Каузальная атрибуция примеры: Казуальная личностная атрибуция. Примеры казуальной атрибуции в жизни. Теория каузальной атрибуции. Каузальная атрибуция и выученная беспомощность

причины и механизм работы атрибуции

В процессе взаимодействия друг с другом у людей появляется необходимость взаимопонимания. Если фактов, объясняющих поведение другого человека, недостаточно, то наблюдающим свойственно приписывать различные мотивы. То же самое относится и к самому объекту обсуждения: он тоже пытается найти причины своего результата. Данное явление получило название каузальной атрибуции – приписывать причины, не зная наверняка содержания произошедшего. Его начали изучать ещё в западной социальной психологии. Основоположником принято считать Хайдера.

• Казуальная атрибуция в психологии. Примеры атрибуции
• Фундаментальная ошибка каузальной атрибуции
• Виды каузальной атрибуции
• Цели и результаты исследований каузальной атрибуции
  • Ошибки восприятия
• Зачем людям каузальная атрибуция

Казуальная атрибуция в психологии. Примеры атрибуции

Это явление существует потому, что каждый хочет видеть целостную картину, представлять себе все события. Но проблема в том, что не всегда известны факты. И тогда человек начинает дорисовывать, додумывать картину, доводя её к логическому заключению. Осуществляется этот процесс в соответствии с имеющимся жизненным опытом. В психологии была отмечена разносторонняя реакция общества на стереотипные и отклоняющиеся от нормы варианты поведения. Рассмотрим пример.

Ученики ожидают нового учителя, который будет преподавать у них историю. Если их попросить описать учителя истории, то, скорее всего, занятия будут скучными и неинтересными. А если представить им иного учителя, предварительно описав его манеру преподавания (он использует наглядные макеты, устраивает сценки; делает всё, чтобы уроки были интересными), то мнение о личности будет нестандартным, отличным от распространённого привычного суждения.

Фундаментальная ошибка каузальной атрибуции

Эта ошибка заключается в различных точках зрения, в других фокусах. Как правило, есть две позиции наблюдения: сам участник происходящего и наблюдающий со стороны. Здесь для первого фигурой суждения являются обстоятельства, а для второго – сама личность. Таким образом, случается заблаговременный просмотр случившегося или происходящего с различных позиций. Это в психологии и является фундаментальной ошибкой атрибуции.

Виды каузальной атрибуции

В зависимости от того под каким углом рассматривают ситуацию, является и получившийся результат. Различают следующие виды

:

1. Личностная атрибуция. Приписывание причин неудач непосредственно личности;
2. Обстоятельственная. Обвинение сложившихся обстоятельств;
3. Объектная. Причина в самом объекте.

Интересно то, что позиция человека определяет направленность его мышления. Сам участник чаще всего обвиняет обстоятельства. Наблюдатель видит мотив неудачи в личности (участнике). Это происходит из-за того, что ни тот, ни другой не представляет себе полностью правдоподобной картины. Получается, что атрибуция представляет собой субъективное, следовательно, зачастую ошибочное мнение.

Ещё один пример. Стеснительный парень наконец-то решил познакомиться с девушкой. Заранее всё обдумал, даже репетировал свою речь. В общем, и самооценку себе он тоже поднял. Он знакомиться с ней на улице, а она почему-то отказывается от подвернувшегося случая знакомства. Парень сразу же выстраивает всевозможные гипотезы. Он думает: «может, дело во мне, может, я ей несимпатичен; может она просто не в настроении» и т.п. Эти мысли могут быть как отдельно, так и приходить одна за другой.

В то же время правильное понимание причин поступков человека очень важно для сохранения отношений между людьми. Мотивы поведения надуманные могут очень сильно отличаться от мотивов действительных. Но так получается, что иной раз человек не может спросить, уточнить какие-то моменты и поэтому вынужден воспользоваться своим воображением.

Цели и результаты исследований каузальной атрибуции

Целью исследований механизмов каузальной атрибуции находят повышение эффективности взаимодействия между людьми и эффективности личностного роста. Первое предполагает наиболее верное определение мотивов тех или иных поступков. А второе показывает варианты воздействия на мотивацию, деятельность, эмоции и т.п. Что наиболее полно помогает понять изучение данного явления, так это указание момента возложения или же принятия ответственности за конкретные действия. И комплексное рассмотрение сложившегося результата. То есть цель исследований – нахождение точного определения действительных мотивов поведения.

Ошибки восприятия

Известно, что к себе человек относится мягче при оценке, нежели к другим посторонним людям. Чьи-то успехи и свои собственные неудачи человек относит к ситуативной атрибуции. Но, описывая чужие неудачи и свои успехи, он обращается к личностной атрибуции. В этих случаях причиной случившегося человек склонен считать либо сложившиеся обстоятельства, либо саму личность соответственно конечному результату.

Обычно человек объясняет успех своим трудолюбием, силой воли, своей уникальностью. Но неудача ассоциируется всегда с ситуацией. А если проводить анализ действий другого человека, то всё вышесказанное применимо в обратном порядке. Если человек добился успеха – это обстоятельства так сложились. А если он потерпел неудачу, то сам в этом виноват. И мало кто мыслит иначе. Немногие обратят внимание на ситуацию, сделают на неё акцент. Ведь если объяснять результат деятельности человека по-другому, то это означает признать его на своём уровне, а то и лучше. Это означает сравнивать его с собой.

Поэтому люди склонны защищать свою самооценку таким путём. Легче обвинить обстоятельства, объект поступка, нежели заставить себя работать, совершенствовать себя. Каузальная атрибуция применима везде: в быту, на работе, в отношениях. И везде действует такой принцип противоположности.

Зачем людям каузальная атрибуция

По разным причинам люди стремятся найти объяснение причин поступков.

Вот некоторые из них:

1. Понимание происходящего вокруг позволяет человеку избегать нежелательных последствий;
2. Желание чувствовать себя в безопасности;
3. Понимание происходящего необходимо для принятия рациональных решений.

Каузальная атрибуция | Студент-Сервис

Параметры причинности. Почему друг не пригласил меня отметить день своего рождения? Почему мой шеф против обыкновения берет с собой в командировку на этот раз именно меня, а не другого сотрудника?

Почему нелюбезный раньше сосед первым поздоровался со мной и завел разговор о погоде? Когда мы вступаем в контакт с другими людьми, то обычно стараемся понять, почему они ведут себя таким образом.

Однако нередко мы не располагаем достаточной информацией о причинах того или иного поведения людей. Мы строим различные догадки, пытаясь уяснить себе подоплеку действий других людей, приписывая им те или иные причины — соответствующие мотивы и намерения.

Этот процесс называется атрибуцией, и его значимость в нашей жизни трудно переоценить. Ведь наши реакции на поведение других людей обусловлены именно тем, какими причинами мы
его объясняем. В итоге процесса атрибуции у нас появляется возможность прогнозировать поведение других и успешно взаимодействовать с ними.

В настоящее время изучение различных сторон процесса атрибуции представляет собой одно из важных направлений социальной психологии. Начало разработки данной проблематики положил Ф. Хайдер. Он был первым социальным психологом, который на строгой научной основе стал анализировать, как человек пытается понять причины поведения других людей.

По мнению Хайдера, у каждого имеется общая теория человеческого поведения (то, что он называл “наивной психологией”), и человек использует ее для объяснения различных социальных событий. При этом в поисках соответствующих атрибуций люди мотивируются двумя основными потребностями: потребность сформировать логически обоснованный взгляд на мир и потребности приобрести контроль над окружающей обстановкой.

Способность предсказать, как другие люди будут себя вести, служит в итоге удовлетворению обеих указанных потребностей. Именно такая способность позволяет самым разным людям понимать друг друга на работе, на улице, в других общественных местах. И не только понимать, но и порой успешно взаимодействовать даже с незнакомыми людьми.

Хайдер заложил основы теории каузальной атрибуции (дословно: приписывание причины). В соответствии с этой теорией восприятие нами поведения других людей обусловлено в значительной степени тем, какие причины мы приписываем данному поведению — внутреннему состоянию человека или каким-либо внешним факторам. Иначе говоря, где находится “локус причинности”?

Предположим, что вы приглашаете девушку, сидящую рядом с вами на лекции, в кино, но она отказывается, ссылаясь на занятость. Что же является настоящей причиной ее отказа? Он может быть вызван внутренним состоянием девушки, таким как отсутствие у нее интереса к вам. Или же он может быть следствием того или иного внешнего обстоятельства, поскольку у девушки запланированы какие-то неотложные дела на это время.

Итак, чтобы объяснить поведение других людей, мы стремимся приписывать ему внутренние причины (интернальная атрибуция) или внешние (экстернальная атрибуция). К внутренним (диспозиционным) причинам можно отнести черты личности, ее способности, установки, настроения, стремления, состояние здоровья и т.д. — все то, что формирует соответствующую предрасположенность личности к тем или иным действиям. При этом предполагается, что личность обладает свободой выбора своих действий.

К внешним (ситуационным) причинам относятся особенности окружающей социальной или физической среды, которые, наоборот, ограничивают возможности выбора личностью своего поведения. Это специфика социальной ситуации, действия других людей, погода или просто случай. Так, в условиях сильного социального давления человек порой оказывается “жертвой обстоятельств”.

Можно вспомнить, как в 70-е гг. многие советские писатели были вынуждены выступать в печати с осуждением А.И. Солженицына, делая это вопреки своим убеждениям. Конечно, проводимое психологами различие между внутренними и внешними причинами поведения людей имеет относительный характер.

Ведь те или иные ситуации формирующим образом влияют на человеческую личность, ее свойства и, наоборот, в любой жизненной ситуации каждый из нас неизбежно выражает себя, собственную индивидуальность. Во всяком случае, “локус причинности” является самым первым параметром при решении вопроса об атрибуции того или иного поведения человека.

Второй параметр атрибуции — это устойчивость или неустойчивость причины, вызвавшей данное поведение. Мы хотим знать, является ли эта причина сравнительно постоянной особенностью внешнего окружения или внутренней диспозицией личности.

Некоторые внешние причины являются очень устойчивыми, такие как правила и законы (например, запрещение проезда автомобиля на красный свет или игры вратаря руками за пределами штрафной площадки) или профессиональные роли (в обязанности профессоров из года в год входит чтение лекций).  Другие же внешние причины являются очень неустойчивыми.

Так, погода оказывает существеннее влияние на то, отправимся ли мы в воскресенье на прогулку или будем дома как-либо проводить время. Очевидно, что погода — неустойчивый фактор.
Другой пример. Некий предприниматель иногда получает нужный ему товар у тех поставщиков, которые гарантируют его высокое качество, но иногда последние не могут обеспечить все поставки, и тогда предприниматель обращается к тем, у кого имеется такой товар, хотя и не столь высокого качества.

Таким образом, успех этого предпринимателя оказывается ограниченным неустойчивой внешней причиной. Внутренние причины также могут быть и устойчивыми, и неустойчивыми. Так, во время игры в шахматы Гарри Каспаров может просчитывать возможные варианты позиции на много ходов
вперед: его “счетные” способности вполне устойчивы.

Некоторые футболисты иногда блещут своей индивидуальной игрой, обводя с мячом двух-трех противников, иногда же они легко теряют мяч. В общем, эти футболисты действительно талантливы, но их талант, по-видимому, очень неустойчив.

Подобным же образом можно подходить и к сфере обучения. Так, успех или неуспех студента в решении какой-либо отдельной задачи может быть объяснен его способностями (внутренняя и сравнительно устойчивая причина), его усилиями (внутренняя и обычно весьма неустойчивая причина), удачей (внешняя и неустойчивая причина) и степенью трудности задачи (внешняя и устойчивая причина).

Третьим параметром атрибуции, как показано в работах Б. Уэйнера, является контролируемость. Мы понимаем, что одни причины каких-либо явлений вполне поддаются нашему контролю, в то время как другие находятся вне пределов контроля с нашей стороны.

Осознаваемая нами контролируемость или неконтролируемость той или иной причины может сосуществовать в различных комбинациях с “локусом причинности” и устойчивостью, как показано в табл. 10.1. Например, внутренняя неустойчивая причина наподобие временного усилия рассматривается в общем как контролируемая: студент может попытаться трудиться усерднее, а может и не прилагать к этому усилий.

Устойчивая внутренняя причина в виде соответствующей способности является, очевидно, неконтролируемой. Удача как внешний и неустойчивый фактор также не поддается нашему контролю. В то же время редкая помощь, получаемая от других людей, хотя и является внешней и неустойчивой причиной, вероятно, находится под контролем этих других людей.

Вопрос о том, являются ли указанные параметры наилучшими для понимания каузальной атрибуции, сейчас обсуждается среди западных психологов. Некоторые из исследователей критикуют здесь сам дихотомический подход, предусматривающий или интернальность или экстернальность.

Действительно, эти два объяснения в каком-либо конкретном случае не всегда противоположны друг другу, а могут оказаться взаимодополняемыми. Теория “соответствующего вывода”. Как отмечалось ранее, наблюдая за поведением другого человека, мы приписываем его действиям внутренние или внешние причины.

Допустим, в каком-то конкретном случае мы приписали действиям партнера внутренние причины. При этом мы также пытаемся уяснить для себя, каковы намерения нашего партнера, какими личностными чертами он обладает. Выступая с теорией “соответствующего вывода”, Э. Джонз и К. Дейвис  особенно интересовались тем, как люди приходят к заключению о причине какого-либо единственного примера поведения (например, почему продавщица грубила мне).

Они считают, что люди, наблюдая какое-нибудь действие индивида, пытаются сделать вывод о том, соответствует ли это действие какому-либо устойчивому личностному свойству данного индивида. Итак, соответствующий вывод является выводом о том, что какое-либо действие индивида свидетельствует об устойчивом личностном свойстве.

Например, если Сергей проявляет деликатность по отношению к Олегу, то его соответствующий вывод мог бы состоять в том, что Сергей является деликатным человеком. Но придет ли Олег на самом деле к соответствующему выводу? Не всегда.

Если находится несколько вероятных причин того, почему нектоможет выполнить определенное действие, то соответствие является низким, й мы не можем быть уверены в причине данного действия. Однако, если имеется только одна вероятная причина для объяснения какого-либо действия, то соответствие является высоким, и можно быть уверенным в подходящей к данному случаю атрибуции.

Люди предпочитают, по мнению Джонза и Дейвиса, делать диспозиционные атрибуции (т.е. такие, которые являются внутренними и устойчивыми). В основе такого предпочтения лежит
убеждение в том, что знания о диспозиционных атрибуциях других позволяют нам лучше понимать и предсказывать их поведение.

Однако известно, что поведение любого человека часто допускает ряд различных толкований и его причины далеко не всегда лежат на поверхности. Джонз и Дэйвис утверждают, что мы используем несколько логических правил, когда делаем вывод о личностных характеристиках других людей на основе их поведения.

Одно из таких правил касается социальной желательности поведения. Люди приписывают диспозиционные атрибуции с гораздо большей вероятностью такому поведению других, которое
является социально нежелательным, чем поведению социально желательному. Причина заключается в том, что социально желательное поведение говорит нам больше о культурных нормах данной группы, нежели о личности индивида в этой группе.

Однако, когда люди нарушают эти нормы, действуя определенным образом, такое неожиданное поведение требует объяснения. В подобных случаях социальная цена отклонения от нормы порой бывает велика, и поэтому можно с большой уверенностью полагать, что поведение нарушителей отражает их устойчивую и внутреннюю диспозицию.

Еще одно правило, которым руководствуются люди, делая предположения о личностных характеристиках какого-либо действующего лица, состоит в учете степени его выбора. Очевидно, что поведение, основанное на свободном выборе, в большей степени свидетельствует об истинных личностных характеристиках действующего лица, чем то, которое является вынужденным.

В соответствии с материалами исследований Джонза и Дейвиса мы не только наблюдаем социальную желательность поведения других людей и степень их выбора, но также анализируем поведение, выбранное действующим лицом, в контексте других возможных линий поведения.

Затем мы задаем себе вопрос: “Является ли некоторый результат необычным для избранного поведения?” Сравнивая последствия избранного поведения с последствиями других действий, не предпринятых, мы часто можем прийти к выводу о силе намерений, лежащих в основе данного поведения, посредством поиска необычных последствий.

Итак, третье правило вывода относится к действиям, которые вызывают необычные эффектны — результаты, которые не могли быть вызваны любым другим действием. Исследовательские данные показывают, что поведение с уникальными необычными эффектами приводит к более убедительным предположениям о диспозициях действующего лица, чем поведение с обычными эффектами.

Иначе говоря, если кто-то делает что-то совершенно отличающееся от того, что мы ожидали, мы гораздо чаще удивляемся, почему это произошло, и ищем объяснения в особенностях личности данного человека.

Обратимся к примеру, который приводит С. Франзой. Представим себе молодого человека, который ищет место для тренировок в подъеме тяжестей. В качестве возможных мест для этой цели он рассматривает участок за своим домом, уголок уединенного пляжа и спортивную площадку, примыкающую к двум домам женской университетской организации.

Отметим, что некоторые получаемые при этом эффекты являются общими для всех данных мест, т.е. что бы ни выбрал молодой человек, он будет иметь естественную удобную зону для тренировок, много открытого пространства и свежего воздуха. Однако только одно из данных мест представляет возможность молодым женщинам наблюдать за его упражнениями.

Если молодой человек выберет именно это место для своих упражнений, наблюдатели могут, вероятно, заключить, что он является “искателем внимания”. Приходя к такому выводу о личностных чертах этого молодого человека, наблюдатели будут исходить из его своеобразного поведенческого решения.

Подводя итоги сказанному выше, отметим, что в соответствии с теорией Джонза и Дейвиса люди, весьма вероятно, приходят к заключению, что действия других людей отражают их основные диспозиционные черты (т. е. они, вероятно, делают соответствующие выводы), когда эти действия воспринимаются, как:

1) ниже нормы социальной желательности,

2) выбранные свободно и

3) имеют результатом уникальные, необычные эффекты.

Фундаментальная ошибка атрибуции. Наше поведение в целом обусловлено взаимодействием внутренних индивидуальных характеристик и внешних факторов. Однако, объясняя действия других людей, мы чаще всего ищем причину в их диспозициях, а не в каких-либо ситуационных обстоятельствах. Л. Росс назвал эту тенденцию фундаментальной ошибкой атрибуции.

Так, преподаватель, разрешая опоздавшему студенту занять место в аудитории, нередко считает причиной опоздания неорганизованность этого студента, а не сбой в работе общественного транспорта. Еще пример. Часто футбольные болельщики расценивают невнимание судьи к какому-либо нарушению правил на поле как следствие его пристрастия в пользу “чужой” команды.

При этом не учитывается, что судья мог просто не заметить нарушения и неправильность в его действиях объясняется особенностями внешних обстоятельств (скажем, яркое солнце слепило ему глаза).  Убедительный пример фундаментальной ошибки атрибуции демонстрирует эксперимент Росса и его сотрудников. Была создана ситуация, похожая на телевизионную игру, в которой участники отвечают на вопросы ведущих.

Испытуемые — студенты — были разделены случайным образом на две группы: задача одних состояла в том, чтобы задавать вопросы, задача других — отвечать на них. Первые должны были придумать десять трудных, но ясных вопросов, требующих широкой эрудиции. Участники состязания в среднем отвечали только на четыре вопроса из десяти.

Несомненно, что в роли ведущего испытуемые получали определенное преимущество. Однако отвечавшие на вопросы не учитывали этот внешний фактор в поиске причины полученных результатов. Они считали, что ведущие обладают большими знаниями, чем они. Интересно, что наблюдатели, которые присутствовали при этом, но не были непосредственно включены в данную игровую ситуацию, также оценивали ведущих как более компетентных, чем отвечавших на вопросы.

Итак, здесь проявилась фундаментальная ошибка атрибуции, т. е. тенденция отдавать предпочтение внутренним атрибуциям над внешними при объяснении поведения других людей.
В работах некоторых американских авторов поднимается вопрос о том, насколько рассматриваемая ошибка является действительно фундаментальной.

Высказывается предположение, что важной причиной такой ошибки является влияние западной культуры, основанной на идеологии индивидуализма, которая подчеркивает приоритет, преимущество свободно образованных социальных взаимосвязей и стремление к автономии. С другой стороны, многие культуры, не относящиеся к западным, имеют более коллективистские черты.

При этом делается акцент на приоритете групповых потребностей над индивидуальными, предпочтении крепких социальных взаимосвязей и готовности индивида подчиниться влиянию своей группы. Действительно ли эти разные идеологии порождают и соответствующие атрибутивные различия?

Для ответа на этот вопрос Джоан Миллер опросила две группы горожан различного возраста — американцев и индусов (проживавших в Индии). Задача опрашиваемых состояла в том, чтобы объяснить причины позитивного и негативного поведения, свидетелями которого они были в течение своей жизни. Как показали полученные данные, не выявилось значимых атрибутивных различий между самыми юными (от 8 до 11 лет) представителями двух разных культур.

Однако по мере увеличения возраста опрошенных американцы обнаруживали больше диспозиционных, нежели ситуационных атрибуций как для позитивных поведенческих актов, так и для негативных. Это полностью соответствовало фундаментальной ошибке атрибуции. Совершенно противоположную тенденцию демонстрировали ответы индусов — представителей коллективистской идеологии. Они чаще использовали экстернальные атрибуции.

Ряд последующих работ также показал, что фундаментальная ошибка атрибуции более свойственна культурам с идеологией индивидуализма и усваивается посредством социализации. К этому можно добавить, что, по данным исследований, американцы получают большее социальное одобрение, когда
они выражают именно внутреннюю, а не внешнюю каузальную атрибуцию.  Отмечается даже прагматическое значение внутренних атрибуций, в частности, их влияние на деятельность людей.

Так, в одном из экспериментов, проведенных в США, детей учили объяснять свои успехи и неуспехи, исходя из тех усилий, которые они сами прилагали для решения задачи. Обнаружилось, что такое воспитание может сделать детей усерднее, увеличивая тем самым вероятность их успеха. Общепризнано, что понимание индивидом причин поведения является важным условием его успешного взаимодействия с другими людьми.

В целях минимизации фундаментальной ошибки атрибуции Э. Аронсон и его коллеги делают акцент на двухступенчатом процессе атрибуции. Имеется в виду следующий путь. Когда люди рассматривают поведение другого человека, они, как правило, автоматически совершают фундаментальную ошибку атрибуции.

Это первая ступень процесса. Затем люди могут сознательно перейти на вторую ступень этого процесса, приступив к обдумыванию возможных ситуационных объяснений рассматриваемого поведения. Предприняв такой второй шаг, люди могут приспособить свою изначальную внутреннюю атрибуцию так, чтобы в полной мере учесть и все возможные ситуационные факторы.

Конечно, эта ступень требует от человека определенных усилий и сознательного внимания Различие между действующим лицом и наблюдателем. Каждый из нас может на собственном опыте убедиться в том, насколько мы склонны к фундаментальной ошибке атрибуции, давая оценку поведения других людей. Ну а если мы сами оцениваем свое собственное поведение?

Тот же личный опыт говорит нам, что в подобных случаях мы, как правило, не проявляем указанной тенденции. Как это проявляется на практике? Возьмем ситуацию, когда некто ощутимо задевает нас в вагоне метро, устремляясь к выходу. Если мы не высказываемся по этому поводу вслух, то негодуем про себя, относя чаще всего этот толчок за счет невоспитанности или неуклюжести данного человека.

Иначе говоря, мы объясняем эти действия главным образом его внутренними причинами, не принимая в расчет возможные внешние обстоятельства, например, тесноту в вагоне, резкую остановку поезда.
Однако каждому из нас приходилось порой задевать другого человека при выходе из вагона метро. Объясняем ли мы подобным же образом собственные действия? Конечно же нет.

Мы говорим себе, что другие люди так неудачно расположились в вагоне, мешая нам выйти из него, или что мы очень спешили, а потому были невнимательны к окружающим. Итак, мы объясняем
(и оправдываем) наши действия внешними причинами.

Тенденция приписывать наше собственное поведение внешним или ситуационным причинам, а поведение других людей —внутренним или диспозиционным причинам называется в психологической литературе “различием действующего лица и наблюдателя”. Эта тенденция отмечена во многих экспериментах. Интересные данные получил Р. Низбетт вместе с коллегами.

Они просили студентов-мужчин написать небольшие тексты, в которых те объяснили бы, почему им нравятся их подруги и почему они выбрали основной предмет своей специализации в колледже. Наряду с этим каждого из испытуемых просили, чтобы он написал подобный текст о своем лучшем друге. Необходимо было также объяснить, почему другу нравится его девушка и почему он выбрал основной предмет своей специализации.

Эти два текста затем сопоставлялись, чтобы определить, сколько ситуационных и диспозиционных внутренних причин в них упоминалось. Были обнаружены большие различия между текстами, которые испытуемые писали о себе, и теми, которые они писали о своих друзьях.

При объяснении собственного выбора подруги или основного предмета в колледже они проявляли тенденцию подчеркивать внешние факторы (наружность или поведение их девушек, финансовые возможности, предоставляемые той областью деятельности, которую они выбрали).

Объясняя выбор своего друга, они, наоборот, были склонны подчеркивать внутренние причины (потребность друга в определенном типе компании, черты личности, которые соответствуют избранной им области деятельности, и т.п.).

Например, испытуемые писали: “Я выбрал химию, потому что это высокооплачиваемая область”, но “мой друг выбрал химию, потому что он хочет зарабатывать много денег”.  Или же: “Я встречаюсь со своей девушкой, потому что она отзывчивая “, но “мой друг ходит на свидания со своей подругой, потому что он любит отзывчивых женщин”.

Подобные эффекты были получены во многих других исследованиях. Рассматриваемую тенденцию объясняют следующим образом. Мы обычно обладаем различной информацией о своем собственном поведении и о поведении других. Каждый из нас знает, что он действует различным образом в различных ситуациях.

Мы понимаем, что необходимо менять свое поведение в зависимости от обстоятельств. Знание собственной вариабельности побуждает нас приписывать свои действия преимущественно
внешним причинам. Наоборот, если мы не знаем какого-то человека очень хорошо, то не располагаем достаточными сведениями о его прошлом поведении.

Вследствие такого недостатка информации мы склонны предполагать, что он всегда ведет себя так, как сейчас. Иначе говоря, мы заключаем, что его поведение вытекает главным образом из устойчивых личностных черт или других внутренних факторов.  Тенденция различия между действующим лицом и наблюдателем может привести человека к серьезным атрибутивным ошибкам, направляя его на ложный путь при объяснении причин поведения других людей.

Так, менеджер порой считает, что невысокая продуктивность работника обусловлена его нерадивостью или некомпетентностью, т.е. внутренними факторами. На самом же деле причиной невысокой продуктивности здесь могут быть такие внешние факторы, как недостаточное информирование или конфликтные взаимоотношения в группе.

Переоценивая устойчивость поведения людей, мы неизбежно будем встречаться с трудностями при взаимодействии с ними. В целом, знание рассматриваемой тенденции позволяет нам понять, почему два человека в одной и той же ситуации могут давать различные объяснения тому, что случилось. Предрасположение в пользу своего Я.

Победитель в лыжной гонке дает интервью, говоря о собственных стараниях на тренировках, оптимальном режиме подготовки к этим соревнованиям,своем выборе правильной практики на лыжне. Его ближайший соперник, потерпевший неудачу, ссылается на то, что была неудачно выбрана мазь для лыж, ему не повезло с жеребьевкой, отсутствовали условия для полноценных тренировок. В каждом из этих случаев демонстрируется тенденция, которую психологи называют предрасположением в пользу своего Я.

Она состоит в том, что при взаимодействии с другими людьми мы проявляем склонность относить на свой счет те их действия, которые согласуются с нашими собственными интересами. При этом человек признает свои заслуги в случае успеха и, наоборот, уклоняется от ответственности в случае неудачи. Можно сказать, что мы стремимся приписать свои позитивные действия и хорошие результаты внутренним причинам — собственным личностным чертам, усилиям или способностям.

Но наши негативные действия и плохие результаты мы приписываем внешним причинам — другим людям, ситуации, невезению. Одно из первых исследований рассматриваемого феномена
провела Линда Бекман. Перед 56 учителями, которые занимались со школьниками начальных классов, стояла задача дать им основы математики.

Было обнаружено, что, когда неуспевающие ученики улучшали свои оценки, учителя приписывали этот успех своим педагогическим способностям. Если же неуспевающие ученики оставались на прежнем уровне или хорошо успевающие ученики ухудшали свои оценки с течением времени, то учителя приписывали эти результаты внешним факторам — сложности задачи, недостатку времени, обилию новых поняти.

Можно привести немало примеров проявления предрасположения в пользу своего Я, которые дает нам жизнь. Так, студент, провалившийся на экзамене, чаще всего объясняет свою неудачу трудными вопросами билета, отсутствием достаточного материала в учебнике, придирками преподавателя и т.п.

В случае же получения отличной оценки студент, скорее всего, полагает, что этот успех — следствие его высокого уровня интеллекта, усердных занятий и других собственных достоинств. Еще один типичный пример. Наши футбольные тренеры обычно относят проигрыш своей команды на счет внешних причин — неблагоприятного календаря игр, фактора “чужого поля”, ошибок судьи и т. п.

И наоборот, выигрыш своей команды, как правило, обосновывается внутренними причинами — правильно избранной тактикой игры и умениями футболистов. Следует отметить, что подобная тенденция характерна не только для российской спортивной жизни. Показательны в этом смысле данные одного американского исследования.

Был проведен анализ газетных статей, посвященных основным спортивным состязаниям за определенный период, с заявлениями игроков и тренеров о причинах выигрышей или поражений их команд. Обнаружилось, что высказывания в связи с выигрышем, как правило, относились к внутренним причинным факторам (умения игроков, их высокая мотивация).

Однако в высказываниях по поводу поражения чаще упоминались внешние причины (действия другой команды, плохое состояние спортивной площадки).

Тенденция предрасположения в ползу своего Я может ярко проявляться в ситуациях совместной деятельности. Поскольку человек имеет обыкновение объяснять успех преимущественно внутренними причинами (своими собственными усилиями), а неудачу — внешними факторами (трудностью задач, стечением обстоятельств, ошибками партнеров), то это нередко приводит к напряженности в межличностных отношениях и конфликтам.

Подобная тенденция обнаруживается и по данным межкультуральных исследований. Выяснилось, что представители многихкультур рассматривают свою собственную культуру в более благоприятном свете, чем другие культуры. Чем же можно объяснить тенденцию предрасположенности в пользу своего Я? Основная причина здесь состоит в стремлении личности сохранить самоуважение.

Действительно, если мы сознаем личную ответственность за успех, но не считаем, что заслуживаем порицания вследствие негативного результата предпринятых действий, наше чувство собственного достоинства будет укрепляться. Таким образом, данную тенденцию можно рассматривать в русле психологической защиты собственного Я.

Теория атрибуции – теоретические модели для обучения и исследований

Юстинус Кальвин Гай Мали

 

Согласно Dörnyei (2001), атрибуций — это «объяснения, которые люди предлагают о том, почему они были успешны или, что более важно, почему они потерпели неудачу в прошлом» (стр. 118). Атрибуционные исследования начались в области социальной психологии в 1950-х годах, и Фриц Хайдер стал «отцом» теории и исследований атрибуции (Dasborough & Harvey, 2016, n. p.). Помимо Хайдера, Бернард Вайнер также известен своим значительным вкладом в развитие теории атрибуции (см., например, Weiner, 19).72, 1976, 1985), которую можно отнести к категории когнитивистских теорий (Дэвид, 2019).

Предыдущие исследования

Исследования атрибуции имеют три общих черты. Во-первых, в исследованиях в области образования атрибуция широко упоминается как один из ключевых факторов учебной мотивации и успеваемости учащихся (см., например, Banks & Woolfson, 2008; Weiner, 1972). Точно так же Hsieh и Schallert (2008) предполагают, что то, как учащиеся объясняют свои прошлые неудачи, может влиять на то, как они подходят к будущим выступлениям. В этой ситуации у студентов будет больше мотивации для улучшения своей практики, когда они осознают свою неудачу в обучении внутри себя, а не во внешних факторах, которые они не могут контролировать (Ellis, 2015). Например, если ученики считают, что они могут добиться успеха, приложив больше усилий, они с большей вероятностью продолжат попытки, чем если они считают, что их учителя не любят их.

Во-вторых, предыдущие исследования (например, Chedzoy & Burden, 2009; Farid & Akhter, 2017; Mali, 2015; Williams, Burden, Poulet, & Maun, 2004) часто классифицировали атрибуции успеха и неудачи и резюмировали результаты в таблицах с частотой числа и проценты. Например, Уильямс и др. (2004) опросили 285 учащихся в возрасте от 11 до 16 лет в изучении иностранных языков в пяти средних школах Соединенного Королевства. Исследование показало, что усилия стали наиболее часто упоминаемым атрибутом успехов или неудач учащихся в обучении. В частности, студенты мужского пола, по-видимому, приписывали свой успех своим усилиям больше, чем студентки, в то время как более молодые студентки чаще всего объясняли свои неудачи способностями. Совсем недавно Мали (2015) адаптировал открытый вопросник, использованный в исследовании Уильямса и др. , для изучения атрибуции достижений учащихся в говорении на английском языке, таких как их способность вести монолог или задавать вопросы и отвечать на них, используя английский язык. Исследование пришло к выводу, что позитивные отношения между учащимися и учителем, а также между самими учащимися являются основным фактором достижения успехов в владении английским языком. Основываясь на этих выводах, Мали напомнила учителям иностранных языков о необходимости всегда поддерживать хорошие отношения со своими учениками, создавать позитивные отношения между самими учениками и объяснять, почему их ученикам необходимо выполнять определенные действия в классе.

Третье общее в исследованиях атрибуции — использование анкеты для изучения атрибуций. В исследованиях атрибуции в анкетах часто используются закрытые вопросы, подобные приведенным на рис. 1. (Исходный формат закрытых вопросов см. в статье). Другой тип закрытых вопросов см. в исследовании Peacock (2010).

Рисунок 1

Пример вопроса из опросника по атрибуции

Восприятие изучения английского языка . Подумайте о своем прошлом опыте на уроке английского языка в первом семестре. Постарайтесь вспомнить время, когда вы особенно ХОРОШО/ПЛОХО справились с заданием в классе. Деятельность, о которой вы думаете, может быть указана          ниже. Если да, обведите деятельность. Если деятельность не указана ниже, обведите «другое». . ». и опишите деятельность в отведенном месте. Обязательно выберите только ОДИН вид деятельности.

1. Чтение текстов с использованием соответствующих стратегий

2. Ответы на вопросы на понимание

3. Изучение словарного запаса

4. Понимание грамматики

5. Перевод текстов и отрывков с английского языка

6. Другая письменная деятельность…………………….

(Мори и др., 2010, стр. 26-27).

Кроме того, респондентов также могут попросить ответить на открытые вопросы, основанные на их предыдущих знаниях или реальном жизненном опыте. Открытые вопросы (адаптированные из Williams et al. , 2004) могут включать следующее:

• Когда я хорошо говорю по-английски, основные причины:

• Когда я плохо владею английским языком, основные причины:

В пустых местах респонденты могут писать ответы, не следуя фиксированному набору вариантов, как в случае с закрытыми вопросами. Другие подобные типы открытых вопросов см. в других исследованиях, таких как Mali (2015), Tse (2000) и Yilmaz (2012).

Модель Теория атрибуции

На рис. 2 представлена ​​модель теории атрибуции. Модель состоит из предшественников или того, что предшествует атрибуции, и процесса с понятиями, конструкциями и теорией.

Прекурсоры

Модель теории атрибуции начинается с предшественников, когда люди вспоминают свои успехи или неудачи в прошлом и начинают объяснять себе, почему они могли добиться успеха или потерпеть неудачу в изучении языка.

Концепции

После того, как учащиеся осознают причины своих успехов или неудач, они затем приписывают причины в трех основных измерениях: локус, стабильность и контроль (подробнее см. Weiner, 1976). Вайнер объясняет, что локус — это то, воспринимают ли люди конкретную причину как внутреннюю или внешнюю. Стабильность — это то, является ли конкретная причина чем-то стабильным (фиксированным) или нестабильным (может меняться). Между тем, контроль заключается в том, насколько студент имеет контроль над определенной причиной. Виспоэл и Остин (1995) объединил три основных измерения и четыре каузальных объяснения атрибуции в таблицу, чтобы создать классификационную схему каузальной атрибуции; см. Таблицу 1 для примера того, как эти концепции работают вместе. Исследования атрибуции в различных условиях (например, Farid & Iqbal, 2012; Farid & Akhter, 2017; Mori et al., 2010; Gobel, Thang, Sidhu, Oon, & Chan, 2013; Rasekh, Zabihi, & Rezazadeh, 2012; Thang). , Gobel, Mohd. Nor, & Suppiah, 2011) часто обсуждают эту схему в обзоре литературы или используют некоторые компоненты схемы для разработки исследовательских инструментов.

Таблица 1

Схема пространственной классификации причинно-следственных связей

Размеры
Атрибуция	Локус	Устойчивость	Управляемость
Способность	Внутренний	Стабильный	Неуправляемый
Усилие	Внутренний	Нестабильный	Управляемый
Стратегия	Внутренний	Нестабильный	Управляемый
Проценты	Внутренний	Нестабильный	Управляемый
Сложность задания	Внешний	Нестабильный	Неуправляемый
Удача	Внешний	Нестабильный	Неуправляемый
Влияние семьи	Внешний	Стабильный	Неуправляемый
Влияние учителя	Внешний	Стабильный	Неуправляемый

(Vispoel & Austin, 1995, стр. 382)

Конструкции

Четыре возможных причинных объяснения (например, способность, усилие, удача или сложность задачи) включают в себя три основных измерения локуса, стабильности и контроля, которым приписывается конкретная причина. Например, Вайнер (1985) приводит рассказ о японском воине Миёмота Мусаси, который объяснял свои предыдущие победы природными способностями. Вайнер также привел пример футбольного тренера Рэя Малаваси, который связал девять поражений своей команды подряд с тем, что его игроки не выкладывались на полную. Совсем недавно Мори и соавт. (2010) объяснили, что усилие относится к «причине, которая является внутренней, нестабильной, контролируемой, в то время как способность — это нечто внутреннее, вне личного контроля, которое сохраняется с течением времени» (стр. 7). Литература (например, Dörnyei, 2001; Ellis, 2015; Weiner, 1976, 1985) предполагает, что, когда учащиеся связывают свои неудачи с внутренней, нестабильной и контролируемой атрибуцией, такой как недостаток усилий, у них повышается мотивация работать лучше и усерднее.

Предложение

В конце концов, теория атрибуции предполагает, что учащиеся могут повысить свою настойчивость и настойчивость для более успешного достижения целей обучения, если они приписывают свой успех или неудачу внутренним, нестабильным и контролируемым причинам, таким как усилие (Dörnyei, 2001; Mori et al. , 2010).

Использование модели

Существует много возможных способов использования модели в учебных и исследовательских целях. Например, в учебных целях учителя могут попросить своих учеников подумать о неудаче, с которой они столкнулись на уроке языка. Затем учащиеся могут написать саморефлексивное эссе о том, почему, по их мнению, они потерпели неудачу и чему они могут научиться на этой неудаче, чтобы улучшить результаты в будущем. Учителя могут использовать эту модель, чтобы выяснить общие атрибуты в эссе учащихся, и работать с учениками, чтобы выяснить способы восприятия их обучения на основе внутренних, контролируемых факторов. Затем, как предлагает Деметриу (2011), учителя могут сотрудничать со своими учениками, чтобы планировать будущие действия на основе общих атрибуций, выявленных в эссе.

В исследовательских целях исследования могут проверить предложение модели; они могут выяснить, считают ли учащиеся, что приписывание своей неудачи усилиям может повысить их настойчивость и настойчивость в учебе. Исследователи также могут расширить предыдущие исследования, классифицировав атрибуции неудач в конкретном классе (например, в языковом классе для письма, чтения, аудирования или разговорной речи). Затем они могут разработать элементы анкеты из компонентов атрибуций (например, способностей, усилий, удачи или сложности задачи), как показано в модели, а затем опросить учащихся. Проведение исследования, специально изучающего причины неудач в обучении в разных дисциплинах, может иметь решающее значение, потому что, например, «неудачи в изучении второго языка очень распространены, и то, как люди обрабатывают эти неудачи, обязательно окажет мощное общее влияние» (Dörnyei). , 2001, стр. 119). Кроме того, исследования могут проводиться на английском языке как иностранном (EFL) и в других условиях, в которых «атрибуциям учащегося, предполагаемым причинам успеха и неудачи уделяется мало внимания…» (Пикок, 2010, стр. 184).

Заключение

Некоторым людям может быть сложно объяснить свои прошлые неудачи, так как это требует рефлексивных способностей. Независимо от этой проблемы, существуют возможности для использования компонентов теории атрибуции (например, локуса, управляемости, усилия) в качестве основы для учителей и студентов, чтобы объяснить и смягчить академический успех или неудачу.

Каталожные номера

Бэнкс, М., и Вулфсон, Л. (2008). Почему студенты думают, что они терпят неудачу? Связь между атрибуциями и академическим самовосприятием. Британский журнал специального образования , 35 (1), 49–56.

Чедзой, С., и Берден, Р. (2009). Размышления детей начальной школы об уроках физкультуры: атрибутивный анализ и возможные последствия для действий учителя. Навыки мышления и креативность , 4 , 185–193.

Дасборо, М. Т., и Харви, П. (2016). Атрибуции. Оксфордская библиография. https://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199846740/obo-9780199846740-0106.xml

Дэвид, Л. (2019, 2 февраля). Краткое изложение теорий и моделей обучения . https://www.learning-theories.com/

Деметриу, К. (2011). Атрибуционная теория обучения и консультирования студентов на академическом испытательном сроке. Журнал НАКАДА , 31 (2), 16–21.

Дёрней, З. (ред.). (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе [файл PDF] . Издательство Кембриджского университета.

Эллис, Р. (2015). Понимание изучения второго языка (2-е изд.) [файл PDF]. Издательство Оксфордского университета.

Фарид, М. Ф., и Ахтер, М. (2017). Убеждения причинно-следственной атрибуции успеха и неудачи: взгляд из Пакистана. Бюллетень образовательных и научных исследований , 39 (3), 105–115.

Фарид, М.Ф., и Икбал, Х.М. (2012). Убеждения о причинной атрибуции среди школьников в Пакистане. Междисциплинарный журнал современных исследований в области бизнеса , 4 (2), 411–424.

Гобель, П., Танг, С.М., Сидху, Г.К., Ун, С.И., и Чан, Ю.Ф. (2013). Атрибуция успехов и неудач в изучении английского языка: сравнительное исследование городских и сельских студентов в Малайзии. Азиатские социальные науки , 9 (2), 53–62.

Се, П.П., и Шаллерт, Д.Л. (2008). Последствия теории самоэффективности и атрибуции для понимания мотивации студентов на курсе иностранного языка. Современная педагогическая психология , 33 , 513–532.

Мали, YCG (2015). Атрибуции студентов по улучшению их английского языка. Индонезийский журнал прикладной лингвистики , 4 (2), 32–43.

Мори, С., Гобель, П., Тепсири, К., и Поджанапунья, П. (2010). Атрибуты производительности: сравнительное исследование японских и тайских студентов университетов. JALT Journal , 32 (1), 5–28.

Павлин, М. (2010). Атрибуция и изучение английского языка как иностранного. ELT Journal , 64 (2), 184–193.

Расех А.Э., Забихи Р. и Резазаде М. (2012). Применение теории атрибуции Вайнера к самооценке коммуникативной компетенции иранских учащихся среднего уровня EFL. Международный журнал Эликсир , 47 , 8693–8697.

Thang, S.M., Gobel, P., Mohd. Нор, Н.Ф. и Суппиа, В.Л. (2011). Атрибуция студентов успехов и неудач в изучении английского как второго языка: сравнение студентов шести государственных университетов Малайзии. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities , 19 (2), 459–474.

Це, Л. (2000). Восприятие студентами изучения иностранного языка: качественный анализ автобиографий на иностранном языке. Журнал современного языка , 84 (1), 69–84.

Vispoel, WP, & Austin, JR (1995). Успех и неудача в средней школе: критический подход к пониманию атрибутивных убеждений учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 32 (2), 377–412.

Вайнер, Б. (1972). Теория атрибуции, мотивация достижения и образовательный процесс. Review of Educational Research, 42 (2), 203-215.

Вайнер, Б. (1976). Атрибуционный подход к педагогической психологии. Обзор исследований в области образования , 4 , 179–209.

Вайнер, Б. (1985). Атрибуционная теория мотивации достижения и эмоций. Psychological Review, 92 (4), 548-573.

Уильямс, М., Берден, Р.Л., Пуле, Г.М.А., и Маун, И.К. (2004). Восприятие учащимися своих успехов и неудач в изучении иностранного языка. The Language Learning Journal, 30 (1), 19-29.

Йылмаз, К. (2012). Исследование атрибуции турецких студентов EFL в понимании прочитанного. Journal of Language Teaching and Research , 3 (5), 823–828.

каузальная атрибуция в предложении

«причинная атрибуция» на китайском

SentencesMobile

• Эти объяснения изобилуют смыслом и каузальной атрибуцией.
• Многие исследователи интерпретируют убеждения о справедливом мире как пример каузальной атрибуции.
• Этот этап включает в себя формирование причинно-следственных связей, разработку стандартов и стратегий, отказ от намерения и дальнейшее планирование.
• Теория безнадежности также подчеркивает предполагаемую важность и последствия негативного исхода в дополнение к причинным атрибуциям как факторам клинической депрессии.
• Появилось большое количество исследовательской литературы, посвященной взаимодействию самосознания, причинной атрибуции и действия.
• Воспринимающие предполагают постоянство в чертах и ​​поведении, так что наблюдения за текущим поведением приводят к каузальным атрибуциям прошлого и будущего поведения.
• Таким образом, последствия веры в справедливый мир могут быть связаны или объяснены в терминах конкретных паттернов каузальной атрибуции.
• Причинные атрибуции дают ответы на вопросы «Почему?», приписывая поведение человека (включая наше собственное) причине.
• Его основные интересы включают отношения и убеждения, причинно-следственную атрибуцию, межгрупповые отношения, суждения и принятие решений, убеждение, социальное влияние, политическую психологию и социальное познание
• При исследовании причинной атрибуции гипотетических положительных и отрицательных результатов Strube et al . обнаружили, что люди типа А были более корыстными, поскольку они брали на себя большую ответственность за положительные, чем отрицательные последствия.
• Трудно увидеть причинно-следственную связь в предложении.
• Причинная схема относится к тому, как человек думает о вероятных причинах по отношению к данному следствию. Она предоставляет ему или ей средства установления причинных атрибуций, когда предоставленная информация ограничена.
• Благодаря исследованию причинных атрибуций, проведенному среди прочих Гарольдом Келли и Бернардом Вайнером, социальные психологи начали наблюдать, что испытуемые регулярно демонстрируют несколько предубеждений атрибуции, включая, помимо прочего, фундаментальную ошибку атрибуции.
• В исследовании функциональной магнитно-резонансной томографии головного мозга пациенты с депрессией оказались более точными в своих причинных атрибуциях положительных и отрицательных социальных событий, чем участники, не страдающие депрессией, которые продемонстрировали положительную предвзятость.
• Некоторые утверждают, что младшие дети не испытывают отрицательного воздействия определенных видов похвалы, потому что они еще не проводят сложных причинных атрибуций и более буквально интерпретируют речь взрослых.
• Как только эта оценка произошла, действия, предпринятые для уменьшения стресса, представляют собой причинно-следственную атрибуцию события — это способ справиться со стрессом события, и поэтому самообвинение — это тип преодоления.
• Самоограничение можно рассматривать как метод сохранения самооценки, но его также можно использовать для самоутверждения и причинно-следственных атрибуций или атрибуций успеха и неудачи, которые дает самоограничение.
• Основными исследовательскими интересами профессора Вайнера являются социальное познание, помощь, просоциальное поведение, суждения и принятие решений, мотивация, постановка целей, причинная атрибуция, право и государственная политика, межличностные процессы и эмоции, настроение, аффект.
• В свою очередь, это влияет на поддержку HE и HA «легитимирующих мифов», определяемых как «ценности, отношения, убеждения, каузальные атрибуции и идеологии», которые, в свою очередь, оправдывают социальные институты и практики, которые либо усиливают, либо ослабляют групповую иерархию.
• Основываясь на предыдущих различиях между каузальной атрибуцией и выводом о соответствии, некоторые исследователи утверждают, что фундаментальную ошибку атрибуции следует рассматривать как тенденцию давать диспозиционные, а не ситуативные объяснения поведения, в то время как предвзятость соответствия следует рассматривать как тенденцию рисовать соответствующие диспозиционные выводы из поведения.
• В 1944 году Хайдер опубликовал две важные статьи, в которых были впервые представлены концепции социального восприятия и каузальной атрибуции: «Социальное восприятие и феноменальная причинность» и в соавторстве с Марианной Зиммель «Экспериментальное исследование кажущегося поведения». публиковать мало в течение следующих 14 лет.

• Другие предложения：  1  2

Соседи

«причинная аномалия» в предложении,   «причинный подход» в предложении,   «причинный аргумент» в предложении,   «причинная ассоциация» в предложении, предположение  » » в предложении,   «причинное тело» в предложении,   «причинная цепочка» в предложении,   «причинный круг» в предложении,   «причинное замыкание» в предложении,   

Как я могу поставить, написать и определить каузальную атрибуцию в предложение и как слово причинная атрибуция используется в предложении и примерах? причинная атрибуция造句, причинная атрибуция造句, 用причинная атрибуция造句, причинная атрибуция значение, определение, произношение, синонимы и примеры предложений предоставлены ichacha.