Л и божович: Божович, Лидия Ильинична — Психологос

ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Л. И. БОЖОВИЧ

ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Л. И. БОЖОВИЧ

• Получить ссылку
• Facebook
• Twitter
• Pinterest
• Электронная почта
• Другие приложения

ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА БОЖОВИЧ

Божович Лидия Ильинична (1908—1981) — доктор психологических

наук, профессор, специалист по возрастной психологии и психологии

личности, долгие годы возглавлявшая лабораторию в Психологическом

институте Российской академии образования. 

Биография

Училась в Московском университете, первое экспериментальное исследование по психологии подражания провела под руководством Выготского. В 1920-30-е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).

Работала завучем в психоневрологической школе-санатории, с 1931 г. — в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Выготский. В дальнейшем работала в отделе психологии Украинской психоневрологической академии (Харьков). В 30-е гг., формально работая в Полтаве, входила в Харьковскую школу. В 1939 г. защитила кандидатскую диссертацию по проблемам усвоения орфографии. В годы Великой отечественной войны заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя № 3880 в г. Кыштыме Челябинской области. Работала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975 г. руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Доктор психологических наук. Профессор.

Теория личности Л. И. Божович

Основной круг интересов Божович — детская психология. В этой области Божович написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.

Если в концепции А.Н. Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Л.И. Божович в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Л.И. Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью».

Основу направленности составляет возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера. Более того, по мнению Л. И. Божович, от направленности личности зависит не только комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из них.

Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения.

Каждый возраст характеризуется своей специфической для него «констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов. На завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные взгляды и убеждения субъекта.

Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внут­ренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В лич­ностных новообразованиях она выделяет центральное новообразова­ние и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возра­стных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подрост­кового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года, когда ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоут­верждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в кото­рой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начи­нает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрос­лых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется но­вая жизненная перспектива как центральное новообразова­ние возраста.

Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом». Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б.М. Тепловым тезиса о том, что личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста.

(Заметим в скобках, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное развитие и развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или во всяком случае мало связанные между собой проблемы.)

Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств».

Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения…» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов».

Думается, что и сегодня сказанное весьма актуально. Анализируя широко известный факт, что по мере перехода в старшие классы у школьников падает интерес к учению, Л. И. Божович писала: «Начальное обучение не способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей, что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета». В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и личностного развития.

Известна ее полемика по поводу понимания психологической сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например, в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как предмета. )

Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Разумеется, психологическая природа этих побудителей различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И. Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной сферы ребенка — возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве с Л. С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника учиться?» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.

Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом.

Проблема направленности личности и ее устойчивости получила дальнейшую конкретизацию в исследованиях сотрудников Л.И. Божович. Под устойчивостью личности понимался такой уровень сформированности личности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям — чуждым ему личностным установкам, взглядам и убеждениям. Была показана роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива: оказалось, что стремление любыми средствами добиться сиюминутного благополучия («ситуационный эгоизм») — психологическая почва для возникновения неустойчивости личности, свойственной как многим «трудным» подросткам, так и малолетним правонарушителям.

Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подхо­дов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внут­ренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятель­ный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психо­логии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

Открыть презентацию с возможностью дальнейшего скачивания
Открыть доклад с возможностью дальнейшего скачивания

• Получить ссылку
• Facebook
• Twitter
• Pinterest
• Электронная почта
• Другие приложения

Популярные сообщения из этого блога

ЯЗЫКОЗНАНИЕ.

ПРАГМАЛИНГВИСТИКА

НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ. ПРАГМАЛИНГВИСТИКА. 1.        Определение  Прагмалингвистика (лингвистическая прагматика) — филологическая (лингвистическая) наука, область лингвистических исследований. Является самостоятельным разделом коммуникативной лингвистики. 1. Центральный объект — речевой акт, в связи с чем детально анализируются положения теории речевых актов. 2. Объект — отношение между языковыми единицами и условиями их употребления в определенном коммуникативно-прагматическом пространстве. 2. Виды прагмалингвистики Поскольку объект и предмет прагмалингвистики анализируется с двух сторон, то представляется целесообразным выделить два вида прагмалингвистики. С одной стороны, прагмалингвистика, еще не получившая своего современного названия, называлась «прагматикой» и определялась как «область исследований в семиотике и языкознании, в которой изучается функционирование языковых знаков в речи». Это определение мы находим в

Далее. ..

30.Педагогические взгляды джона локка Дж. Локк (1632-1704) является первым ученым педагогом нового времени. В своем философском труде «Опыт о человеческом разуме» он доказывал, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске». Из этого вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Локк считал, что знания и идеи происходят прежде всего из чувственного опыта. Представления входят в сознание человека через ощущения, органы чувств. Это, по мнению Локка, важнейшее средство познания мира. Но, по его мнению, кроме внешнего опыта существует внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка. Исходя из этих положений, он указывает на особое значение разума, который оценивает и определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Отсюда вытекает важность воспитания разума. Свои педагогические взгляды Джон Локк изложил в книге «Мысли о воспитании», задачей которого он считал воспитание джентльмена, умеющего вести свои де

Далее. ..

Божович Л.И., Славина Л.С. ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ

Л.И.Божович, Л.С.Славина

ПЕРЕХОДНЫЙ   ПЕРИОД   ОТ   МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ¹

 

Специфическим новообразованием переходного пе­риода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, как и вся его внутренняя психическая жизнь, опреде­ляется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в по­ле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах заби­рают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внима­ние, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спо­койным, если этот уход совершается не на его глазах. Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением мла­денца.

Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи­няться диктату внешних обстоятельств. Он часто начи­нает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои соб­ственные стремления. Это может быть связано с жела­нием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать де­лать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в дан­ной ситуации, но что продолжает жить в его воспоми­нании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.

Психологические наблюдения, в том числе дневни­ковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о том, что в этот период у детей появляются воспомина­ния.

Казалось бы, что уж такого значительного в том, что у ребенка появились воспоминания? Но дело в том, что эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоя­тельство имеет для психического  развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведе­ние, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представ­лением желаемого. Конечно, это еще не то поведение, которое позволяет старшим детям сознательно прини­мать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности.

Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказы­вается способным противостоять им. Это в корне ме­няет взаимоотношения ребенка с окружающей дейст­вительностью и людьми.

Прежде всего ребенок в известной мере освобож­дается от той внешней ситуативности, которая пол­ностью определяла его поведение на первом году жиз­ни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоя­тельствами своей жизни и действовать согласно созна­тельно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативности поведения, и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности.

Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с су­ществом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

В связи с этим существенным сдвигом в психичес­ком развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М.Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста, считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и не­послушание.

Кстати сказать, кризис одного года, как и последу­ющий кризис трех лет, гораздо легче, почти без труд­ностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреж­дениях воспитание детей организуется с большим уче­том их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий <…>

Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоцио­нально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной си­туации.

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви­вается практический интеллект, он научается различным навыкам  самообслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб­ственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня­ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре­мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа — они способны сами, без помощи взрослых удовлетво­рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познаватель­ная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер­вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас­сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь­зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и дальше продолжает познавать свое тело, свои движе­ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он не имеет возможности осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы открывает самого себя. С этих пор он начинает назы­вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образова­лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна­менует переход от самопознавания к самосознанию. С рождением этого новообразования ребенок подни­мается еще на одну ступеньку в формировании своей личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе­мы Я», по-видимому, принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты, так как чисто интеллектуальные обобщения такого уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение    «системы    Я»    порождает    новую, очень мощную потребность — потребность действовать самому. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта потребность настолько сильна, что доминирует над многими другими потребностями, подчиняет их себе, отчего поведение ребенка производит впечатление про­извольного в собственном смысле этого слова. Напри­мер, Н. А.Менчинская записывала в своем «Дневнике о развитии ребенка», что ее маленький сын, который не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,— широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль­нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не сразу. Н.А.Менчинская пишет, что сначала после обра­щения к нему он отходит, отрицательно машет голо­вой, делает вид, что занят чем-то другим, а потом ре­шительно подходит и выпивает лекарство.

Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста­раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей зна­чительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства — в том, ко­нечно, выражении, которое свойственно этому возра­сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не­удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям­стве, в отказах выполнять любые требования взрос­лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль­тате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потреб­ность ребенка действовать самому, переходные перио­ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельно­сти.

Следует обратить внимание еще на один момент, очень важный в воспитательном отношении. Как ни мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между стремлением осуществить желаемое и нормой поведе­ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка достаточно сильные неприятные переживания. Они спо­собны окрасить в отрицательный тон любое требование взрослых и вызвать у ребенка протест против любой нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи­вал социальные нормы и следовал им.

---

¹ Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Педагогика. — 1979. – 212 с. 

Kobori M / Kumkhum L vs Bozovic A / Gibson T

MatchesPredictionsTrendsLeagues

• Matches

• Predictions

• Trends

• Leagues

My matches

Click against the match, to start получать уведомления и следить за матчем

ГлавнаяТеннисITF Women DoubleAustralia ITF 11A, Women Doubles

Kobori M

/

Kumkhum L

—

Bozovic A

/

Gibson T

16 сентября, 2022

11:10

Обзор

H3H

палки

.

L

Bozovic A / Gibson T

1 Win

0 выигрывает

Голова на голову

Австралия ITF 11A, Women Double

9/16/2022

KOBORI M / Kumkhum L

A / Kumkhum L

. Гибсон Т

Результаты матча: Kobori M / Kumkhum L

Австралия ITF 11A, Women Doubles

17.09.2022

Kobori M / Kumkhum L

. Женщины Doubles

16.09.2022

Kobori M/Kumkhum L

Bozovic A/Gibson T

W

Австралия ITF 11A, Женщины Doubles

9/15/2022

Kobori M/Kumkhum L

6. Бжостек К / Фрай С

W

ITF Южная Корея 07A, Women Doubles

24.08.2022

Kim D H/Kovapitukted P

Kobori M/Kumkhum L

L

Thailand Itf 10a, Women Double

6 6/

. 2022

Kobori M / Kumkhum L

Arakawa H / Arakawa N

L

Match Results: Bozovic A / Gibson T

Australia ITF 11A, Women Doubles

9/16/2022

Kobori M / Кумхум Л

Божович А / Гибсон Т

L

Австралия ITF 11A, Women Doubles

15.09.2022

Bozovic A/Gibson T

Bains R/Walker L

W

Австралия ITF 11A, Women Doubles

9/13/2022222222.

Bozovic A / Gibson T

AIAVA D / LAU J

W

Статистические данные

ITF USA 49A, Women Singles

Katie Volynets

Sophie Chang

27 октябрь

.10

View

27 октября

3

9000 3

9000 3

9000 3

9000 3

9000 3

9000 3

9000 3

. статистика

Bolivia ITF F2, Men Singles

Ignacio novo

Felipe de Dios

27 октября

00:10

Посмотреть статистические данные

itf USA 49a, Women Doubles

J / Newborn R

GoldsMit Макарова Т

27 октября

00:10

Посмотреть статистику

США ITF F38, Men Doubles

Garcian A / Hanzlik C

Kang K / Nava E

27 октября

6 00:20

.

ATP Challenger Lima 2, Peru Men Double

Beretta D / Galdos S

Bueno G / Buse I

27 окт

00:25

Посмотреть статистику Muamba N

Kovacevic S / Weishan M

27 окт

00:30

Просмотр статистики

Мы используем файлы cookie. Используя этот веб-сайт, вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности.

Высокотемпературная межфазная сверхпроводимость между металлическим и изолирующим оксидами меди

. 2008 9 октября; 455 (7214): 782-5.

дои: 10.1038/nature07293.

А Гозар ¹ , Г. Логвенов, Л. Фитинг Куркутис, А. Т. Боллинджер, Л. А. Джаннуцци, Д. А. Мюллер, И. Божович

Принадлежности

принадлежность

• ¹ Брукхейвенская национальная лаборатория, Аптон, Нью-Йорк 11973-5000, США.

• PMID: 18843365
• DOI: 10.1038/природа07293

А. Гозар и соавт. Природа. 2008 .

. 2008 9 октября; 455 (7214): 782-5.

дои: 10.1038/nature07293.

Авторы

А Гозар ¹ , Г. Логвенов, Л. Фитинг Куркутис, А. Т. Боллинджер, Л. А. Джаннуцци, Д. А. Мюллер, И. Божович

принадлежность

• ¹ Брукхейвенская национальная лаборатория, Аптон, Нью-Йорк 11973-5000, США.

• PMID: 18843365
• DOI: 10.1038/природа07293

Абстрактный

Реализация сверхпроводимости с высокой температурой перехода (high-T(c)) в границах раздела нанометрового размера была давней целью из-за потенциальных приложений и возможности изучать квантовые явления в уменьшенных размерах. Однако это было сложной задачей: в обычных металлах высокая плотность электронов ограничивает интерфейсные эффекты (такие как истощение или накопление носителей) областью, намного более узкой, чем длина когерентности, которая является масштабом, необходимым для возникновения сверхпроводимости. Напротив, в оксидах меди плотность носителей мала, тогда как T(c) высока, а длина когерентности очень мала, что дает возможность, но за определенную цену: граница раздела должна быть атомарно идеальной. Здесь мы сообщаем о сверхпроводимости в бислоях, состоящих из изолятора (La (2) CuO (4)) и металла (La (1,55) Sr (0,45) CuO (4)), ни один из которых не является сверхпроводящим в отдельности. В этих двухслойных слоях T(c) составляет либо приблизительно 15 К, либо приблизительно 30 К, в зависимости от последовательности слоев. Это очень надежное явление ограничено 2-3 нм от границы раздела. Если такой бислой подвергается воздействию озона, Т(с) превышает 50 К, и показано, что эта повышенная сверхпроводимость также возникает из-за пограничного слоя толщиной около 1-2 элементарных ячеек. Повышение T(c) в двухслойных системах наблюдалось ранее, но существенная роль интерфейса в то время не признавалась.

Похожие статьи

• Микроскопический процесс отжига и его влияние на сверхпроводимость электронно-легированных оксидов меди Т-структуры.

  Канг Х.Дж., Дай П., Кэмпбелл Б.Дж., Чупас П.Дж., Розенкранц С., Ли П.Л., Хуан К., Ли С., Комия С., Андо Ю. Канг Х.Дж. и др. Нат Матер. 2007 март; 6 (3): 224-9. DOI: 10.1038/nmat1847. Epub 2007, 18 февраля. Нат Матер. 2007. PMID: 17310138

• Высокотемпературная сверхпроводимость в одной плоскости медь-кислород.

  Логвенов Г., Гозар А., Божович И. Логвенов Г. и соавт. Наука. 2009 30 октября; 326 (5953): 699-702. doi: 10.1126/science.1178863. Наука. 2009. PMID: 19

  6

• Сверхпроводимость в двумерных слоях CoO2.

  Такада К., Сакураи Х., Такаяма-Муромати Э., Изуми Ф., Диланиан Р.А., Сасаки Т. Такада К. и др. Природа. 2003 6 марта; 422 (69)27):53-5. doi: 10.1038/nature01450. Природа. 2003. PMID: 12621429

• Высокоподвижный электронный газ на гетерогранице LaAlO3/SrTiO3.

  Отомо А, Хван ХИ. Отомо А. и др. Природа. 2004 г., 29 января; 427 (6973): 423-6. doi: 10.1038/nature02308. Природа. 2004. PMID: 14749825

• Сверхпроводимость в бесконечнослойных никелатах.

  Номура Ю., Арита Р. Номура Ю. и др. Респ прог физ. 2022 28 марта; 85 (5). дои: 10.1088/1361-6633/ac5a60. Респ прог физ. 2022. PMID: 35240593 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Высокотемпературные купраты: история двух электронных подсистем.

  Баришич Н., Сунко Д.К. Баришич Н. и соавт. J Supercond Nov Magn. 2022;35(7):1781-1799. doi: 10.1007/s10948-022-06183-y. Epub 2022 18 марта. J Supercond Nov Magn. 2022. PMID: 35756097 Бесплатная статья ЧВК.

• Высокоэффективная многослойная отражающая оптика на основе металла на субнанозернистой основе для высоких энергий.

  Маджи А., Наяк М., Прадхан П.С., Джена С., Гоме А., Сингх М.Н., Шривастава Х., Редди В.Р., Шривастава А.К., Синха А. К., Удупа Д.В., Питч У. Маджи А. и др. RSC Adv. 2021 авг 19;11(45):28097-28105. doi: 10.1039/d1ra04412e. Электронная коллекция 2021 16 августа. RSC Adv. 2021. PMID: 35480750 Бесплатная статья ЧВК.

• Оксидные 2D материалы.

  Дубнак О., Мюллер Ф.А. Дубнак О. и др. Материалы (Базель). 2021 10 сентября;14(18):5213. дои: 10.3390/ma14185213. Материалы (Базель). 2021. PMID: 34576436 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Новый подход к синтезу «упрямых» металлов и оксидов металлов.

  Нанн В., Манджешвар А.К., Юэ Дж., Раджапитамахуни А., Труттманн Т.К., Джалан Б. Нанн В. и др. Proc Natl Acad Sci U S A. 10 августа 2021 г .; 118 (32): e2105713118. doi: 10.1073/pnas.2105713118. Proc Natl Acad Sci U S A.