Каузальная атрибуция это: Каузальная атрибуция — Психологос

Подгипотеза 2.1. При низкой степени освоенности ситуаций подросток склонен определять ситуации из различных областей социального взаимодействия по недифференцированным критериям.

В соответствии с целью и гипотезами исследования ставятся следующие задачи:

1. Теоретический анализ исследований групповых и межличностных особенностей каузальной атрибуции в межличностном познании в раннем юношеском возрасте.

2. Изучение характеристик атрибуции причин, приписываемых старшеклассниками поведению сверстников, и значимых личностных характеристик для данной возрастной группы, используемых ими для описания сверстников в ситуациях взаимодействия.

3. Разработка адекватного инструментария, что составляет методическую часть работы;

4. Построение классификации старшеклассников в связи с индивидуальными особенностями каузальной атрибуции в ситуациях разного типа. Выделение подгрупп старшеклассников, различающихся по интерпретации значимых типов ситуаций. Анализ групповых и индивидуальных особенностей каузальной атрибуции в межличностном познании старшеклассников в ситуациях разного типа. Сопоставление полученных эмпирических данных с данными других исследователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Характеристики каузальной атрибуции, используемой старшеклассниками для объяснения поведения сверстников, связаны с воспринимаемыми ими личностными характеристиками, которые несут большую объяснительную нагрузку в интерпретируемой под-

ростком ситуации. Данные личностные характеристики включены в схемы причинности — схемы наиболее вероятных связей в представлениях старшеклассников об интерпретируемых ситуациях.

2. Использование старшеклассниками схем причинности предполагает связь с интерпретацией ситуаций принятой в группах, участниками которых они являются.

3. При описании ситуаций старшеклассниками в разной степени освоившими интерпретацию ситуаций, приписываемые причины успехов и неудач различаются по таким характеристикам, как локализация и стабильность.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, достигалась за счет методологической обоснованности общего замысла исследования; выбора методических средств, адекватных цели и объекту исследования и их апробации на пилотажном этапе; развернутой интерпретации качественных результатов, а также определения значимости полученных данных с помощью аппарата математической статистики; сопоставления полученных в работе результатов с данными других авторов.

Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач была разработана специальная методическая процедура, в которой нашел отражение индивидуальный подход к изучению схем причинности при сохранении возможности стандартизации полученных результатов.

Для анализа содержания и структуры схем причинности в ситуациях из различных сфер социального взаимодействия была использована специально разработанная методика «Неопределенные ситуации». Для оценки предполагаемых личностных характеристик сверстника в описываемой ситуации использовалась методика оценочной решетки. Для выявления субъективной оценки респондентами характеристик приписываемых ими причин методика включала оценочные шкалы из опросника атрибутивного стиля (ASQ). Субъективная оценка трудности ситуаций общения исследовалась методом бальных оценок по 5-балльной шкале в зависимости от степени трудности. Для получения информации о наиболее используемых испытуемыми личностных характеристиках использовалась методика психологического портрета.

Статистическая значимость обнаруженных закономерностей устанавливалась с использованием непараметрических коэффициентов корреляции Спирмена и Кендала, и критерия Фишера — для обнаружения различий в небольших выборках. Обработка данных осуществлялась с помощью компьютерных программ Statistica 5.0 и Statgraf. Результаты свободных описании, полученные с помощью проективных методов, обрабатывались тремя независимыми экспертами.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в исследовании схем причинности, используемых старшеклассниками при определении причин успехов и неудач в ситуациях из различных сфер социального взаимодействия.

В исследовании проанализирована отечественная и зарубежная психологическая литература, посвященная изучаемой тематике, в результате чего обобщены и осмыслены основные факторы атрибуции успехов и неудач в ситуациях социального взаимодействия у старшеклассников.

Основываясь на теориях атрибуции, разработан модифицированный вариант методики исследования атрибуции старшеклассниками причин успехов и неудач сверстника в значимых ситуациях социального взаимодействия.

В диссертационном исследовании впервые на испытуемых старшего школьного возраста применен ситуационный подход при изучении содержательных и качественных особенностей каузальной атрибуции.

На основе полученных данных впервые выделены различия в содержании приписываемых старшеклассниками причин в различных сферах социального взаимодействия, выделены подгруппы с точки зрения правил объяснения причин в рассматриваемых ситуациях. Выявлена связь между степенью освоенности интерпретации ситуации и характеристиками приписываемых причин успехов и неудач.

Впервые было исследовано восприятие старшеклассниками личностных характеристик сверстника как причин успехов и неудач в ситуациях наиболее значимого для них социального взаимодействия.

Практическая значимость. Используемые в исследовании теоретические модели и предлагаемые методы исследования позволяют определить ряд критериев, значимых для понимания старшеклассников. Выявление причинно нагруженных личностных характеристик позволяет формировать образы успешного (неуспешного) по мнению подростков сверстника, что может расширить возможности понимания стратегий социальной адаптации старшеклассников, и, соответственно, позволить выбирать более точные пути коррекции в случае необходимости.

Определяемые в работе групповые представления о наиболее значимых личностных характеристиках, связанных с успешностью в учебной деятельности, могут рассматриваться как косвенный критерий особенностей организационной культуры учебного заведения.

В работе также намечаются пути разработки методик определения степени освоенности старшеклассниками интерпретации ситуаций социального взаимодействия.

Результаты исследования были использованы при разработке автором спецкурсов, посвященных вопросам социального и когнитивного развития старшеклассников.

Апробация результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на секциях психологии Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (Москва, 1998, 1999), на научно-практической студенческой конференции «Психология 21-го века» (Санкт — Петербург, 1998), на аспирантском семинаре кафедры социальной психологии и на заседании психологической службы МГПГ-Л №1505. Материалы диссертации докладывались на конференции «Современная гимназия: от эксперимента к практике универсального образования» (Москва, 1997).

Материалы диссертации использовались в практике подготовки и проведения комплексного социально-психологического тренинга в МГПГ-Л №1505 и процессе преподавания курса социальной психологии в Открытом Лицее Дополнительного образования на отделении «психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения с выводами, библиографии и приложений. В приложении содержатся образцы методик и таблицы с результатами исследования. Список литературы включает 246 наименований, из них 100 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации 131 страница, рукопись содержит 2 таблицы, 2 гистограммы и 20 приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации дается краткая характеристика изучаемой проблемы, объекта и предмета исследования, обозначаются основные цели, задачи, гипотезы. Обсуждаются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Опыт и перспективы исследования каузальной атрибуции в межличностном познании и самопознании старших школьников» анализируется современное состояние психологии социального познания, рассматриваются теоретические подходы к исследованию каузальной атрибуции, дается характеристика основных направлении в се изучении, приводится ряд эмпирических фактов относительно структурных и функциональных особенностей каузальной атрибуции. Обсуждается место и роль этого явления в контексте средств и механизмов построения образа сверстника в межличностном познании старших школьников. Намечаются пути исследования содержательных и качественных характеристик причин успехов и неудач, приписываемых старшеклассниками сверстникам, предпринятого в рамках данной работы.

В теоретическом анализе мы выделяем традиционный и альтернативный подходы к исследованию каузальной атрибуции. Традиционное направление в изучении каузальной атрибуции опирается на идеи Ф. Хайдера, практически отождествлявшего восприятие и каузальную атрибуцию, и ставившего во главу угла вопросы о локусе (внутренней или внешней атрибуции) и стабильности или нестабильности приписываемых причин. В дальнейшем Б. Вайнер дополнил их третьим измерением причинности, которое обозначил как «контролируемость». В этот подход можно включить исследования каузальной атрибуции в контексте различных подходов к изучению социального познания: одну из наиболее формализованных теорий атрибуции, ковариационную модель Г. Келли; теорию корреспондентного выведения Е. Джонса и К. Дэвиса. Одним из наиболее значимых оснований, объединяющих эти исследовательские позиции, является стремление выявить базовые, универсальные закономерности межличностного восприятия и некоторое игнорирование конкретного взаимодействия конкретных людей по конкретному поводу. При этом особое внимание уделяется возможности измерить выделяемые характеристики каузальной атрибуции.

Альтернативный подход к изучению каузальной атрибуции возник в среде западноевропейских авторов, не согласных с представлениями о человеке, которые лежат в основе классических моделей каузальной атрибуции, и выступивших с критикой механистического представления о субъекте социального восприятия подобно машине, пассивно перерабатывающей информацию (М.Н. Bond, М. Hewstone, 1985; М. Hewstone J. Jaspars, 1984). Обратив особое внимание на социальный контекст, в котором протекает каузальная атрибуция, они условно обозначили свой подход как теорию «социальной атрибуции».

Вместе с тем, М. Хевстон (1984) отмечает наличие элементов преемственности между новым и старым подходами. Уже Г. Келли, в рамках традиционного подхода, отмечал, что в обыденных интерпретациях люди часто не склонны проводить полный анализ возможных причин. Имея готовые правдоподобные причины, люди часто не принимают в расчет другие возможные причины поведения. Люди находят причины там, где ищут их — это один из источников ошибок атрибуции, но в то же время способ ограничить слишком большой объем информации (Н. Н. Kelley, 1972). Производя реконструкцию произошедшего события, субъект социальной перцепции приписывает происходящему те причины, апелляция к которым может быть истинна или ложна, но не абсурдна. Он оперирует готовыми схемами наиболее вероятных связей. В связи с этим признается актуальность анализа не только базовых характеристик каузальной атрибуции (локализация, стабильность, глобальность), но и содержательного аспекта, того, какие причины приписываются. Данные, свидетельствующие о ригидности и устойчивости процесса атрибуции, а также о полифункциональном характере атрибутивного процесса, позволяют сформулировать представление о функционировании усвоенных в процессе социализации эталонных схем причинности. В своем исследовании мы опираемся на представление о схемах причинности, сформулированное А.В. Юревичем, и рассматриваем их как культурно опосредованные и усваиваемые в процессе социализации представления субъекта социальной перцепции о наборе наиболее вероятных причин типичных событий.

Можно выделить три уровня усвоения этих схем: 1) гипотетически вероятные схемы, возникающие из представлений о причинности, фиксированных на уровне социума в целом; детерминированные культурой, они относительно инвариантны для отдельных индивидов; 2) схемы, в которых эталоны причинности зафиксированы на уровне отдельных групп в определенных групповых ценностях и нормах; 3) схемы причинности, вырабатываемые человеком самостоятельно, в процессе формирования индивидуального опыта (А.В. Юревич, 1984).

Встает вопрос, почему при анализе воспринимаемого события предпочтение отдается той или иной причинной схеме. В данном контексте атрибуция рассматривается как процесс, организующий универсум между субъектом и окружением (J.C. Deschamps, 1983). Поэтому она может рассматриваться как приведение в действие социальных представлений. Центром социальной атрибуции в таком случае является процесс «социальной категоризации». Особое значение в работах европейских исследователей «социальной атрибуции» приобретает понятие социальной ситуации и групповых стереотипов в социальной категоризации (A. Furnham 1982; M. Hcwstonc. J. Jaspars 1982; Bojid M.H., Kvvok-Clioi Wan, Chi-Kwaii Chui 1985; S. Lloyd-Bostock 1983).

В межличностном познании именно внутригрупповые нормы определяют различия в восприятии аналогичных событии у представителей различных социальных групп. Но в то же время Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская справедливо отмечают, что группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы.

Так как атрибуция возникает и развивается в контексте социального взаимодействия, она может быть схожа у членов одной социальной группы, а члены разных групп могут демонстрировать разную атрибуцию по отношению к одному и тому же событию (M. Hewstone, R. Brown, 1986). Однако один и тот же субъект выступает в различные периоды в качестве представителя разных социальных групп. Это делает малоперспективным изучение каузальной атрибуции у отдельного испытуемого без учета его окружения. То, с какой группой индивид себя идентифицирует, определяется социальным взаимодействием, реализуемым им в данный момент (W. Turnbul, В. Slugoski, 1988; D.J. Hilton 1990, 1991).

В обыденном познании конкретный человек, его поведение и личностные особенности чаще всего рассматриваются в типичных ситуациях (М. Аргайл, А. Фернэм, А. Грэм, 1981; Д. Магнуссон, 1983; Л. Росс, Р. Нисбетт, 1991; Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, 1998). Так и образ сверстника, его описание крайне редко проговаривается подростками изолированно, сам по себе. Сам опыт представлений о человеке связан с опытом взаимодействия с ним в определенных ситуациях. Разные типы ситуаций предполагают различные формы типичного в них поведения (скрипты), а вместе с тем и различные схемы вероятных причин успешности или неуспешности этого поведения (В. Kakas, 1987). Проговариваемый в процессе общения, образ сверстника обычно включен в некоторый рассказ, описание происшествия, события, ситуации. Включенность в текст подчиняет образ другого внутренней логике повествования, используемые элементы образа связаны с задачей обоснования или опровержения произошедшего.

Свое понимание интерпретируемого события субъект социальной перцепции представляет в форме, доступной для понимания и трансляции. Конвенциональность, общность понимания социальной атрибуции проявляется в тексте, созданном для другого человека или для самого себя, в котором интерпретатор презентирует свое понимание (C.L. Antaki, G. Fielding, 1981; M. Hcwstoiic, J. Jaspars, 1982, 1984, K.I. Gcrgcn, 1985, E.B. Якилюва. 1993). Некоторые общие характеристики текста о ситуации могут рассматриваться и как характеристики организации представлении о ней.

Обращаясь к возрастному аспекту можно предположить, что у старшеклассников есть представления о наиболее типичных причинах происходящего в знакомых им ситуациях. При этом важен не столько опыт личного участия, сколько знания о правилах интерпретации. Конкретный подросток выступает в ситуации как представитель определенной социальной категории. Анализируя некоторое событие, описывая и проговаривая его, старшеклассник опирается на нормы той социальной группы, с которой самоидентифицируется по отношению к данному типу ситуаций (А. С. Шаров, Б.С. Круглов 1988).

Жизнь старшеклассника протекает в нескольких областях, достаточно сильно разграниченных между собой. Взаимодействие с окружающими в рамках семьи, школы или группы сверстников, собирающейся в неучебное время, строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а иногда и противоположным друг другу. Иначе говоря, подросток включен в различные области социальной практики, успешная деятельность и взаимодействие с окружающими в каждой из которых предполагает знание значимых в них правил и норм (X. Ремшмидт 1994). Неоднородность, полиморфность или множественность социального субъекта «определяется не только разнородностью его взаимодействия с миром, но и качественным различием «миров», областей практики, в которые он объективно включен» (В.В. Петухов, 1998). Деятельность может отделяться в сознании людей от своего предмета и осознаваться как отношение людей (Г.М. Андреева, Я. Яноушек 1987). В старшем подростковом возрасте значительное расширение осваиваемого социального пространства, постепенное обособление от семьи ведет к росту знаний, адаптивных по отношению к различным областям осваиваемого мира. Эти знания повышают успешность взаимодействия в разных группах, но иногда не согласуются между собой.

Типичная ситуация конкретной области социального взаимодействия предполагает сложный набор представлений о действующем в ней субъекте. Когда человеку необходимо общаться с другими людьми или говорить о других людях, он нуждаемся в упрощении богатой и детализированной информации в сокращенной и сохраняющей смысл форме (D. J. Schneider, 1973; N. Cantor, W. Mischel, 1979; J.A. Bargh, 1984; J.E. Alcock, D.W. Garment, S.W. Sandava, 1988; Г.М. Андреева, 1997;). Личностные черты и другие диспозиции очень подходят для этого. Легче сказать, какой человек, чем приводить все случаи, когда он ведет себя тем или иным образом. (W. В. Swarm, 1984).

Объясняя поведение другого человека, субъект социального познания обычно приписывая ему черты, суммирующие представления о нем и позволяющие уверенно объяснять значения его действий. Атрибуция черт, таким образом, оказывается связанной с каузальной атрибуцией.

В исследовании мы рассматриваем каузальную атрибуцию в контексте ситуационного подхода. При этом анализируются как качественные характеристики приписываемых причин (локализация, стабильность), традиционно изучаемые в теориях каузальной атрибуции, так и содержательный аспект — на примере ситуационно значимых личностных характеристик, что более согласуется с теорией «социальной атрибуции». Анализ связи личностных характеристик и характеристик приписываемых причин в представлениях старшеклассников о значимых ситуациях социального взаимодействия предполагает использование категории «схема причинности». Теоретический анализ позволил сформулировать гипотезу и очертить стратегию исследования.

Вторая глава «Эмпирическое исследование восприятия причин при построении образа сверстника старшеклассниками» посвящена описанию исследования особенностей каузальной атрибуции старшеклассников при описании сверстника в ситуациях из различных сфер социального взаимодействия. В разделе 2. 1. «Задачи, программа и гипотезы исследования» проводится обоснование выбранных целей, задач исследования, его программы и гипотез.

В разделе 2.2. «Поисковое исследование особенностей каузальной атрибуции в построении образа сверстника старшеклассниками» изложены результаты разведывательного этапа исследования. В нем принимали участие 122 учащихся 9-10 классов ряда школ г. Москвы. В ходе исследования определялись личностные характеристики, наиболее часто используемые старшеклассниками при описании сверстников. Результатом данного опроса стало построение оценочных шкал личностных характеристик, в дальнейшем использованных в основном исследовании. Для выявления ситуаций, значимых, по мнению старшеклассников, для межличностного познания, были проведены дискуссионные обсуждения в учебных группах размером 9 — 12 человек. Полученные данные позволили ограничиться ситуациями учебной деятельности и взаимодействия старшеклассников со сверстниками и с родителями.

В разделе 2.3. «Исследование восприятия причин успехов и неудач в межличностном взаимодействии при построении образа сверстника старшеклассниками» изложены эмпирические результаты. Описывается методический инструментарии, направленный на изучение связи между личностными характеристиками и характеристиками приписываемых причин в схемах причинности старшеклассников. Были использованы следующие методики: 1) Методика «Неопределенные ситуации», модифицированная методика «Story

Исследование проводилось в 9-10-х классах шести средних учебных заведений г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 304 человека. Из них 125 юношей и 179 девушек. Выполнение участниками заданий проводилось в группах из 5-6 человек, с самостоятельным заполнением каждым предложенных методик.

В работе выделены четыре группы результатов.

К первой группе относятся данные о связи содержания схем причинности и факторов социальной категоризации в ситуациях успеха и неудачи в трех сферах социального взаимодействия, описываемых испытуемыми. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждающие 1 гипотезу. Они позволяют дополнить традиционные представления об имплицитных теориях личности, соотнеся их со схемами ситуаций, что укладывается в рамки тенденции, намеченной в исследованиях Д. Дарлея, П. Гросса, М. Конвэй (J.M. Darley, P. Gross 1983; М. Conway 1984). Можно отметить, что наиболее нагруженными для данной выборки испытуемых во всех типах ситуаций выступают такие личностные характеристики, как «ответственный» и «старательный».

Ко второй группе результатов относятся данные о межгрупповых различиях в содержании схем причинности, относящихся к заданным типам ситуаций.

Для ситуаций успеха и неудачи в учебной деятельности значимые различия личностных характеристик, связанных с характеристиками приписываемых причин, отмечаются между выборками испытуемых, относящихся к различным учебным заведениям.

Было отмечено отсутствие различий в результатах юношей и девушек. Можно предположить, что старшеклассники при восприятии сверстника в рамках учебной ситуации в значительно большей мере ориентируются на нормы своего класса или учебного заведения, чем на тендерные нормы.

Для ситуаций конфликта и примирения в общении с родителями выявлены значимые различия в содержании схем причинности между юношами и девушками. На уровне содержательных различий отмечено, что у юношей, в большинстве случаев, причины конфликтов с родителями так или иначе связаны с учебными проблемами, а у девушек — с отделением от семьи и возможностью вступления в интимные отношения. Эти результаты согласуются с данными, полученными на выборке немецких подростков У. Энгелем и К. Ху-релманом (U. Engel, К. Hurrelmann 1989).

В ситуациях успеха и неудачи при установлении дружеских отношений со сверстником противоположного пола значимых различий не наблюдается ни между представителями различных учебных заведений, ни между юношами и девушками. Можно предположить, что в данном случае мы имеем дело с индивидуально различными схемами причинности, хотя и не исключено, что социальные категории, референтные по своим нормам и ценностям схемам причинности старшеклассников, для данного типа ситуаций в исследовании не выявлены. Вместе с тем, на уровне анализа качественных описаний были выделены значительные различия между юношами и девушками в развернутости и проработанности описаний ситуации знакомства и особенно разрыва отношений, которые у юношей значительно менее разработаны.

В целом вторая группа результатов согласуется с данными европейских исследователей, работающих в русле теории «социальной атрибуции», и дополняет данные А.В. Юревича об уровнях общности схем причинности.

К третьей группе результатов относятся данные о характеристиках приписываемых старшеклассниками причин успехов и неудач при различной степени освоенности интерпретации ситуаций. При обработке полученных результатов были выделены три группы старшеклассников, по критерию освоенности описания и анализа ими ситуаций.

В «группе не освоивших ситуацию» причины успеха, в подавляющем большинстве случаев, рассматриваются испытуемыми как внешние по локализации. В «группе освоивших ситуацию» причины успеха столь же значимо чаще рассматриваются испытуемыми как внутренние по локализации и преимущественно стабильные. Причины неудач в обеих данных группах в равной мере рассматриваются испытуемыми или как внутренние, или как внешние. В «группе осваивающих ситуацию» причины и успехов, и неудач рассматриваются, преимущественно как внутренние по локализации.

Полученные результаты дополняют известные представления о внутренней стабильной атрибуции успехов как социально адаптивном критерии (М. Селигман, Л. Абрамсон, М. Григорьева). Можно предположить, что характеристики каузальной атрибуции в данном случае могут рассматриваться как критерий, характеризующий уверенность субъекта социального познания относительно своих возможностей в интерпретируемой им ситуации.

К четвертой группе относятся результаты об особенностях атрибуции в группах испытуемых, склонных рассматривать все три ситуации аналогично, в едином стиле.

При проверке гипотезы в качестве эмпирического критерия центрации — децентрации на едином наборе критериев при оценке ситуаций разного типа были взяты показатели характеристик каузальной атрибуции, использованной участниками исследования в ситуациях разного типа. Были выделены 3 группы испытуемых:

1. склонные к единому стилю атрибуции во всех ситуациях, или высоко центрированные;

2. не склонные к единому стилю атрибуции, или низко центрированные.

3. в третью группу вошли испытуемые, занимающие среднюю позицию в выборке по выбранному критерию.

Результаты сравнения выделенных групп по развернутости и связанности текстов об интерпретируемых ситуациях подтвердили предположение о более низких результатах в группе высоко центрированных испытуемых. Эти данные не совсем согласуются с представлениями об атрибутивных стилях. Вместе с тем, мы считаем, что эти результаты нуждаются в дальнейшем исследовании на более широкой выборке.

Таким образом, применение дифференциального подхода к изучению каузальной атрибуции с выделением ситуаций, при интерпретации которых происходит приписывание причин, позволило обосновать адекватность применения понятия схемы причинности. Мы не ставили задачу выявления широкого спектра схем причинности, но старались обосновать их наличие и выяснить возможности их изучения. Решение этой, достаточно нетрадиционной для социальной психологии задачи позволило обогатить представления о каузальной атрибуции как одном из механизмов социального познания в отношении возрастного и ситуационного аспектов.

В заключении подводятся итоги эмпирического исследования, которые позволяют сформулировать практические рекомендации и сделать следующие выводы:

1. В ситуациях из различных сфер социального взаимодействия старшеклассников различные личностные характеристики выступают в значимой связи с характеристиками каузальной атрибуции. Схемы причинности, используемые старшеклассниками при интерпретации ситуаций успехов и неудач из различных сфер социального взаимодействия, предполагают различную причинную нагруженность личностных характеристик. Лишь характеристики «ответственный» и «старательный» выступают как значимые в причинных объяснениях во всех трех типах ситуаций.

2. Связь между характеристиками каузальной атрибуции и личностными характеристиками, используемыми старшеклассниками для описания сверстника, различается у старшеклассников из разных социальных групп в описании значимых для взаимодействия ситуаций. Можно говорить о связи схем причинности и норм группы, референтной в данной области практики.

3. В ситуациях учебной деятельности референтными группами для старшеклассников выступают их классы, и, возможно, нормы и ценности всего учебного заведения. В ситуациях взаимодействия с родителями в результатах испытуемых значимо проявляются межполовые различия. В ситуациях интимно личностного взаимодействия не удалось выделить межгрупповых различий. Возможно, это связано с тем, что не удалось выделить значимые в данном случае социальные категории, но возможно, что в данном случае мы имеем дело с максимально выраженными индивидуальными предпочтениями.

4. При разной степени овладения правилами и нормами интерпретации ситуаций социального взаимодействия у старшеклассников значимо различаются характеристики причин, приписываемых успехам и неудачам сверстника.

5. Значительное преобладание внешних причин, при объяснении успеха в группе с низкой освоенностью интерпретации ситуаций и противоположное преобладание внутренних причин, приписываемых успеху в группе с высокой освоенностью интерпретации ситуаций, может свидетельствовать об различии в представлениях старшеклассников из этих групп о возможности оказывать влияние на происходящее в ситуации.

6. В группах «освоивших», «осваивающих» и «не освоивших» в трех анализируемых сферах социальных взаимодействий большинство затруднений старшеклассников в интерпретации ситуации приходится на ситуации успеха и неудачи в установлении дружеских отношений с партнером противоположного пола. На втором месте по сложности определения ситуации находятся ситуации конфликта и примирения с родителями. Ситуации успеха и неудачи в школьном взаимодействии описываются старшеклассниками наиболее уверенно.

7. При низкой степени освоенности интерпретации ситуаций подростки склонны определять ситуации из различных областей социального взаимодействия по единым критериям.

В целом полученные результаты, с одной стороны, подтверждают уже известные данные о значимых гендерных различиях в требованиях семьи к личности подростка, о значительном опережении девушками юношей в освоении правил интимно-личностных отношений. С другой стороны, получены новые, ранее не фиксировавшиеся исследователями данные, об отсутствии значимых гендерных различий в представлениях о характеристиках сверстника, успешного в сфере интимно-личностных отношений, а также о предпочтении объяснять свои успехи внешними причинами испытуемыми, которые не освоили интерпретацию данных ситуаций социального взаимодействия.

Публикации по теме исследования:

1. Каузальная атрибуция в построении образа другого с позиции конструкционизма. // Материалы международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология». М.: МГУ, 1998, с. 78 — 80.

2. Схемы причинности в межличностном познании старшеклассников. // Мир психологии. 1999. № 3. с. 90 — 98.

3. Психолого — педагогическая поддержка учащихся. //’ Современная гимназия: от эксперимента — к практике универсального образования. М.: изд. Московского центра вальдорфской педагогики. 1998. с.112 — 118.

4. Каузальная атрибуция в построении образа сверстника у старшеклассников. // Сборник тезисов докладов научно-практической конференции факультета психологии Санкт-Петербургского Государственного Университета «Психология 21 века». С.-Пб.: СПбГУ, 1998 (в печати).

5. Особенности атрибуции старшеклассниками причин успехов и неудач в ситуациях взаимодействия различной степени освоенности. // Материалы международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология». М.: МГУ, 1999 (в печати).

 Каузальная атрибуция

Каузальная атрибуция: это процесс приписывания другому человеку причин его поведения в том случае, когда информация об этих причинах отсутствует. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации.

Мера и степень приписывания зависят от:

— степени уникальности или типичности поступка

— степени его социальной «желательности» или «нежелательности». Эксперименты (Джон, Девис, Герген): испытуемые слушали интервью людей, якобы отбираемых в космонавты и подводники. При этом идеальный космонавт описывался как интроверт, а подводник – экстраверт. Потом давали слушать запись интервью с людьми, которые якобы собирались стать подводниками и космонавтами и просили определить тип профессии. У половины испытуемых в интервью явно прослеживались черты интроверсии и экстраверсии – испытуемые безошибочно определяли. У другой половины испытуемых, подводники в интерью демонстрировали интроверсию, а космонавты – экстраверсию. Однозначных ответов не было. Вывод: отходящее от ролевых требований поведение нуждается в дополнительном поведении.

Г. Келли: Теория каузальной атрибуции:

1. теория ковариации

При многократном наблюдении у человека срабатывает 3 критерия:

— подобия (ведут ли себя все так).

— различия (ведут ли себя так всегда),

— совпадения (ведут ли так себя все всегда).

В различных случаях избирается разный тип атрибуции

— личностная атрибуцию (причина приписывается лично совершающему поступок),

— стимульная атрибуция (причина приписывается тому объекту, на который направлено действие),

— обстоятельственную атрибуцию (причина совершающегося приписывается обстоятельствам). Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснить совершающееся обстоятельствами. Эта особенность отчетливо проявляется при приписывании причин успеха и неудачи: участник действия «винит» в неудаче преимущественно обстоятельства, в то время как наблюдатель «винит» за неудачу прежде всего самого исполнителя.

2. теория конфигурации (одно единственное наблюдение).

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет стоимостиГарантииОтзывы

Основные принципы:

— усиление (приоритет отдается причине, встречающей препятствие: человек явно рискует, совершает поступок, преодолевая трудности и т.д.).

        — обесценивания (эксперимент Тибо и Риккерта: людей просили, просмотрев отрывки с «угодливым поведением» двух людей – с высоким статусом и низким – объяснить причины этого поведения. Для низкостатусного выбиралась и внутренняя причина (бессилие в жизни) и внешняя (желание помощи), а для высокостатусного – только внутренняя (такой уж он есть), так как его статус высок и люди считали, что помощь ему точно понадобиться не может. Вывод: причина, у которой есть альтернатива, отбрасывается).

— системного искажения (типичные ошибки атрибуции).

Особое место занимает проблема атрибуции ответственности. Гипотеза: чем серьезнее поступок, тем больше ответственности на личности, а не на обстоятельствах. Эксперимент: с машиной на холме (приписывание ответственности в зависимости от тяжести нанесенных повреждений).

Ошибки атрибуции:

Фундаментальная ошибка (переоценка личностных характеристик по сравнению с ситуативными)

5 причин фундаментальной ошибки:

— идея ложного согласия (взгляды другого сходны с моими).

— приписываем личности то, что должно быть приписано роли.

— факты становятся более важными, чем рассуждения по их поводу.

— иллюзорные корреляции (произвольная связь совершенно не связанных явлений).

— мы не учитываем неслучившееся.

Фундаментальная ошибка атрибуции не носит абсолютного характера, так как участник и наблюдатель по разному приписывают причины. Почему?

1. Они обладают разным уровнем информированности.

2.                    Имеют разный угол зрения, у них различный перцептивный фокус. Эксперимент Стормса: беседа двух людей снималась на камеру, а потом показывалась им – при интерпретации своего поведения после беседы и после просмотра пленки, интерпретация своего поведения менялась. А при просмотре пленки интерпретация совпадала с интерпретацией реального наблюдателя этой беседы. А у реальных наблюдателей беседы все было наоборот – до просмотра пленки они демонстрировали ошибку атрибуции, а после просмотра пленки — они «приближались» в восприятии к участникам беседы.

 Мотивационная ошибка (вызнана мотивационными процессами, защитами).

Виды:

1.        сокращение мотивации позитивной самооценки:

— контрзащитная атрибуция (если человек знает, что его действия критически оценят, он припишет успех – обстоятельствам, а неудачу — себе).

— аутопомехи (на пути к достижению цели человек создает себе препятствия, т.е. заранее оправдывается за неуспех).

2. мотивация соответствующая норме (ложное подобие).

3. потребность в стабильности, защищенности:

— вера в справедливый мир,

— иллюзия контроля (приписывание себе большего контроля, чем есть на самом деле).

Вайнер: причины мотивационной ошибки:

Стабильные – нестабильные, внутренние – внешние, контролируемые – неконтролируемые.

 В зависимости от мотивации у человека может быть разный набор причин. Выбор каждого из сочетаний обусловлен различной мотивацией: либо оправдать слабость, либо утвердить себя, т. е. мотивация на достижение или против достижения. Обычно, если объясняется свой собственный успех (неудача), то успех объясняется личностными причинами, а неудача – ситуативными, а если объясняется чужой успех (неудача), то все наоборот. Однако существует и влияние самооценки: если у человека низкая самооценка – то возможно приписывание удачи и обстоятельствам. Кроме того, приписывание внутренней или внешней причины зависит от статуса воспринимаемого. Эксперимент Тибо и Риккерта с высокостатусным и низкостатусным людьми, которые, послушав речь о необходимости донорства, оба пошли сдавать кровь, но в случае высокостатусного человека — такое решение приписывалось его личности, а в случае низкостатусного – успешности речи. 

Исследование Николюкиной: рассматривалась учебная группа – участников просили проранжировать группу по успеваемости, а потом каждому участнику давалась информация, что студент, который по его собственной классификации «умнее» него получил 2, а студент, который «глупее» — 5. В таком случае – причины были ситуативные. А если сообщалась «адекватная» информация (т.е. наоборот) – то причины приписывались личности.

 Эффекты:

Эффект установки играет значительную роль при формировании первого впечатления о незнакомом человеке, что было выявлено в экспериментах А. А. Бодалева. Двум группам студентов была показана фотография одного и того же человека (преступник — крупный ученый). После этого каждой группе было предложено составь словесный портрет сфотографированного человека. Портрет получился соответствующий.

           Эксперименты эффект ореола

— Регистрировались оценки двух групп детей, даваемые субъектом восприятия: «любимые» и «нелюбимые» дети. Хотя «любимые» (в данном случае более привлекательные) дети делали (намеренно) ошибки в исполнении задания, а «нелюбимые» выполняли его корректно, воспринимающий приписывал положительные оценки «любимым», а отрицательные — «нелюбимым». Это соответствует теории соответствия о том, что людям вообще свойственно рассуждать таким образом: «плохой человек обладает плохими чертами», «хороший человек обладает хорошими чертами». Вывод: приписывание причин поведения и характеристик осуществляется по этой же модели: плохим людям всегда приписываются плохие поступки, а хорошим — хорошие.

— был продемонстрирован перенос физически привлекательных черт на психологические характеристики воспринимаемого человека: группе мужчин были показаны фотографии красивых, обычных и явно некрасивых женщин и попросили высказаться об их чертах. Только красивые были наделены такими чертами, как крепкие, уравновешенные, любезные и даже заботливые и внимательные. Эффект ореола выражает тенденцию затемнить определенные характеристики и высветить другие, играет роль своеобразного фильтра при «прочтении» партнера по общению.

           Эффект «первичности и новизны» —  касается значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем: ранее предъявленная информация рассматривается как «первичная», а поздно предъявленная как «новая». Эксперимент: Четырем группам студентов был представлен некий незнакомец, которого нужно было описать в терминах качеств его личности, и о котором было сказано: экстраверт; интроверт; сначала, что он экстраверт, а потом, что он интроверт; то же, но в обратном порядке. В двух первых группах никаких проблем с таким описанием не возникло. В 3-й и 4-й группах впечатления о незнакомце точно соответствовали порядку предъявления информации: предъявленная ранее возобладала. Такой эффект получил название «эффекта первичности» и был зарегистрирован в тех случаях, когда воспринимается незнакомый человек. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует «эффект новизны», который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой. Однако однозначного ответа на вопрос, какой же способ предъявления информации о другом человеке оптимален, не существует.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

   Каузальная атрибуция

  От 250 руб

• Контрольная работа

   Каузальная атрибуция

  От 250 руб

• Курсовая работа

   Каузальная атрибуция

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

79.

Понятие и теория каузальной атрибуции

75. Понятие и теория каузальной атрибуции

Вопрос о различных типах причин, которые могут быть приписываемы объекту восприятия, это вопрос о том, «откуда» вообще берутся приписываемые причины. На этот вопрос и отвечает развернутая теория атрибутивного процесса, предложенная Г. Келли. В этой теории разбираются два случая.

1. Когда воспринимающий черпает информацию из многих источников и имеет возможность различным образом комбинировать поведение объекта и его причины, выбрав одну из них. Например, вы пригласили кого-то в гости, а тот человек отказался. Как объяснить, в вас ли здесь дело или в приглашенном? Если вы знаете, что этот человек отказал в это же время и другим друзьям, а в прошлом вас не всегда отвергал, то вы скорее припишите причину отказа ему, а не себе. Но это возможно лишь в том случае, если у вас есть неоднократные наблюдения.

2. Когда воспринимающий имеет одно-единственное наблюдение и тем не менее должен как-то объяснить причину события, которых может быть несколько. В нашем примере о водителе, сбившем пешехода, вы ничего более не знаете ни о водителе (сбивал ли он раньше других пешеходов или это с ним случилось в первый раз), ни о пешеходе (может быть, он так невнимателен, что и раньше много раз становился жертвой автомобилистов). В данном случае воспринимающий, имея лишь одно наблюдение, может допустить много различных причин.

Для каждого из этих двух случаев предназначен специальный раз-дел теории Г. Келли: первый случай рассматривается в «модели анализа вариаций» (ANOVA), второй — в теории каузальных схем.

Модель анализа вариаций содержит перечень структурных эле-ментов атрибутивного процесса: Субъект, Объект, Обстоятельства. Соответственно называются три вида причин: личностные, объектные (или стимульные) и обстоятельственные. Три вида элементов и три вида причин составляют «каузальное пространство». Это каузальное пространство изображается при помощи куба, стороны которого обозначают виды атрибуции. Сущность процесса приписывания причин заключается в том, чтобы находить адекватные варианты сочетания причин и следствий в каждой конкретной ситуации. (Надо помнить, что в этом случае воспринимающий имеет возможность пользоваться данными многих, а не одного наблюдения и в результате этого определить одну причину.) Лучше всего это пояснить на примере (вариант описанного в литературе).

Петров сбежал с лекции по социальной психологии. В чем причина этого поступка:

— в «личности» Петрова, и тогда мы должны приписать личностную причину;

— в качестве лекции, и тогда мы должны приписать объектную причину;

— в каких-то особых обстоятельствах, и тогда мы должны приписать обстоятельственную причину?

Для ответа на этот вопрос необходимо сопоставить данные других наблюдений. Их можно свести в три группы суждений (основанных на предшествующих наблюдениях).

1. а) почти все сбежали с этой лекции; б) никто другой не сбежал с нее.

2. а) Петров не сбежал с других лекций; б) Петров сбежал и с других лекций.

3. а) в прошлом Петров также сбегал с этой лекции;

б) в прошлом Петров никогда не сбегал с нее. Теперь, чтобы правильно подобрать причину, нужно ввести три «критерия валидности»:

— подобия (консенсус), подобно ли поведение субъекта (Петрова) поведению других людей?

— различия, отлично ли поведение субъекта (Петрова) к данному объекту от отношения его к другим объектам (лекциям)?

— соответствия, является ли поведение субъекта (Петрова) одинаковым в разных ситуациях?

Если: низкое подобие (16), низкое различие (26), высокое соот-ветствие (За), то атрибуция личностная (16—26—За).

Если: высокое подобие (1а), высокое различие (2а), высокое со-ответствие (За), то атрибуция объектная (1а—2а—За).

Если: низкое подобие (16), высокое различие (2а), низкое соот-ветствие (36), то атрибуция обстоятельственная (16—2а—36).

Каузальная атрибуция. Люди, познавая друг друга, получают сведения путем наблюдения, т.к., полученной информации недостаточно для надежных выводов, наблюдатель начинает приписывать вероятностные причины поведения и характерологические черты личности партнера по общению. Каузальная атрибуция — это интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» означает «причинный». Атрибуция — это приписывание социальным объектам характеристик, не представленных в поле восприятия.

Показательно, что одни люди склонны в большей мере в процессе межличностного восприятия фиксировать физические черты (в этом случае сфера «приписывания» существенно сокращается), другие воспринимают преимущественно психологические черты характера окружающих. В последнем случае открывается широкий простор для приписывания. Особенно значительна эта роль приписывания, как отмечает Г.М. Андреева, при формировании первого впечатления о незнакомом человеке. Это было выявлено в экспериментах А.А. Бодалева. Так, двум группам студентов была показана фотография одного и того же человека. Но предварительно первой группе было сообщено, что человек на предъявленной фотографии является закоренелым преступником, а второй группе о том же человеке было сказано, что он крупный ученый. После этого каждой группе было предложено составить словесный портрет этого человека. В первом случае были получены соответствующие характеристики: глубоко посаженные глаза свидетельствовали о затаенной злобе, выдающийся подбородок — о решимости «идти до конца в преступлении» и т. д. Соответственно во второй группе те же глубоко посаженные глаза говорили о глубокой мысли, а выдающийся подбородок — о силе воли в преодолении трудностей на пути познания и т.д.

Причинная атрибуция: от когнитивных процессов к коллективным убеждениям

Выбранный тип: Мягкая обложка

Количество:

Печать по требованию

$77,95

Майлз Хьюстон

ISBN: 978-0-631-17165-2 январь 1991 г. Уайли-Блэквелл 332 страницы

• Печать

  От 77,95 долл. США

Мягкая обложка

77,95 $

Загрузить рекламный проспект

Загрузить рекламный проспект

Загрузить флаер продукта для загрузки PDF в новой вкладке. Это фиктивное описание. Загрузить флаер продукта — загрузить PDF в новой вкладке. Это фиктивное описание. Загрузить флаер продукта — загрузить PDF в новой вкладке. Это фиктивное описание. Загрузить флаер продукта — загрузить PDF в новой вкладке. Это фиктивное описание.

Описание

Теория атрибуции имеет дело с тем, как люди объясняют социальное поведение — их каузальными атрибуциями или объяснениями, основанными на здравом смысле. Причинная атрибуция дает основную оценку теории атрибуции в социальной психологии за последние сорок лет. Он подробно рассматривает разнообразие теоретических точек зрения и устоявшихся явлений в теории атрибуции и обеспечивает уникальную интеграцию.

За кратким введением в классические теории атрибуции следует обзор некоторых фундаментальных вопросов. Ядро книги состоит из четырех центральных глав, по одной на каждом из уровней объяснения Дойза. Внутриличностная атрибуция изучала логику, когнитивные процессы и структуры знаний, лежащие в основе каузальных атрибуций. Межличностная атрибуция основывается на атрибуции в социальном взаимодействии и в близких отношениях, особенно в браке. Межгрупповая атрибуция подчеркивает последствия социальной категоризации: атрибуции на этом уровне часто благоприятствуют ингруппе и поддерживают внутригрупповой конфликт. Социальные атрибуции связывают атрибуции с более широкими социальными убеждениями, такими как теории заговора, и относятся к таким явлениям, как бедность, безработица и беспорядки.

В этом томе подчеркивается широта и глубина исследований атрибуции и убедительно доказывается, что у атрибутивного подхода многообещающее будущее, а также выдающееся прошлое в социальной психологии.

Об авторе

Майлз Хьюстон является выпускником Бристольского университета, а затем получил докторскую степень в Оксфордском университете. Он проводил постдокторские исследования в Париже и Тюбингене и был награжден медалью Спирмена Британского психологического общества в 1919 году.87. Он был научным сотрудником Центра перспективных исследований в области поведенческих наук в Стэнфорде, а в настоящее время преподает социальную психологию в Бристольском университете.

Содержание

Предисловие.

Благодарности.

1. Введение.

2. Классические теории причинной атрибуции.

3. Теория и исследования атрибуции: фундаментальные вопросы.

4. Внутриличностная атрибуция: каузальная логика, когнитивные процессы и структуры знаний.

5. Межличностная атрибуция: от социального взаимодействия к близким отношениям.

6. Межгрупповая атрибуция: социальная категоризация и ее последствия.

7. Социальная атрибуция: коллективные убеждения и объяснение социальных событий.

8. Заключение.

Ссылки.

Авторский и предметный указатели.

Отзывы

«Интересное и ясное введение и, в то же время, сложный и актуальный обзор теоретических и эмпирических вопросов… Новичок оценит его за ясность, тогда как эксперт найдет в нем свежие идеи, извлеченные из Теоретическая интеграция Майлза Хьюстона». Профессор Клаус Фидлер, Гиссенский университет

«В этом томе представлены некоторые из наиболее вдумчивых и сложных анализов теории и исследований в области современной атрибуции, которые можно найти где угодно в литературе. Книга своевременна и наполнена обсуждением ключевых исследований. проблемы и удивительно актуальные ссылки». Профессор Джон Х. Харви, Университет Айовы

Особенности

* Первый одиночный авторский обзор темы за 30 лет.
* Уникально широкий и подробный обзор.
* Всесторонний охват американских и европейских исследований.
* Автор, признанный во всем мире авторитетом в данной области.
* Редактор очень успешного учебника «Введение в социальную психологию» (BBL, 1988).
* Первый одиночный авторский обзор темы за 30 лет.
* Уникально широкий и подробный обзор.
* Всесторонний охват американских и европейских исследований.
* Автор, признанный во всем мире авторитетом в данной области.
* Редактор очень успешного учебника «Введение в социальную психологию» (BBL, 1988).

Причинная атрибуция – Превосходство в школьном консультировании

Нажмите на тему ниже, чтобы перейти непосредственно к этому разделу.
Определение причинной атрибуции
Причинная атрибуция имеет основополагающее значение для АЗВ0002 Атрибуции оказывают большое влияние на восприятие учащимися своей способности к обучению, на то, как они подходят к учебным задачам и мотивированы ли они оставаться сосредоточенными на задачах до их завершения. Следующее определение причинной атрибуции было получено из «ERIC ED137266: последствия исследований причинных атрибуций для разработки учебных программ», https://archive.org/stream/ERIC_ED137266/ERIC_ED137266_djvu.txt.

Щелкните ЗДЕСЬ, чтобы просмотреть версию этой веб-страницы в формате «pdf»

2. 1.3.4 Причинная атрибуция 5-1-16

Как было отмечено в обсуждении выше, теория атрибуции описывает три причинно-следственных измерения, связанных с тем, как мы делаем атрибуции (внутреннее или внешнее, стабильность или нестабильность, контролируемое и неконтролируемое). Было также отмечено, что основное внимание в ходе обсуждения уделялось индивидуальным атрибуциям, но что теория атрибуции также очень применима к пониманию человеческой природы в социальных контекстах. Это особенно важно при обсуждении предубеждений, предубеждений и вопросов социальной справедливости.

Причинная атрибуция имеет основополагающее значение для CBA

Атрибуцию необходимо рассматривать с разных точек зрения. Например, критическая точка зрения связана с тем, насколько хорошо школьные консультанты, другие педагоги и родители/опекуны строят и сообщают о своих атрибуциях учащимся. Мы должны осознавать, а не принимать как должное, что наши атрибуции точны и что то, что мы сообщаем через наши атрибуционные утверждения, помогает, а не препятствует обучению и развитию учащихся. Частью этого процесса самоанализа наших стилей атрибуции и причин, которые мы приписываем поведению и событиям, является способность распознавать и исправлять наши атрибуционные предубеждения и ошибки. Это особенно верно с точки зрения того, как мы видим, как студенты интерпретируют свои успехи и неудачи или понимают мотивы, влияющие на их желание учиться.

Атрибуционные предубеждения, связанные с такими вопросами, как раса, пол, культура и национальность, являются еще одной областью, в которой школьные консультанты должны осознавать разрушительный характер предубеждений и предубеждений в отношении определенных групп. Это особенно важно в многокультурной и многоязычной среде, где внутригрупповые предубеждения по отношению к другим группам имеют глубокие исторические корни, которые постоянно подпитываются предполагаемыми опасностями для собственной идентичности, традиций и систем убеждений.

Современный мир полон примеров того, как предвзятые атрибуции способствуют разногласиям между расами, религиями и политическими идеологиями. Достаточно взглянуть на историю Соединенных Штатов, чтобы увидеть, как предвзятые атрибуции способствовали нарушениям прав коренных американцев, чернокожих, латиноамериканцев, женщин и нетерпимости к другим религиям, будь то иудеи, христиане или мусульмане. Следует задаться вопросом, имеют ли какое-либо обоснованное место в демократическом обществе приписывания, сделанные против целых национальностей, таких как приезд мексиканцев в Америку. Школьные консультанты несут ответственность за то, чтобы помочь учащимся понять влияние положительных и отрицательных атрибуций и понять, почему то, что мы принимаем в качестве причин, должно постоянно оцениваться и разъясняться.

Другой пример того, как негативные атрибуции оказывают глубокое влияние на образование, можно найти во мнении некоторых, что школьные консультанты ленивы и мало работают за деньги, которые им платят. Иногда кажется, что школьные консультанты весь день сидят в своих кабинетах, закинув ноги на парты, и пьют кофе. Если вы хотите найти подходящее место для изучения влияния негативных атрибуций, начните с собственного опыта того, как атрибуции других, будь то родители, администраторы или местные политики, исказили вас и то, чем вы занимаетесь.

Что вы чувствуете, когда видите статью в газете или отрывок из вечерних новостей по телевизору, или смотрите телепередачу или фильм с вожатым в роли главного злодея, и это предлагается в репортаже или сюжетной линии что все школьные вожатые какие-то плохие? Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, сколько людей смотрят на эти изображения и думают, что то, что они видят и слышат, верно в отношении всех консультантов или всех педагогов? Как эти типы атрибуций влияют на вашу мотивацию делать хорошую работу или прилагать дополнительные усилия, чтобы помочь своим ученикам? Заставляет ли это вас сдаться или не стараться больше, потому что это все равно ничего не изменит?

Или подумайте об оценке работы школьного консультанта и о баллах, которые вы получили. Как вы объяснили этот результат себе и другим? Указывал ли ваш ответ на то, насколько это было легко или сложно, насколько справедливым или несправедливым был оценщик, или о внешнем событии (например, о смерти в семье, недавнем сокращении персонала), которые были основными причинами, приписываемыми счет. Или как вы отреагировали на оценку вашей программы консультирования? С чем связаны результаты оценки? Была ли ваша работа или работа ваших коллег названа причиной успеха или недостатка программы? Считаете ли вы, что отчет был справедливым и беспристрастным? Это те же самые вопросы и проблемы, которые школьные консультанты должны помочь учащимся задавать и эффективно на них отвечать.

Учебная программа школьного консультирования может быть разработана таким образом, чтобы акцентировать внимание на концепциях, связанных со стилями атрибуции и причинно-следственными атрибуциями. Кроме того, учебные мероприятия могут быть разработаны таким образом, чтобы объяснить учащимся, что причины, которые они приписывают своим успехам и неудачам, очень важны, поскольку их объяснение причин сильно влияет на их уровень мотивации, желание учиться и способность успешно выполнять учебные задания.

Учащихся можно научить анализировать свои атрибуции как точные или неточные, а также понимать, как эти атрибуции повлияли на их успеваемость и результаты обучения. Например, учащийся может приписать неудачу на тесте или курсе как недостаток способностей, тогда как фактической причиной было отсутствие усилий. Помогая учащимся точно определить причины их низкой успеваемости или неудач, школьные консультанты могут помочь повысить мотивацию учащихся и их способность понимать и успешно выполнять учебные задания.

Способность размышлять над атрибуциями, которые делают учащиеся и которые связаны с результатами обучения, включает в себя метакогнитивное осознание, развитие навыков и совершенствование их исполнительных функций. Консультации по учебным программам должны подчеркивать необходимость того, чтобы учащиеся критически мыслили и критически задавали вопросы о своих собственных моделях мышления и поведения, а не просто принимали то, что другие могут назвать причинами их результатов, или присваивали неточные атрибуции, не исследуя, что является реальной причиной. может быть.

Неточные причинно-следственные связи успехов и неудач в выполнении учебных задач влияют на мотивацию учащихся, их самосознание, самоориентацию и самоэффективность. Улучшение этих качеств приводит к более вовлеченным учащимся, которые способны достигать более высоких уровней. Обучение учащихся причинно-следственной атрибуции является важным компонентом программ школьного консультирования и функцией практики школьного консультанта. Делая это, школьные консультанты помогают продвигать и поддерживать учебную среду, ориентированную на достижения, а не на страх неудачи.

Дополнительные ресурсы, связанные с причинно-следственной атрибуцией

Интернет — прекрасный инструмент для доступа к информации практически по любой теме. Это было неоценимо, поскольку помогло нам определить, какие исследования продемонстрировали тесную связь с академической успеваемостью и благополучием учащихся, а также методы, основанные на фактических данных, которые предоставляют конкретные примеры того, как преобразовать результаты исследований в значимые возможности обучения, которые поддерживают учащихся. разработка.

Быть в курсе того, что работает и не работает, чтобы помочь учащимся добиться успеха, является одной из определяющих характеристик профессионального школьного консультанта. Поисковые системы в Интернете можно использовать для более глубокого понимания тем, обсуждаемых на веб-сайте CBA. Чтобы начать работу, вот несколько дополнительных ресурсов, которые могут оказаться полезными. Эти ресурсы, однако, лишь малая часть того, что доступно в Интернете или опубликованных книгах и статьях. Мы рекомендуем вам использовать поисковые системы, чтобы найти больше ресурсов, которые помогут вам лучше понять и укрепить вашу способность применять эти идеи в вашей работе в качестве школьных консультантов.

Видео

Видео М. Гарсии об ожиданиях и атрибуциях учителей и о том, как они влияют на обучение учащихся и их восприятие успеха и неудачи/ «Последствия исследования причинно-следственных связей для разработки учебной программы». В этой статье «описываются исследования причинной атрибуции (способы, которыми люди истолковывают события своей жизни) и то, как знания об этом психологическом феномене могут быть использованы для помощи учащимся в развитии процессов атрибуции, которые усиливают мотивационные факторы и положительно влияют на академическую успеваемость».

https://archive.org/stream/ERIC_ED137266/ERIC_ED137266_djvu.txt

9 Контрфактические и генеративные версии причинно-следственной атрибуции | Причинность в науках

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Подробнее

Cite

Walsh, Clare R., and Steven A. Sloman,

‘9 Контрфактические и генеративные объяснения причинной атрибуции’

,

в Филлис Маккей Иллари, Федерике Руссо и Джоне Уильямсоне) 52 90s 8 ,

Причинность в науках

(

Оксфорд,

2011;

Online Edn,

Oxford Academic

, 22 сентября 2011 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199574131.003.0009,

Доступ 7 октября 2022. Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicCausality in the SciencesLogicBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicCausality in the SciencesLogicBooksJournals Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

Причинная атрибуция занимает центральное место в способности людей понимать и понимать мир. Необходимо объяснить, почему произошли события, предсказать последствия действий, а также других событий, возложить ответственность и возложить вину. Вопрос, на который направлена ​​эта глава, заключается в том, как люди делают эти атрибуции. Интерес представляет объяснение отдельных событий, например, как кто-то объясняет, что вызвало разбивание этого конкретного окна, а не общие явления, например, какие вещи обычно вызывают разбивание окон. Этот вопрос изучается на протяжении тысячелетий, и все же ответ остается неуловимым. В этой главе дается обзор некоторых существующих исследований и предлагаются новые данные о том, как люди приписывают причинно-следственные связи. Обзор этой главы будет посвящен двум основным типам теории: контрфактуальной и генеративной теориям.

Ключевые слова: психология причинности, каузальная атрибуция, значение причины и предотвращения

Субъект

Логика

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Помощь с доступом

Доступ в учреждение

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Нажмите Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотрите свою личную учетную запись и получите доступ к функциям управления учетной записью.