения идеологий освобождения.

Метод

Условия исследования и участники

Учебная программа по социальной справедливости вводилась один раз в неделю в течение 45-минутного урока в городской средней школе в Нью-Йорке.Класс был организован в виде большого круга, в котором три фасилитатора, не включая преподавателя класса, вели дискуссии, связывающие исторические образовательные события в Америке с местной историей образования в конкретной школе. Фасилитаторы также научили студентов основам исследования и гражданской активности. Текущие участники были частью удобной выборки, отобранной из класса в школе, которая была выбрана на основании ее исторического прошлого в качестве места забастовки учителей, сосредоточенной на расе и прогрессивном образовании.Класс состоял примерно из тридцати восьмиклассников в возрасте от 12 до 14 лет, и класс считался смешанным (государственные школы Нью-Йорка ранжируют и упорядочивают своих учеников по уровню поведенческой компетентности и академических способностей). Посещаемость колебалась из-за того, что администрация школы добавляла и удаляла учеников в класс и из него. Большинство учеников были чернокожими, а некоторые — латиноамериканцами (98% чернокожих, 2% латиноамериканцев), что отражает общий состав школы.
Процедура
Данные в этом исследовании были получены из записей полевых наблюдений исследователей, а также из картографической деятельности, выполненной студентами.Карты идентичности предоставили качественное средство для графического изображения восприятия учащимися исследователя. Студентам была предоставлена краткая подсказка с просьбой нарисовать карты, отражающие их восприятие исследователя. Фасилитаторы кодировали карты на основе того, как студенты интегрировали себя с социальными конструкциями исследователей и эффективным преподаванием и обучением.
В то время как карты представляли собой структурированный формат, полевые заметки фасилитаторов охватывали их наблюдения за беседами учеников один на один, обратной связью с классом и дискуссиями Сократа, что указывало на более гибкий подход.Полевые заметки были закодированы с использованием теоретически ожидаемых тем, включая освобождение в образовании, просоциальное поведение, политическую эффективность и критические действия. Большинство критериев было взято из прочтений просвещения по социальной справедливости, психологии освобождения и теории точек зрения.

Результаты и обсуждение

Настоящее исследование было направлено на изучение того, как учебная программа по социальной справедливости влияет на идеологии освобождения, и было организовано вокруг общих тем, основанных на теоретических предположениях из качественных данных, которые мы собрали в классе.Мы свернули данные с карт и полевых заметок, а не анализировали их по отдельности по методам. Важно отметить, что это предварительный анализ текущего исследования. Другие конструкции, такие как освобождение в образовании, просоциальное поведение и критические действия, не оценивались, и данные все еще собираются.

Всего было проанализировано 20 карт. Еще десять карт отсутствовали из-за пропусков занятий или невыполнения студентами задания. После анализа картографических данных, касающихся восприятия исследователей, были выявлены две темы, которые отражают общие представления исследователей и иллюстрируют представления студентов о политической эффективности.Следующие схемы кодирования также использовались для повышения надежности между экспертами. Первая тема, «отключенный исследователь», отражает степень, в которой карты не отображают аспекты идентичности студентов в исследователе. Вторая тема, «интегративный исследователь», отражает степень, в которой карты отображают интегрированные аспекты идентичности студентов для исследователя. Среди 20 карт фасилитаторы обнаружили 11 «интегративных исследователей» и девять «разрозненных исследователей».

Во время картирования «нарисуйте исследователя» мы также попросили студентов обсудить свои карты, и возник ряд разговоров о студентах как об исследователях. Марио, 12 лет, объяснил свою карту: «Я занимаюсь исследованием, пока ем курицу, потому что лучше всего исследую, когда ем курицу». Другой студент — Джон, 12 лет — добавил: «Это я работаю на своем компьютере, потому что исследователи делают это, они сидят за компьютерами». Позже многие студенты согласились, что исследование может проводить любой, у кого есть подходящие инструменты.

Эти рассказы учащихся предполагают осознание своей самоэффективности для получения знаний и быть потенциальным ресурсом для социальных изменений. Мы интерпретировали одиннадцать карт «интегративный исследователь» как самооценку студентов как катализаторы социальных изменений. И наоборот, девять карт «разобщенного исследователя» интерпретировались как убеждения студентов других, а не конкретно самих себя, как катализаторы социальных изменений. Следует также отметить, что без окончательных результатов дополнительных мер мы не можем по-настоящему измерить уровень освобождения и критических действий каждого учащегося.

Ограничения и направления на будущее

Одним из основных ограничений настоящего исследования является использование очень удобной выборки, поскольку характер критериев отбора повлиял на уровень участия среди участников. Присутствие классного инструктора, казалось, препятствовало усилиям по созданию равноправной атмосферы, потому что инструктор не поощрял определенные разговоры о преподавательской практике. Что касается будущих направлений, фасилитаторы могут извлечь выгоду из ограниченного присутствия или полного отсутствия школьного персонала.Еще один фактор, который мог повлиять на наши результаты, — это сохранение усвоенного материала с течением времени. Фасилитаторы проводили только одно занятие в неделю продолжительностью 45 минут. Более частое знакомство с учебным материалом может способствовать повышению устойчивости освобождения и критических действий. Понимание или изучение других способов продолжения присутствия учебной программы в классе было бы полезно для сохранения информации среди учащихся. Продольный план обеспечит более глубокий анализ, а в будущих исследованиях следует изучить долгосрочные эффекты учебных программ, аналогичных тем, которые использовались в этом исследовании.Другим направлением будущего может стать построение общей структуры между исследователями и студентами, чтобы лучше понять процесс их концептуализации и усвоения критического сознания. В целом, проект действительно показал многообещающую способность учащихся открыто и критически выявлять и обсуждать проблемы в системе образования. Учащиеся проявили критическое мышление, участвуя в диалогах по учебной программе, и осознали свою роль как учеников, так и фасилитаторов.

Список литературы

Аронсон Дж. И Инзлихт М. (2004). Взлеты и падения атрибутивной неоднозначности: уязвимость стереотипов и академическое самопознание афроамериканских студентов колледжей. Психологические науки, 15 (12), 829-836.

Бэнкс, J.A. (1996). Преобразующие знания, реформа учебной программы и действия. Мультикультурное образование, трансформирующие знания и действия: исторические и современные перспективы. Ed. Джеймс А. Бэнкс.Нью-Йорк: Педагогический колледж.

Белл, Д. А. (1992). Раса, расизм и американский закон . Бостон, Массачусетс: Маленький, Браун.

Бейер, Л. Э., и Эппл, М. В. (1998). Учебная программа: проблемы, политика и возможности . SUNY Нажмите.

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании , 5 (1), 7-74.

Бланшетт, У. Дж. (2006). Непропорциональное представительство афроамериканских студентов в системе специального образования: признание роли привилегий и расизма белых. Исследователь в области образования , 35 (6), 24-28.

Bolgatz, J. (2007). Больше, чем Роза Паркс: критические мультикультурные социальные исследования в четвертом классе. Преобразования: Журнал инклюзивной науки и педагогики , 18 (1), 39-51.

Бомер Р. и Бомер К. (2001). Для лучшего мира: чтение и письмо для социальных действий . Вестпорт, Коннектикут: Heinemann.

Бурдье П. и Пассерон Дж. К. (1977). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Эйзенберг, Н., и Массен, П. (1989). Корни просоциального поведения у детей . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Fairclough, N. (1995). Критический анализ дискурса: критическое изучение языка. Харлоу, Великобритания: Longman.

Финдли, Л. К., Жирарди, А., и Коплан, Р. Дж. (2006). Связь между сочувствием, социальным поведением и социальным пониманием в раннем детстве. Early Childhood Research Quarterly , 21 (3), 347-359.

Fine, M. (1991). Отказ от учебы: заметки о политике городской государственной средней школы . Нью-Йорк: SUNY Press.

Файн, М. (2006). Свидетельство: методы исследования угнетения и сопротивления — учебник для критических исследований. Исследование социальной справедливости , 19 (1), 83-108.

Файн, М., Робертс, Р. А., Торре, М. Э., Блум, Дж., Бернс, А., Чаже, Л., Гишард, М., и Пейн, Ю. (2004). Отголоски Брауна: Молодежь, документирующая и исполняющая наследие Брауна против Совета по образованию . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Финн Дж. (1989). Уходит из школы. Обзор исследований в области образования, 59 (2), 117-142.

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: Континуум.

Фуллер, Б. (2003). Политика образования в условиях культурного плюрализма. Исследователь в области образования, 32 (9), 15-24.

Грант, К. Э., Финкельштейн, Дж. А. С., и Лайонс, А. Л. (2003). Интеграция психологических исследований девочек с феминистским активизмом: модель построения психологии освобождения в Соединенных Штатах. Американский журнал общественной психологии , 31 (1), 143-155.

Гутштейн, Э. (2003). Преподавание и изучение математики для социальной справедливости в городской латиноамериканской школе. Журнал исследований в области математического образования , 37-73.

Хальштейн, Д.Л. О. (1999). Постмодернистская забота: теории феминистской точки зрения, пересмотренная забота и этика общения. Western Journal of Communication, 63 , 32–57.

Хальштейн, Д. Л. О. (2000). Где сейчас стоит точка зрения: введение и комментарий. Исследования женщин в области коммуникации, 23 (1), 1-15.

Хардинг, С. (1997). Комментарий к книге Хекмана «Истина и метод: пересмотр теории феминистской точки зрения»: Чья точка зрения нуждается в режимах истины и реальности? Журнал «Женщины в культуре и обществе», 22 (2), 382-391.

Хардинг, С. (1998). Является ли наука мультикультурной ?: Постколониализм, феминизм и эпистемология . Индианаполис, Индиана: Издательство Индианского университета.

Хардинг С. и Вуд Дж. Т. (2003). Теория позиций Сандры Хардинг и Джулии Т. Вуд. В Е. Гриффине (ред.), Связь: первый взгляд на связь теория (стр. 475-786). Бостон: Макгроу Хилл.

Эрнандес Д. Дж., Дентон Н. А. и Бланшар В. Л. (2011). Дети в Соединенных Штатах Америки: статистический портрет по расовой и этнической принадлежности, иммигрантскому происхождению и языку. АНАЛИТИКИ Американской академии политических и социальных наук , 633 (1), 102-127.

Леонардо, З. (2003). Интерпретация и проблема доминирования: Герменевтика Поля Рикера. Исследования в области философии и образования, 22 , 329-350.

Леонардо, З. (2004). Критическая социальная теория и преобразующее знание: функции критики в качественном образовании. Исследователь в области образования , 33 (6), 11-18.

Ликона, Т.(2004). C характер имеет значение: как помочь нашим детям развить здравый смысл, порядочность и другие существенные добродетели. Нью-Йорк: Пробный камень.

Литтлджон, С. В., и Фосс, К. А. (2005). Теории человеческого общения (8-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон / Уодсворт.

Луке-Рибельес, В., и Портильо, Н. (2009). Гендерный мир и освобождение: подход, основанный на совместных действиях, к приобретению критического сознания среди женщин в маргинализованном районе. Психология освобождения , 277-294.

Малкольм X. (1990). Малькольм Икс по афроамериканской истории . Следопыт пр.

Мартин-Баро, И., Арон, А., и Корн, С. (1994). Письма по психологии освобождения . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Мейсон, М. Р., & Эрнст-Славит, Г. (2010). Представления коренных американцев в социальных исследованиях начальной школы: критический взгляд на учебный язык. Мультикультурное образование , 18 (1), 10-17.

Моан, Г. (2003). Соединение личного и политического: практики психологии освобождения. Американский журнал общественной психологии , 31 (1), 91-101.

Ньето, С. (2000). Подтверждая разнообразие: социально-политический контекст поликультурного образования . Нью-Йорк: Лонгман.

Пал, к. И Уэй, Н. (2006). Продольные траектории этнической идентичности городских чернокожих и латиноамериканских подростков. Развитие ребенка, 77 (5), 1403-1415.

Пело, А. (2008). Восприятие концепции образования в области социальной справедливости в дошкольном образовании. Школы переосмысления , 23 (1), 14-19.

Куинн, Л. Д. (2006). Экологические корреляты вторжения Арундо Донакс. Получено из ProQuest Digital Dissertations.

Родригес, С. М. (2011). Разнообразие выявлено: методология Photovoice как средство понимания того, как подростки создают разнообразие. Получено с http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc68040/

Ромеро, А.Дж. И Робертс Р. (2003). Стресс в двухкультурном контексте для подростков мексиканского происхождения. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств, 9 (2), 171-184.

Шик А. и Мельци Г. (2010). Развитие устных рассказов детей в разных контекстах. Раннее образование и развитие , 21 (3), 293-317.

Стил, К. (1997). Угроза в воздухе: как стереотипы влияют на интеллектуальную идентичность и производительность. Американский психолог, 52 , 613-629.

Стил К. М. и Аронсон К. (1995). Уязвимость стереотипов и результаты интеллектуальных тестов афроамериканцев. Журнал личности и социальной психологии, 69 (5), 797-811.

Суарес-Ороско, К., Пиментел, А., и Мартин, М. (2009). Значение взаимоотношений: участие в учебе и достижения молодых иммигрантов. Teachers College Record, 111 (3), 712–749.

Шварц, Э. (1992). Освобождающие рассказы: переписывание основного сценария в школьной программе. Journal of Negro Education, 61 (3), 341-55.

Торре М. Э. и Файн М. (2011). Морщинка во времени: отслеживание наследия общественной науки с помощью самооценки сообщества и совместных исследований. Журнал социальных проблем , 67 (1), 106-121.

Торре, М., Файн, М., Стаудт, Б., и Фокс, М. (2012). Справочник по методам исследования в психологии. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Вт, Р.Дж., Димер М. А. и Войт А. М. (2011). Критическое сознание: текущее состояние и будущие направления. Новые направления развития детей и подростков , 2011 (134), 43-57.

Уоттс, Р. Дж., И Серрано-Гарсия, И. (2003). Поиски освобождающей общественной психологии: обзор. Американский журнал общественной психологии , 31 (1), 73-78.

Wills, J.S. (2001). Отсутствуют во взаимодействии: разнообразие, повествование и критические мультикультурные социальные исследования. Теория и исследования в области социального образования 29 (1), 43-64.

Вудсон, К. Г. (1977). Неправильное воспитание негров. Сан-Диего, Калифорния: Книжное дерево.

Винтер, С. (1990) Америка как «мир»: перспектива исследования Блэка и структура культурной модели. Документ представлен в Совет по образованию штата Калифорния, 9 сентября.

Педагогика Джона Дьюи: краткое содержание

Педагогика Джона Дьюи: краткое содержание

by TeachThought Staff

Что Джон Дьюи думал об образовании?

Каковы были его взгляды на экспериментальное и интерактивное обучение и их роль в преподавании и обучении?

Как всегда, нужно многое понять.Джон Дьюи (1859–1952) разработал чрезвычайно влиятельные образовательные и социальные теории, которые оказали длительное влияние на психологию, педагогику и политическую философию среди других областей. Стэнфордский университет объяснил, что, поскольку Дьюи «обычно придерживался генеалогического подхода, который формулировал его собственный взгляд в рамках более широкой истории философии, в его работах также можно найти полностью развитую метафилософию».

Таким образом, один из способов думать о его идеях — это объединение и всеобъемлющий сбор, объединение различных областей и объединение их вместе для реализации концепции обучения детей тому, как жить лучше в настоящем, а не теоретической подготовки их к будущему, которое мы можем Предсказываю.

Основные работы Джона Дьюи

Мое педагогическое кредо (1897)

Фетич начального образования (1898)

Школа и общество Ребенок и учебная программа Демократия и образовательные школы завтрашнего дня (1915)

Опыт и образование (1938)

Во что верил Джон Дьюи о преподавании и обучении?

Какой была педагогика Джона Дьюи? Короче говоря, Дьюи считал, что обучение построено социально и что педагогика, основанная на мозге (а не его слова), должна ставить детей, а не учебную программу и учреждения.Эффективное обучение требовало от учащихся использования предыдущего (и преобладающего) опыта для создания нового смысла, то есть для «обучения».

Большая часть работ Дьюи характеризуется его взглядами на само образование, включая его роль в гражданстве и демократии. Но с точки зрения педагогики он широко известен своим акцентом на экспериментальном обучении, социальном обучении и базовом конструктивистском подходе к педагогике, не говоря уже о последовательной поддержке идеи самопознания, обучения на основе запросов и даже самоуправляемое обучение, в котором говорится: «Подготовить его к будущей жизни — значит дать ему возможность управлять собой» и рассматривать образование как «процесс жизни, а не подготовку к будущей жизни».

Кроме того, его философия педагогики будет тесно связана с моделью постепенного освобождения от ответственности , которая, по-прежнему нуждаясь в «более знающем другом» (учителе), создала бы опыт обучения, призванный привести к автономии и самообучению. эффективность ученика в освоении контента.

То, что Дьюи думал о «педагогике», зависит от того, какие части его работы вы хотите раскрыть, но в целом он был конструктивистом, который продвигал «человеческий» опыт образования, который использовал общинный конструктивизм и роль исследования и любопытства активное участие студента в собственном обучении.

Кроме того, его социальные конструктивистские теории предшествовали теориям Жана Пиаже и Льва Выготского (которые, возможно, более известны своими идеями), и он сетовал даже на рубеже веков на проблемы с «традиционными» подходами к педагогике. в котором основное внимание уделялось учебной программе, методам обучения и моделям оценивания.

В статье Википедии о Дьюи дается краткий обзор его работы: «Дьюи постоянно утверждает, что образование и обучение являются социальными и интерактивными процессами, и, таким образом, сама школа является социальным институтом, через который могут и должны проводиться социальные реформы.Кроме того, он считал, что ученики преуспевают в среде, где им разрешено знакомиться с учебной программой и взаимодействовать с ней, и все ученики должны иметь возможность принимать участие в собственном обучении ».

«Он утверждает, что для того, чтобы образование было наиболее эффективным, содержание должно быть представлено таким образом, чтобы позволить студенту связать информацию с предыдущим опытом, тем самым углубляя связь с этим новым знанием. Чтобы исправить эту дилемму, Дьюи выступал за образовательную структуру, которая обеспечивает баланс между предоставлением знаний, а также принимает во внимание интересы и опыт учащегося.Он отмечает, что «ребенок и учебная программа — это просто два ограничения, которые определяют единый процесс. Как две точки определяют прямую линию, так и нынешняя точка зрения ребенка, а также факты и истины исследований определяют обучение »(Dewey, 1902, p. 16). Именно благодаря этим рассуждениям Дьюи стал одним из самых известных сторонников практического обучения или экспериментального образования… »

Образование — это социальный процесс. Согласно вероучению, его нельзя использовать для подготовки к жизни в будущем.Дьюи сказал: «Поэтому я считаю, что образование — это процесс жизни, а не подготовка к будущей жизни». Мы можем повысить самооценку ребенка не только в классе, но и во всех аспектах его жизни ».

Педагогические убеждения учителя: последний рубеж в нашем стремлении к интеграции технологий?

Альбион, П. (2003). PBL + IMM = PBL2: проблемное обучение и интерактивное мультимедийное развитие. Журнал технологий и педагогического образования, 11 , 243–257.[В сети]. Доступно: http://dl.aace.org/13564

Google Scholar

Альбион, П., & Эртмер, П. А. (2002). Помимо основ: роль видения и веры в подготовке учителей к интеграции технологий. TechTrends, 46 (5), 34–38.

Google Scholar

Американская федерация учителей. (1999). Планирование блоков — смотрите, прежде чем прыгать. Американский учитель. Получено 15 марта 2002 г. с сайта www.aft. org / публикации / american_teacher / html.

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Google Scholar

Бэррон, А. Э., Кемкер, К., Хармс, К., и Калайджян, К. (2003). Крупномасштабное исследование технологий в школах K-12: интеграция технологий в связи с национальными технологическими стандартами, Journal of Research on Technology in Education, 35 , 489–507.

Google Scholar

Беккер, Х. Дж. (1994). Чем опытные учителя, использующие компьютер, отличаются от других учителей: значение для реализации потенциала компьютеров в школах. Journal of Research on Computing in Education, 26 , 291–321.

Google Scholar

Беккер, Х. Дж. (2000). Результаты опроса в области преподавания, обучения и информатики: прав ли Ларри Кьюбан? [PDF-файл].Центр исследований информационных технологий и организаций. Получено 2 октября 2001 г. с сайта http://www.crito.uci.edu/tlc.

Беккер, Х. Дж. И Рил, М. М. (1999). Профессионализм учителей, культура школьной работы и появление конструктивистской педагогики [файл PDF]. Центр исследований в области информации, технологий и организаций. Получено 2 октября 2002 г. с сайта http://www.crito.uci.edu/tlc.

Берг, С., Бенц, К.Р., Ласли, Т.J., & Raisch, C.D. (1998). Образцовое использование технологий в начальных классах. Journal of Research on Computing in Education, 31 , 111–122.

Google Scholar

Блок, Дж. Х. и Хазелип К. (1995). Убеждения и системы убеждений учителей. В Л. В. Андерсоне (ред.), Международная энциклопедия обучения и педагогического образования (2-е изд., Стр. 25–28). Нью-Йорк: Пергаммон.

Google Scholar

Браунли, П.П. (2000, сентябрь). Проведение трансформационных институциональных изменений. Информационный бюллетень Национальной академии, 1 . Получено 6 февраля 2004 г. с сайта http://www.thenationalacademy.org/Newsletter s / vol1–3.html.

Колдерхед Дж. (1996). Учителя: верования и знания. В Д. Берлинер и Р. Калфи (ред.). Справочник по педагогической психологии (стр. 709–725). Нью-Йорк: Справочник библиотеки Macmillan.

Google Scholar

Кларк, К.М. и Петерсон П. Л. (1986). Мыслительные процессы учителей. В М. К. Виттроке (ред.), Справочник по исследованиям по обучению . Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Кубан, Л. (1986). Учителя и машины . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кубан, Л. (1997, 21 мая). Школы высоких технологий и преподавание lowtech. Неделя образования в Интернете .Получено 10 февраля 2004 г. с сайта http://www.edweek.org/ew/vol-16/34cuban.h26.

Кубан Л., Киркпатрик Х. и Пек К. (2001). Высокий доступ и низкое использование технологий в классах средней школы: объяснение очевидного парадокса. Американский журнал исследований в области образования, 38 , 813–834.

Google Scholar

Черняк, К. М., и Люмпе, А. Т. (1996). Взаимосвязь между убеждениями учителей и реформой естественнонаучного образования. Journal of Science Teacher Education, 7 , 247–266.

Артикул Google Scholar

Dede, C. (Ed.) (1988). Обучение с помощью технологий: Ежегодник ASCD 1998 . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и учебной программе, Развитие.

Google Scholar

Декстер, С. Л., Андерсон, Р. Э., и Беккер, Х. Дж. (1999). Взгляды учителей на компьютеры как катализаторы изменений в их педагогической практике. Journal of Research on Computing in Education, 31 , 221–238.

Google Scholar

Даунс, Т. (1993). Опыт студентов-преподавателей в использовании компьютеров во время обучения, практики. Журнал компьютерного обучения, 9 , 17–33.

Google Scholar

Дуайер, Д. К., Рингстафф, К., и Сандгольц, Дж. Х. (1990). Убеждения и практики учителей, часть 1: Модели изменений.Эволюция педагогических убеждений и практик учителей в классах с высоким доступом к технологиям (Отчет ACOT № 8). Купертино, Калифорния: Apple Computer.

Google Scholar

Элмор Р., Петерсон П. и Маккарти С. (1996). Реструктуризация учебной аудитории . Сан-Франциско: Джосси

Google Scholar

Эртмер П. А. (1999). Устранение барьеров первого и второго порядка на пути к изменениям: стратегии технологической интеграции. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 (4), 47–61.

Артикул Google Scholar

Эртмер П. А. (2001). Адаптивный учебный дизайн: основы процесса принятия и изменения. Образовательные технологии, 41 (6), 33–38.

Google Scholar

Эртмер, П.А., Конклин, Д., Левандовски, Дж., Осика, Э., Село, М., и Виньялл, Э.(2003). Повышение потенциала учителей preservice для интеграции технологий за счет использования электронных моделей. Teacher Education Quarterly, 30 (1), 95–112.

Google Scholar

Эртмер П. А., Гопалакришнан С. и Росс Э. М. (2001). Учителя, использующие технологии: сравнение восприятия образцового использования технологий с передовой практикой. Журнал исследований технологий в образовании , 33 (5). Доступно в Интернете по адресу http: // www.iste.org/jrte/33/5/ertmer.html.

Фанг, З. (1996). Обзор исследований убеждений и практик учителей. Образовательные исследования, 38 (1), 47–65.

Google Scholar

Гарет, М.С., Портер, А.С., Десимон, Л., Бирман, Б.Ф., и Юн, К.С. (2001). Что делает профессиональное развитие эффективным? Результаты национальной выборки учителей. Американский журнал исследований в области образования, 38 , 915–945.

Google Scholar

Гудман Дж. (1988). Построение практической философии обучения: исследование профессиональных перспектив учителей preservice. Преподавание и педагогическое образование, 4 , 121–137.

Артикул Google Scholar

Грант, К. М. (1996). Профессиональное развитие в эпоху технологий: новые определения, старые вызовы, новые ресурсы .Получено 11 апреля 2003 г. с http://ra.terc.edu/publications/TERC_pubs/tech-infusion/prof_dev/prof_dev_intro.html.

Гриффин Т. Д. и Олссон С. (2001, август). Убеждения и знания: необходимое различие для прогнозирования, объяснения и оценки концептуальных изменений . Представлено на 23-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук: Эдинбург, Шотландия. Получено 13 января 2004 г. с http://tigger.uic.edu/tgriffin/.

Гуски Т.Р. (1986). Развитие персонала и процесс смены учителя. Исследователь в области образования, 15 (5), 5–12.

Артикул Google Scholar

Гуски Т. Р. (1995). Профессиональное развитие, ориентированное на результат: в поисках оптимального сочетания эффективных практик . Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория (NCREL), Напервилль, Иллинойс. Получено 24 февраля 2003 г. с http://www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/pdlit rev.htm.

Google Scholar

Хэндлер М.Г. (1993). Подготовка новых учителей к использованию компьютерных технологий: мнения и предложения для учителей-педагогов. Компьютеры и образование, 20 , 147–156.

Артикул Google Scholar

Хупер С. и Рибер Л. (1995). Обучение с помощью технологий. В А.С.Орнштейне (ред.), Теория на практике (стр.155–170). Бостон: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Ховард, Б.С., Макги, С., Шварц, Н., и Перселл, С. (2000). Опыт конструктивизма: преобразование учительской эпистемологии. Journal of Research on Computing in Education, 32 , 455–465.

Google Scholar

Международное общество технологий в образовании. (2003). Национальные стандарты образовательных технологий (NETS).Получено 6 февраля 2004 г. с http://cnets.iste.org/.

Каган Д. М. (1990). Способы оценки познания учителя: выводы относительно принципа Златовласки. Обзор исследований в области образования, 60 , 419–469.

Артикул Google Scholar

Каган Д. М. (1992). Влияние исследований на убеждения учителей. Психолог-педагог, 27 (1), 65–90.

Артикул Google Scholar

Кейн, Р., Сандетто, С., и Хит, К. (2002). Рассказывая половину истории: критический обзор исследований верований и практик преподавателей университетов. Обзор исследований в области образования, 72 , 177–228.

Google Scholar

Литтл, Дж. У. (1993). Повышение квалификации учителей в условиях реформы образования. Оценка образования и анализ политики, 15 (2), 129–151.

Артикул Google Scholar

Лумпе, А.Т., и Чемберс, Э. (2001). Оценка контекстных представлений учителей об использовании технологий. Журнал исследований технологий в образовании, 34 (1), 93–107.

Google Scholar

Марцинкевич, Х. Р. (1993). Компьютеры и учителя: факторы, влияющие на использование компьютера в классе. Journal of Research on Computing in Education, 26 , 220–237.

Google Scholar

Марцинкевич, Х.Р. и Регстад Н. Г. (1996). Использование субъективных норм для прогнозирования использования компьютера учителями. Журнал вычислительной техники в педагогическом образовании, 13 (1), 27–33.

Google Scholar

Получение рыночных данных. (2002). Технологии в образовании 2002 , Шелтон, Коннектикут: поиск рыночных данных.

Google Scholar

Манби, Х. (1982). Место убеждений учителей в исследованиях мышления и принятия решений учителей и альтернативной методологии. Педагогическая наука, 11 , 201–225.

Артикул Google Scholar

Национальный центр статистики образования. (2000, сентябрь). Инструменты учителя для 21 века: отчет об использовании учителями технологий (Отчет № NCES 2000-102). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Национальный совет по развитию персонала.(2001). Стандарты развития персонала (Ред. Ред.), Оксфорд, Огайо: Автор.

Google Scholar

Nespor, J. (1987). Роль убеждений в практике обучения. Journal of Curriculum Studies, 19 (4), 317–328.

Google Scholar

Ньюман, Х. (2002, 26 февраля). Компьютеры больше учили, чем учили. Детройт Фри Пресс .Получено 29 апреля 2002 г. с http://www.freepress.com/news/education/new man26_20020226.htm.

Нидерхаузер, Д. С., и Стоддарт, Т. (2001). Перспективы преподавания учителями и использование образовательного программного обеспечения. Преподавание и педагогическое образование, 17 , 15–31.

Артикул Google Scholar

Департамент общественного образования Северной Каролины. (1998). Планирование блоков в Северной Каролине: вопросы реализации, обучения и воздействия.Роли, Северная Каролина: Автор.

Google Scholar

Pajares, M. F. (1992). Убеждения учителей и образовательные исследования: Очистка запутанной конструкции. Обзор исследований в области образования, 62 (3), 307–332.

Артикул Google Scholar

Педерсен, С., и Лю, М. (2003). Убеждения учителей о проблемах реализации учебной среды, ориентированной на учащихся. Исследования и разработки образовательных технологий, 51 (2), 57–76.

Артикул Google Scholar

Петерсон, П. Л., Феннема, Э., Карпентер, Т. П., и Лоэф, М. (1989). Педагогическое содержание убеждений учителей в математике. Познание и обучение, 6 (1), 1–40.

Артикул Google Scholar

Познер, Г. Дж., Страйк, К. А., Хьюсон, П.W., & Gertzog, W.A. (1982). Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений. Естественное образование, 66 , 211–227.

Артикул Google Scholar

Президентская коллегия по образовательным технологиям. (1997). Отчет президенту об использовании технологий для повышения качества образования до 12 лет в Соединенных Штатах , Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Google Scholar

Putnam, R.Т., и Борко, Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей. Исследователь в области образования, 29 (1), 4–15.

Артикул Google Scholar

Рокич, М. (1968). Вера, отношения и ценности: теория организации и изменений . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Google Scholar

Сандгольц, Дж.Х., Рингстафф К. и Дуайер Д. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Шунк, Д. Х. (2000). Теории обучения: образовательная перспектива (3-е изд.), Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Меррилл / Прентис-Холл.

Google Scholar

Скотт, С.М., Чованец, Д.М. и Янг Б. (1994). Философия в действии в университетском обучении. Канадский журнал высшего образования, 24 (5), 1–25.

Google Scholar

Сноейинк, Р., и Эртмер, П. А. (2001–2002 гг.). Упор в технологии: как реагируют опытные преподаватели. Журнал систем образовательных технологий, 30 (1), 85–111.

Артикул Google Scholar

U.S. Департамент образования. (1996). Goals 2000: Education America Act, October 1996 Update . Получено 4 марта 2001 г. с сайта http: //www.ed.gov/G2K/g 2k-fact.html.

Министерство образования США (2001). Ни один ребенок не оставлен без присмотра Закон 2001 года . Получено 31 июля 2003 г. с сайта http://www.ed.gov/offices/OESE/asst.html.

Министерство образования США. (2003). Федеральное финансирование образовательных технологий и то, как они используются в классе: краткое изложение результатов комплексных исследований образовательных технологий .Офис заместителя секретаря, Служба исследований политики и программ: Вашингтон, округ Колумбия. Получено 6 февраля 2004 г. с веб-сайта www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/e valuation.html.

Google Scholar

Vacc, N. N., & Bright, G. W. (1999). Изменение убеждений учителей начальных классов и учебное использование математического мышления детей. Журнал исследований в области математического образования, 30 (1), 89–110.

Артикул Google Scholar

Уотерс, Дж.Т., Марцано Р. Дж., МакНалти Б. А. (2003). Сбалансированное лидерство: что 30 лет исследований говорят нам о влиянии лидерства на успеваемость учащихся . Аврора, Колорадо: Исследования в области образования и обучения на Среднем континенте.

Google Scholar

Уилсон, С. М., и Вайнбург, С. С. (1988). Взгляд на историю через разные линзы: роль дисциплинарных перспектив в преподавании истории. Педагогический колледж, 89 , 525–539.

Google Scholar

Виндшитль, М. (2002). Обрамление конструктивизма на практике как решение дилемм: анализ концептуальных, педагогических, культурных и политических проблем, с которыми сталкиваются учителя. Обзор исследований в области образования, 72 , 131–175.

Google Scholar

Windschitl, M., & Sahl, K. (2002). Отслеживание использования технологий учителями в школе портативных компьютеров: взаимодействие убеждений учителей, социальной динамики и институциональной культуры. Американский журнал исследований в области образования, 39 (1), 165–205.

Google Scholar

Чжао, Ю., и Цзико, Г.А. (2001). Принятие учителем технологии: перспектива теории перцептивного контроля. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (1), 5–30.

Google Scholar

Чжао Ю. и Франк К. А. (2003). Факторы, влияющие на использование технологий в школах: экологическая перспектива. Американский журнал исследований в области образования, 40 , 807–840.

Google Scholar

Чжао, Ю., Пью, К., Шелдон, С., и Байерс, Дж. Л. (2002). Условия для инновационных технологий в классе. Педагогический колледж, 104, , 482–515.

Артикул Google Scholar

ПРОБЛЕМА ВОЛИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КАРИТАТИВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА | Алксне

Аннотация

Современная наука доказывает, что новые психологические паттерны, возникающие в раннем детстве, имеют неизменное значение в развитии способностей и формировании личности.Изучение социальных, моральных норм относится к семье, на которую влияет историческая, этнокультурная, социокультурная и социально-экономическая среда. Другие люди играют важную роль в постановке целей своим личным примером. Действие раскрывает личность человека, руководствующегося определенной мотивацией и стремлением к определенным, истинным целям. Цель статьи — углубить понимание роли воли в формировании личности человека.

В справочной литературе исследуются механизм и причины формирования воли личности.В основу статьи положены выводы из работ А. Августина, А. Рубениса, А. Данненфельде (антропологический аспект), В. Ренге, Я. Пиаже, А. Абеле и других авторов (психологический аспект), Д. Альбрехта. , А. Кузнецова, Р. Янсоне и другие известные авторы (педагогический аспект).

Для человека важно быть готовым установить свои основные принципы. Личность обладает собственной жизненной силой, творческим характером, способным сделать осознанный выбор и действовать ответственно, чтобы укрепить связь с собой, социальным окружением и Богом.Ни разум души, ни воля не находятся в духовном мире.

Ключевые слова

причинность механизма формирования силы воли; мотивация; личность

Список литературы

Альбрехта, Дз.

Интеграция это в психологии и педагогике: ИНТЕГРАЦИЯ это

Доклад «Об интеграции психологического и педагогического знания»

Понятие социальной интеграции в психологии

Сущность интеграции и её формы

Помощь со студенческой работой на тему

Идеи социальной интеграции в Европе и США

Идеи социальной интеграции в России

Интегрированное обучение — это… Что такое Интегрированное обучение?

Понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике

Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике

См. также

Ссылки

Литература

Примечания

Психология и педагогика: интеграция наук в XXI веке

Чибисова Марина Юрьевна | Сотрудники

Интегрированное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

Институт педагогики и психологии — Костромской Государственный Университет

Комплексная педагогика с искусством может улучшить академическое обучение

(PDF) Объединение педагогических знаний и педагогических / психологических знаний в математике

Подход и педагогика — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Предисловие

Подход и педагогика

Механизмы освобождения: к инклюзивной педагогике

Альфредо Новоа, Эндрю Грин и Роза Хванг

Список литературы

Педагогика Джона Дьюи: краткое содержание

Педагогические убеждения учителя: последний рубеж в нашем стремлении к интеграции технологий?

ПРОБЛЕМА ВОЛИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КАРИТАТИВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА | Алксне

Аннотация

Ключевые слова

Список литературы

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts