Мотив учебный это: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Содержание

Определение мотивов учения

учащихся 1 — 2 классов С/К/ОУ

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок — в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно.
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (рис. а).
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (рис. б).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть»

(рис. в).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. г).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. д).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. е).

      

         

         

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?(Выбор I)
2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?(Выбор 2)
3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?(Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос:

«А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Выборы

Мотив № 1
Внешний

Мотив № 2
Учебный

Мотив № 3
Игровой

Мотив № 4
Позиционный

Мотив № 5
Социальный

Мотив № 6
Оценка

   I выбор     
 
     
   II выбор            
   III выбор            

Контрольный
выбор

           

Мотивы:
         1. внешний    (а),
         2. учебный    (б),
         3. игровой    (в),
         4. позиционный    (г),
         5. социальный    (д),
         6. мотив — оценка    (е).

Анализ результатов:

         Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора.

         Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.
         Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
         Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
         Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
         Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив — 0 баллов;
Игровой мотив — 1 балл;
Получение отметки — 2 балла;
Позиционный мотив — 3 балла;
Социальный мотив — 4 балла;
Учебный мотив — 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

ОЦЕНОЧНАЯ ТАБЛИЦА УРОВНЕЙ МОТИВАЦИИ

Уровни
мотивации

Выбор 1

Выбор 2

Выбор 3

Общая оценка
в баллах

I

5

5

5

13 — 15

II

4

4

4

10 — 12

III

3

3

3

7 — 9

IV

2

2

2

4 — 6

V

0 — 1

0 — 1

0 — 1

0 — 3

Количественный:
I — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
II — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
III — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
IV — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
V — низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Качественный:
Внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.
Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.
Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.
Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.
Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Учебная мотивация школьников: особенности

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Е. В. Шорохова, В. Г. Асеев, Б. И. Додонов, И. А. Зимняя и др.).

Классификация мотивов

Мотивы могут быть:

  • внешние — наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей;
  • внутренние — интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т. е. все, что побуждает человека к учению как к своей цели.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

  • Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
  • Обучение без личных интересов и выгод.
  • Обучение для социальной идентификации.
  • Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
  • Обучение по принуждению или под давлением.
  • Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
  • Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
  • Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Мотивы учебной деятельности — это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности.
Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания — словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Факторы формирования учебной мотивации

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика (Б. Г. Ананьев).

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

  • содержание учебного материала;
  • организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:
  • мотивационный,
  • операционально-познавательный,
  • рефлексивно-оценочный; .
  • коллективные формы учебной деятельности;
  • оценка учебной деятельности;
  • стиль педагогической деятельности.

Причины отрицательного отношения к учению

Это могут быть как субъективные, так и объективные причины. Последние связаны с деятельностью самого учителя. Например:

  • учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;
  • приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;
  • средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) отмечают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Возрастные особенности мотивация учения в школе (Е. П. Ильин)

Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. При этом у многих подростков наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке собственной личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Следствием является их ранимость, обидчивость, немотивированные с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов

Мотивы учения у старшеклассников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшие школьники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

Учебная мотивация

.

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

    А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л. И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
  1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
  2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
  3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
    Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:
  1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
  2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
  3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).
В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

  1. Мне нравится узнавать новые факты
  2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
  3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
  4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
  5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
  6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
  7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
  8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
  9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
  10. Я учусь ради своего будущего
  11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
  12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
  13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
  14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
  15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
  16. Мне нужно учиться
  17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
  18. Я помогаю другим в обучении
  19. Мне интересно понимать закономерности явлений
  20. Мне нравится самому объяснять новые факты
  21. Мне нужны знания для самосовершенствования
  22. Я учусь, так как этого требуют
  23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
  24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
  25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
  26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
  27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
  28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
  29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
  30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса
Бланк ответов
17 131925
28 142026
39 152127
410162228
511172329
612182430

Обработка полученных данных


      По каждой строчке вычисляют среднее значение.
      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
      Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
      Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
      Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник:
  1. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
  4. Рожков М.И. Методика социализированности личности

Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста
  • Пожарских Е. Р.1.52017-12-13T13:06:33+05:002017-12-13T13:06:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [101 0 R 102 0 R 103 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [104 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R 114 0 R 115 0 R 116 0 R 117 0 R 118 0 R 119 0 R 120 0 R 121 0 R 122 0 R 123 0 R 124 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [196 0 R 197 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [199 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > stream x [email protected] [email protected] endstream endobj 101 0 obj > stream xZIdExGGh jl0D=)7|kVim[~]:z8t˹;wocPٽ߱>DN>h? ,~>R. 8\ksP)WE)Z#u ukv`| ss0=!/

    Формирование учебной мотивации у младших школьников

    Формирование мотивации учения — одна из центральных проблем всех учителей нашей необъятной страны. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования одним из базовых требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, является готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию. Больше всего легче справляются с этой задачей молодые учителя нового поколения, а традиционная школа не привыкла мотивировать, она привыкла только требовать у ученика. По определению Эльконина Д.Б., мотивация — это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость. Выделяют пять уровней учебной мотивации:

    Первый уровень – высокий (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

    Второй уровень – хорошая школьная мотивация (учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

    Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

    Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

    Пятый уровень – негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно – психические нарушения [6].

    Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы.

    Мотивация учения проявляется в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий [7].

    Мотивация достижения успехов была выявлена немецким ученым Хекхаузеном Х., который определил, что человек руководствуется двумя мотивами, функционально связанными с деятельностью, направленной на достижение успеха: достижением успеха и избегания неудач. Мотивация успеха имеет эмоциональные корни, поскольку человек связывает свои достижения с положительными эмоциями, что в дальнейшем приводит к появлению потребности в еще большем успехе [5].

    Известный психолог Маркова А.К. считает, что мотивация достижения успехов в учебной деятельности представляет собой частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, который побуждает, вызывает активность учащегося, определяет направленность его деятельности [1].

    Мухина В.С. отмечает, что в начале своей школьной жизни ребенок хочет учиться, причем хорошо и отлично. Мотивация успеха в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью мотивация достижения выражена особенно ярко. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметка и одобрение взрослых), она все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки [3].

    Мотивация успеха часто характерна и для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если ей соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет стремиться добиваться наилучших учебных результатов. Если же стремление к успеху сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха.

    У неуспевающих, а порой и у средних учеников, мотивация достижения успеха не развивается, у них более выражена мотивация избегания неудач. Многие школьники, имеющие мотивацию избегания неудач, интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, иногда — только к одной, скажем к физкультуре или пению. Такие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содержание предложений, правил или математических приемов. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной предмета, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

    К окончанию начальной школы такие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.

    Важнейшим условием формирования мотивации успеха является использование метода поощрения, создания ситуаций учебного успеха. Учащиеся начальных классов чутки к похвале учителя, они стремятся заслужить его расположение, доверие. Поэтому поощрение младших школьников учителем окрыляет их, развивает стремление достигнуть лучших результатов, способствует развитию мотивации достижения. Поощряя учащихся, учитель должен помнить, что поощрения заслуживают не только те учащиеся, которые добились успеха в учебной деятельности, но и те, кто добросовестно учился, проявил трудолюбие, хотя и не добился больших результатов. Особое внимание нужно уделять тому, чтобы одобрить неуверенного, отстающего ученика, тем самым вселяя в него уверенность, воспитывая целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. По отношению к слабым учащимся важно создавать ситуации успеха [2].

    Смирнов С.А. предлагает с этой целью подбор не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание обычно несложное, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими, опытными. Далее следуют более сложные задания. В результате слабые ученики получают непривычные для них высокие оценки за задания, доступные им, что создает у них ощущение успеха и стремление повторить его. Рассчитывая получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, учащийся прилагает больше усилий, а связанная с этим работа вызывает у него положительные эмоции [4].

    В последние годы с внедрением ФГОС в школу стали поступать дети не готовые к школьной жизни и ко мне в этом учебном году пришли в первый класс учащиеся, не подготовленные к обучению в школе. По наблюдениям и анализу обучающихся школьным психологом было выявлено, что с высокой мотивацией из восьми учащихся был один ученик, средней школьной мотивацией – четыре учащихся, ниже средней мотивации – три ученика. И было решено сделать большой упор на формирование учебной мотивации учащихся.

    Формирование мотивации у обучающихся, а особенно у школьников начального звена, когда они только начинают изучать различные предметы является самой важной задачей для учителя. Так как именно от учителя зависит, какие он будет использовать приемы и методы в обучение в начальной школе.

    Формирование учебной мотивации не только зависит от учителя, но и от родителя. Родители в начале обучения своих детей совершают много разных ошибок, которые влияют на снижение интереса к учению:

    1. Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

    2. Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

    3. Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

            4. Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

    5. Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей)

    6. Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

    7.Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр. )

    8.Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

    9. Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

    10.«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

    11.Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

    Поэтому я организовали клуб для родителей и учащихся первого класса. Цель клуба – формирование у родителей и учащихся интереса к школе, к учению с помощью совместной творческой деятельности. В клубе родители совместно с детьми изготавливают декоративные вещи, такие как корзинки, из газеты, украшения из бисера, одежда для кукол, также изучают быт якутов и эвенков. Члены клуба встречаются два раза в месяц.

    Таким образом, в результате работы клуба наши первоклашки быстро адаптировались к жизни в школе, к своим сверстникам. Сформировалась связь родителя с учителем и со школой. А главное у учащихся повысилась учебная мотивация.

    Мотивация у младших школьников

    7 апреля

    Проблемы мотивации в первом классе

    Поступление в первый класс вызывает у ребенка и его семьи противоречивые чувства — и радость, и тревогу одновременно. Первоклассник взволнован и горд собой. Каждый приходит с твердым убеждением учиться только на «отлично», однако, не все ученики могут реализовать свое заветное желание. Взрослые часто склонны «пропускать» тот момент, когда у ребенка зарождается проблема, возникают противоречия, которые он не осознает, и соответственно, решить не может.

    Младший школьный возраст — период достаточно сложный с психологической точки зрения. Ребенок приобретает первый социальный статус, особую значимость и внимание со стороны социума, родителей, других взрослых, изменяется характер взаимоотношения с учителем, отношения к социальным нормам и требованиям, изменяется самооценка. Через призму «успешности» или «неуспешности» в школе формируются отношения в классе, складываются внутрисемейные отношения.  Предметом оценивания становятся учебные действия самого ученика, личностная рефлексия проявляется в оценке слов, поступков, характера взаимоотношений с другими людьми. По образному выражению Л.И. Божович, поступившего в школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. В этот период как никогда процесс воспитания тесно связан с процессом обучения. Интеллектуальное, нравственное, эмоциональное развитие младшего школьника определяет его включенность в учебную деятельность, в учебное сотрудничество с учителем. Особый характер отношений с учителем, как носителем общих способов решения учебных задач, образцом в способах учебной деятельности ставят педагога в глазах ребенка на пьедестал. Непререкаемый авторитет педагога для детей младшего школьного возраста ко многому его обязывает – это, прежде всего, установление деловых и доверительных отношений, уважительное внимание к волевым усилиям по достижению результата, даже ошибкам ученика.

    Возникает вопрос: почему одни дети мотивированы на получение знаний, учебу, а другие — нет? Признавая наличие индивидуальных различий в базовом уровне мотивации, следует понимать, что на формирование мотивации существенно влияют ситуационные факторы: особенности учителя, способы преподавания, специфика изучаемого предмета, особенности организации учебного процесса. Мотивация к учебной деятельности (как и к любой другой) —  понятие комплексное, включает познавательные и социальные мотивы. В различных исследованиях мотив трактуется по-разному и акцентируется внимание на разнообразных явлениях: ценностных ориентациях, идеалах, стремлениях, желаниях, интересах, инстинктивных импульсах. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и даже реакцию на раздражение электрическим током. А. Н. Леонтьев рассматривал мотив как опредмеченную потребность. Так, например, познавательная потребность приводит к появлению познавательной активности — ученик начинает искать информацию, читать, проявляет внимательность и активность на уроках. Социальные мотивы связаны, с одной стороны, с созданием комфортной среды, в которой находится младший школьник, а это атмосфера класса, характер отношений между учениками, установка лидеров класса. С другой стороны, социальные мотивы развиваются благодаря положительным переживаниям ученика в учебной деятельности. Поощрение — одно из значимых подкреплений в педагогике. Создание ситуаций успеха также относится к данной категории. Такие ситуации станут стимулом для учеников с заниженной самооценкой, для учеников с высокой самооценкой наибольшее значение приобретают ситуации неуспеха, об этом писал ещё Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании». А. К. Маркова доказала, что действенными приемами повышения социальной мотивации является включение учеников в групповую работу. Познавательная мотивация связана, прежде всего, с познавательным интересом и познавательной активностью. Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности: потребность узнавать новое, познавать суть явлений и их взаимосвязь, потребность в проявлении познавательной активности, преодолении интеллектуальных затруднений. Деление мотивов на внешние и внутренние связано с тем, что первые имеют лишь внешнее (опосредованное) отношение к учебной деятельности (похвала, признание, вознаграждение и др.), вторые непосредственно связаны с ней (познание нового, саморазвитие и др.). Учителю начальных классов важно учитывать именно полимотивированность учебной деятельности, а также то, что развитие мотивации, выстраивание иерархии мотивов осуществляется в самой учебной деятельности. Достаточно часто в этой иерархии мотивов большую роль играют широкие социальные мотивы, однако, для движения вверх, включения в учебную деятельность важно смещение внешних мотивов на цель учения, обретение личностных смыслов учебной деятельности.

    Рассмотрим типологию учеников начальной школы с нарушением развития мотивационной сферы.

    «Ленивый» — избегает любого интеллектуального напряжения, склонен списывать, ожидает подсказок во время ответа, не проявляет активности на уроке, всегда ищет «обходные» пути, не любит напрягаться, трудиться. На уроках такой ученик отличается подражательностью, поверхностными ответами, инертностью ума (склонен фиксироваться на чем-то одном, действует по шаблону). У него не сформированы логические операции, отсутствует познавательное удивление, низкая работоспособность чаще замаскирована нежеланием напрягаться. Причинами такого поведения могут быть как органические травмы головного мозга, вызывающие нарушение развития произвольности, так и негативное отношение в семье ребенка к интеллектуальной деятельности, отсутствие внимания со стороны взрослых. Перспективными направлениями развития мотивации к учебной деятельности у такого типа учеников становятся: развитие познавательной сферы. Это могут быть серии развивающих занятий с психологом по формированию познавательных процессов, рекомендованное чтение, работа с текстами (задания типа: «Задай автору текста вопросы», «Составь словарь к параграфу», пересказ по плану, дополни текст учебника и др. ).

    «Внушаемый» — такой ученик учится под давлением извне. Часто мотивом учебной деятельности является избегание неудачи, преобладают внешние стимулы – страх наказания из-за плохой отметки. Причинами формирования подобных мотивов является низкая самооценка, несформированное чувство собственного достоинства, низкая произвольность поведения, несамостоятельность. Ученик, приходящий в школу, ценит внешние атрибуты школьной жизни, не понимает сути учебного процесса. Такие дети, как правило неплохо учатся в начальной школе, происходит это благодаря контролю взрослых, совместному выполнению домашних заданий. Как только контроль ослабевает или родители, в силу своих возможностей, не могут помогать в освоении учебной программы, ученики становятся не успешны, теряют любой интерес к учебной деятельности, в полной мере включается мотив избегания: «Лучше ничего не делать, все равно не получится», чаще других попадают под влияние других детей и взрослых. Основными направлениями в развитии мотивации к учебной деятельности у таких учеников являются: повышение самооценки, развитие этапов волевого действия. Для повышения самооценки необходимо развитие навыков уверенного поведения (например, во время устного ответа у доски), развитие самооценки и самоконтроля, важно научить не бояться ошибок, рассматривать ошибку как попытку, показывать ошибки других, в том числе собственные ошибки. Формирование произвольности в начальной школе связано с умением выполнять правила, осознанием учеником цели деятельности (Что буду делать?), осознанием мотивов деятельности (Для чего буду делать?), способов деятельности (Как я это буду делать?), оценки результата деятельности (Что получилось? Реализовал ли я цель?). Поддержка субъектной позиции ученика в учебной деятельности является одним из условий его включенности, формирования внутренних мотивов деятельности.

    «Трудновоспитуемый» — не учится даже под контролем взрослых, часто нарушает поведение, проявляет агрессию к другим, грубит учителю, не контролирует свое поведение, не успешен по всем предметам. У этих учеников не сформированы социально-значимые качества, поэтому отношения в классе с другими учениками выстраивают с трудом, стремятся к власти, лидерству, но таковыми не становятся, так как не находят поддержки сверстников. Причинами такого поведения являются неблагоприятный климат в семье, отсутствие устойчивых поддерживающих межличностных отношений. Это одна из самых сложных категорий детей. Необходимо обогащать опыт позитивного поведения, создавать условия для проявления положительных качеств, важно отмечать успехи и хорошие поступки учеников, развивать эмпатию, рефлексию. В любом случае взрослым, и педагогам, и родителям необходимо сохранять с младшим школьником позитивные отношения, поддерживать веру в успешность учебной деятельности, сохранять позитивный настрой на учебу. В этом возрасте включение ребенка в учебную деятельность, овладение всеми её компонентами во многом зависит от окружающих взрослых и ключевую, определяющую роль играет характер взаимоотношений с учителем и родителями. На этом этапе развития ребенка на взрослых лежит огромная ответственность — фигура взрослого, учителя во многом является определяющей для овладения детьми учебной деятельностью, отношения к учебе, труду, жизни, их личностного развития.

    Типы мотивации в образовании

    Мотивированные учащиеся имеют гораздо больше шансов реализовать свой потенциал и добиться успеха. Мотивация является важным компонентом эффективного преподавания и обучения. Это не только способствует более позитивному поведению учащихся, но и способствует лучшему самочувствию. Понимание того, как мотивировать детей и молодежь в сфере образования, имеет решающее значение, если мы хотим обеспечить им наилучшее начало жизни.

    В этой статье мы рассмотрим важность мотивации в образовании, различные типы мотивации в школах, включая внутреннюю и внешнюю мотивацию, а также то, как мотивировать детей и молодежь в школах.


    Что такое мотивация в образовании?

    Мотивация определяется как наше стремление что-то делать. Это «почему» стоит за каждым действием. Мотивация – это причина – или причины – действовать или вести себя определенным образом. Это помогает нам поставить цель и достичь ее. Термин «мотивация» происходит от латинского глагола «движение», поэтому буквально это то, что заставляет нас двигаться.

    В образовании мотивация помогает детям и молодежи сосредоточить свое внимание на ключевой цели или результате. При этом их не беспокоят возможные отвлекающие факторы, и поэтому они могут сохранять свое внимание в течение более длительных периодов времени. Мотивированные учащиеся демонстрируют целенаправленное поведение. Они проявляют инициативу, проявляют стойкость, используют свое любопытство, заботятся и уважают свою работу. У них есть все необходимое, чтобы организовать собственное обучение.

    Обнаружение способов повышения мотивации в классе жизненно важно, поскольку это позволяет нам:

    • Изменить поведение.
    • Развитие компетенций.
    • Искра любопытства.
    • Ставьте цели.
    • Развивайте интересы.
    • План на будущее.
    • Цветущие таланты.
    • Увеличить вовлеченность.

    Вовлечь учащихся в урок или единицу работы — это то, чего может достичь талантливый учитель, но мотивировать их стать лучшими учениками, которые стремятся реализовать свой истинный потенциал, может быть невероятно сложно, тем более что наш опыт мотивации часто бессознательный. Немотивированные учащиеся часто не заинтересованы или разочарованы, что может привести к проблемному поведению.

    Сталкиваетесь ли вы с трудным поведением?

    Наш курс обучения проблемному поведению рекомендуется для специалистов в области образования, которые хотят лучше понять, как реагировать на поведение детей и молодых людей. Особое внимание уделяется упреждающим стратегиям, помогающим предотвратить поведенческие инциденты, а также использованию реактивных стратегий, основанных на исследованиях. Посетите нашу библиотеку курсов, чтобы ознакомиться с предлагаемыми нами учебными курсами.


    Почему важна мотивация детей?

    Мотивация — это сила, которая поддерживает детей, даже когда они сталкиваются с препятствиями или трудностями. Он заряжает их энергией, необходимой для реализации их потенциала. Мотивированный ребенок целеустремлен, энергичен и изобретателен: он видит ценность в том, что изучает, и полон решимости достичь своих целей.

    Мотивация в обучении приносит бесчисленное множество преимуществ. К ним относятся:

    • Повышенная настойчивость.
    • Повышение благосостояния.
    • Повышение производительности и результатов.
    • Расширенная когнитивная обработка.
    • Увеличение усилий на уроках.
    • Более высокий уровень посещаемости.
    • Повышение креативности и инноваций.

    Как мотивировать детей

    Мотивировать детей может быть непросто, но мы собрали семь проверенных стратегий, которые вы можете попробовать в классе.

    Иметь установку на рост

    Исследования Кэрол Двек о преимуществах установки на рост хорошо задокументированы. Двек рассматривает образование как постоянную кривую обучения, а не как линейный процесс. Учащиеся с установкой на рост постоянно развивают и совершенствуют свое мышление. Их не задавливают оценочные баллы; вместо этого они превращают проблемы в опыт и используют его как топливо для постоянного роста и развития.

    Студенты с установкой на данность, напротив, сосредоточены на настоящем. Они не могут смириться с неудачей, требуют мгновенного признания и часто рушатся перед лицом невзгод.

    Чтобы развить у детей установку на рост, хвалите их за процесс, а не за их интеллект или таланты, так как это может сделать их уязвимыми. Отмечайте их усилия, сосредоточенность или тяжелую работу, поскольку именно эти качества сделают учащихся устойчивыми. Это особенно важно, учитывая, что существуют доказательства того, что краткосрочные усилия неявно указывают на то, что важным фактором, определяющим успеваемость учащихся на экзаменах с высокими ставками (Меткалф и др., 2011).

    Когда педагоги создают среду, ориентированную на рост, достигается равенство.

    Кэрол Двек

    Двек утверждает, что установка на рост особенно важна для отстающих учеников. «Когда преподаватели создают среду с мышлением роста, может возникнуть равенство». Когда учащиеся выполняют сложные задачи, процессы и связи в мозгу начинают меняться, что делает их более подготовленными к будущему обучению. Независимо от происхождения студентов, окружив их принятием, возможностями и удивлением, вы откроете для них путь к успеху.

    Целостный подход

    Прошлый опыт ребенка в предмете влияет на то, сколько он будет вкладывать в свои уроки в будущем. Если у них были плохие отношения со своим учителем математики KS3, и они когда-либо получали только негативные отзывы, маловероятно, что они будут мотивированы, когда начнут математику KS4. Школы обязаны быть последовательными в своем подходе, чтобы учащиеся всех возрастов и способностей доверяли своему окружению.

    Школы должны чрезмерно сообщать свои основные убеждения. Все в школьном сообществе должны понимать и вносить свой вклад в высокие ожидания и общие ценности школы, а также признавать, что все они должны сыграть свою роль в успехе школы. Адриан Бетьюн, автор отмеченной наградами книги « Благополучие в начальной школе », говорит о важности стать племенем, в котором каждый ребенок испытывает глубокое, врожденное чувство принадлежности. Они чувствуют себя укорененными, приветствуемыми и ценными.

    Усиливая их общие убеждения, эффект накапливается. Учащиеся становятся движущимися и мотивированными своим школьным сообществом.

    Улучшите свое универсальное обеспечение

    Эффективное универсальное обеспечение жизненно важно, если мы хотим развивать мотивацию учащихся. Универсальное обеспечение включает в себя среду обучения ребенка, а также доступное ему высококачественное обучение.

    Каждая школа должна иметь четкую политику поведения, которая способствует мотивации и благополучию. Это обеспечит эмоциональную подготовку учащихся к обучению. Школа должна отдавать приоритет социальным навыкам, чтобы все учащиеся могли стать заботливыми, любящими, чуткими и поддерживающими друг друга, поскольку здоровые отношения между сверстниками могут повлиять на мотивацию учащихся.

    Распорядок дня в школе также должен быть последовательным, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается, например, когда они входят в класс или участвуют в обсуждении в классе. Эти процедуры уменьшают неопределенность, которая является ключевым фактором беспокойства.

    Похвала

    Любое обучение требует усилий, поэтому, когда ученики проявляют желание и успех, они заслуживают признания. Когда дети чувствуют себя в чем-то опытными, у них развивается чувство свободы воли, и поэтому они проявляют большее любопытство к следующему аспекту своего обучения. Мы должны добиваться успеха как можно раньше и часто, чтобы учащиеся чувствовали себя уверенными и уверенными в своих силах в будущем обучении. Признание также заставляет нас чувствовать себя хорошо. Это помогает повысить нашу самооценку и чувство собственного достоинства.

    Приоритет доступности

    Чтобы создать по-настоящему инклюзивную среду, стремитесь к идеалу «никто не забыт». Школы должны стремиться воспитывать культуру принятия и равенства, где прославляется и уважается нейроразнообразие.

    Сосредоточьтесь на индивидуальных сильных сторонах и предоставьте учащимся множество возможностей для достижения успехов в этих областях. Например, учащийся с дислексией может быть исключительным в творческом письме, но столкнуться с проблемой правописания. Точно так же ученик с СДВГ может преуспеть в искусстве, но у него ограниченные возможности для развития этого таланта. Наделите их уверенностью в своих способностях, поскольку успех индивидуален — чем больше вы достигнете, тем больше вам захочется продолжать.

    Возможности профессионального развития и повышения квалификации для сотрудников помогут учителям и ассистентам понять, как лучше всего поддержать учащихся с SEND.

    Предоставление знаний учащимся

    Убедитесь, что учащиеся понимают, как они могут добиться большего успеха, что они знают, где они ошиблись, и как исправить. Увеличение метакогнитивной речи в классе может помочь развить уверенность учащихся, поскольку это дает им более четкое представление об учебном процессе. Вы можете узнать больше о метапознании в классе здесь.

    Сделайте обучение родственным

    Мы знаем, что мотивация локализована и податлива. Наша мотивация может колебаться и меняться в зависимости от контекста и того, насколько ценной мы считаем возможность.

    Исследовательский проект NEET с участием молодых людей в возрасте от 16 до 24 лет, направленный на оценку устремлений, мотивации и поведения молодых людей и взрослых , а не в сфере образования, работы или обучения. Они обнаружили, что у многих участников был «плохой предыдущий опыт образования». Те, кто проявлял интерес к поступлению на курсы в будущем, часто ссылались на мотивы обучения, связанные с будущими карьерными устремлениями, причем многие предпочитали практические стили обучения. Поэтому, чтобы дети и молодые люди были мотивированы на достижение успеха в будущем, они должны чувствовать ценность того, что они изучают сегодня: мы должны стремиться сделать их обучение целенаправленным, увлекательным и актуальным для их будущего.


    Какие существуют типы мотивации в образовании?

    Мотивация в раннем возрасте особенно важна, так как именно тогда у нас есть возможность сделать из детей уверенных в себе, жизнестойких, способных учиться всю жизнь. С раннего возраста дети познают окружающий мир через любознательность. Многие подходы к раннему возрасту, такие как подход с любопытством, используют врожденный интерес детей к окружающей среде. Однако по мере того, как дети становятся старше, это стремление к открытиям и обучению часто ослабевает. Вместо этого многие ищут внешнее вознаграждение как механизм, который поможет им достичь своих целей. Этими двумя движущими силами поведения являются внутренняя и внешняя мотивация.

    Внутренняя мотивация

    Внутренняя мотивация — это добровольная готовность учиться. Те, у кого есть внутренняя мотивация, не нуждаются в санкциях или наградах, чтобы направлять свои усилия. Очень маленькие дети часто обладают естественной внутренней мотивацией и руководствуются врожденной любознательностью. Эта форма мотивации часто поощряет более эффективных и успешных учащихся в классе. Есть много исследований, которые показывают, что дети с внутренней мотивацией лучше учатся. На самом деле внутренняя мотивация часто рассматривается как один из самых мощных предикторов академических достижений.

    У многих учащихся в подростковом возрасте наблюдается снижение внутренней мотивации. Сохранение в детях этой жажды к обучению может быть сложной задачей. Не только учебная среда и универсальное обеспечение, доступное в школах, помогают стимулировать внутреннюю мотивацию — воспитание детей, биология, возраст, пол, благополучие и отношения со сверстниками также могут влиять на то, насколько учащиеся чувствуют себя вовлеченными в свое обучение.

    Внешняя мотивация

    Учебные заведения часто культивируют внутреннюю мотивацию с помощью внешних средств. Ванстенкисте и др. (2006) определить внешняя мотивация как желание людей участвовать в деятельности, чтобы получить что-то отличное от самой задачи. Примеры внешней мотивации включают медали для победителей гонки, шоколад за хорошую посещаемость, дополнительный перерыв за позитивное поведение, ваучеры на чтение для удовольствия и выполнение домашних заданий, чтобы избежать задержания.

    Внутреннюю мотивацию можно усилить внешними средствами. Это может быть особенно эффективно для учащихся с особыми потребностями или недовольных учащихся, чье происхождение, отношения или предыдущий опыт обучения привели к отсутствию веры в систему. Кэмерон (2001) утверждает, что внешние мотивы могут способствовать желанию детей учиться и что они не вредят внутренней мотивации учащихся.

    Однако, как только этот процесс внешней мотивации с помощью вознаграждения становится привычным, становится сложно отделить успех от похвалы и вознаграждения, поскольку отношение человека становится контролируемым одним только стимулом. Некоторые исследования предполагают, что если нет подлинного желания, которое побуждает людей участвовать в деятельности, то глубокое обучение должно быть ограничено.

    Профессор Фредерик Гуай, эксперт по мотивации в Университете Лаваля в Квебеке, утверждает: «Вместо того, чтобы сосредотачиваться на наградах, сосредоточьтесь на качестве отношений со студентами. Учащиеся, которые считают обучение важным, даже если они не получают от него удовольствия, добьются таких же положительных результатов, как и те, у кого высокая внутренняя мотивация». Гуай предлагает педагогам поощрять детей выражать свои эмоции и делиться своим опытом обучения. Их ответы могут быть использованы, чтобы помочь учителям пересмотреть свою практику и, следовательно, улучшить учебный процесс для всех учеников.


    Как мотивация влияет на поведение и производительность?

    Мотивация побуждает детей усердно работать и добиваться высоких результатов во всем, что они задумали. Когда учащиеся окружены культурой тепла, разнообразия и высоких ожиданий, они с гораздо большей вероятностью будут демонстрировать позитивное поведение. Мотивированные дети также с большей вероятностью найдут удовольствие в удовлетворении своего академического любопытства. Внутренняя мотивация тесно связана с производительностью просто для удовольствия от участия в деятельности. Это удовольствие часто является причиной того, что ученики принимают участие в академических заданиях.

    Как мотивация влияет на академическую успеваемость

    Мы знаем, что учащиеся с внутренней мотивацией имеют гораздо больше шансов добиться успеха в учебе, но может ли внешняя мотивация помочь улучшить успеваемость?

    В рамках исследовательского проекта, проводимого Фондом поддержки образования, учащимся KS4 было предложено поощрение за достижение поставленных целей GCSE. Участники были внешне мотивированы либо финансовым вознаграждением, либо доступом к платной поездке. Там, где учащимся предлагалось денежное поощрение, наблюдалось значительное улучшение успеваемости по английскому языку, математике и естественным наукам. Однако было нет доказательств значительного положительного влияния на успеваемость. Таким образом, внешняя мотивация может оказаться успешной в улучшении вовлеченности, но, как показывает это исследование, существует ограниченное количество доказательств того, что она повышает успеваемость или помогает поддерживать усилия в течение длительного периода времени.

    Было обнаружено, что удовольствие от уроков тесно связано с высоким уровнем мотивации учащихся. Исследования, оценивающие мотивацию в физическом воспитании, показали, что удовольствие является ценным предиктором двух ситуаций: готовности ребенка начать физическую активность и того, как долго он будет поддерживать ее после ее начала (Navarro-Patón, 2018). Когда учащиеся развлекаются и добиваются успеха, они испытывают повышение самооценки и уверенности в себе, что является ключевым фактором в развитии добровольного желания добиться успеха.

    Аналогичным образом, при оценке педагогики в физическом воспитании исследование общественного здравоохранения показало, что необходимо учитывать обстановку в классе, чувство связанности и социальную динамику, если педагоги хотят повысить мотивацию учеников, их самоопределение и вовлеченность (Lamb and Кирк, 2021). Также было установлено, что разработка педагогических методик, поддерживающих психическое здоровье и благополучие молодых людей, и улучшение отношений с учителями были ключевыми мотивирующими факторами в вовлечении учеников в изучение предмета.


    Мотивация способствует обучению. Без него выполнение даже самых простых действий может оказаться затруднительным или даже невозможным. Поэтому крайне важно понять, как приспособить и облегчить мотивацию в классе. В образовании есть место как внутренней, так и внешней мотивации: обе формы могут дополнять друг друга. Возможно, методы внешней мотивации детей изначально необходимы для формирования культуры достижений и успеха. Как только школы создали благоприятную среду для обучения, они могут постепенно начать заменять внешние мотивы, чтобы еще больше вдохновить своих учеников на внутреннее желание учиться.

    Дополнительные ресурсы:

    • Как побудить детей выражать свои чувства
    • Как поддержать людей с ограниченными возможностями обучения
    • Курс сложного поведения

    8 факторов, которые влияют на мотивацию учащихся Обучение

    Мотивация в обучении может оказать существенное влияние на успеваемость и результаты учащихся. Поэтому родители и учителя, желающие помочь своим детям лучше учиться в школе, должны знать о факторах, влияющих на мотивацию учащихся.

    Почему важна мотивация в образовании?

    Мотивация – это состояние, которое может поддерживать внимание и поведение учащихся, а также дает больше энергии, необходимой для выполнения задач. Таким образом, это может помочь поддерживать активность в течение определенного периода времени. В образовании мотивация может по-разному влиять на поведение, предпочтения и результаты учащихся. Например, мотивация может:

    • помочь нам направить наше внимание на задачи, которые необходимо выполнить,
    • позволяют нам выполнять эти задачи за более короткие промежутки времени, а также удерживать внимание в течение более длительного времени,
    • минимизируйте отвлекающие факторы и лучше сопротивляйтесь им,
    • влияет на то, сколько информации мы сохраняем и храним,
    • влияют на восприятие того, насколько простыми или сложными могут быть задачи.

    Самое главное, мотивация побуждает нас совершить действие. Без него завершить действие может быть сложно или даже невозможно.

    Факторы, влияющие на мотивацию студентов в обучении

    1. Структура класса и учебной программы

    Дети преуспевают, когда есть структура, и борются, когда есть хаос. Когда учащиеся чувствуют или видят, что занятия следуют определенной структуре, а учебная программа и материалы для занятий подготовлены заранее, это дает им большее чувство безопасности.

    Чувство безопасности — одна из наших основных потребностей. Когда это предусмотрено в учебной среде, это позволяет учащимся полностью сосредоточиться на учебном материале.

    Чтобы учащиеся чувствовали себя в большей безопасности, преподавателям необходимо планировать занятия и учебные программы. Все материалы, которые будут использоваться на уроке, должны быть подготовлены заранее. Преподаватели также могут сформулировать цели курса или занятия в начале семестра или занятия.

    2. Поведение и личность учителя

    Наличие у учащегося негативных эмоций, таких как страх или неприязнь к своему учителю, может негативно повлиять на его отношение к предмету в целом. Если учитель отдает предпочтение определенным ученикам или использует уничижительные и оскорбительные выражения, это может снизить их мотивацию в обучении.

    С другой стороны, доброта, оптимизм, положительные отзывы и поощрение могут положительно повлиять на мотивацию учащихся к учебе.

    3. Методы обучения

    Учащиеся с большей вероятностью сохранят свою мотивацию в обучении, если преподаватели используют разные методы обучения. Это создает разнообразие и не дает учащимся скучать. Предоставление возможности для определенного выбора, например, с каким партнером они хотели бы работать, также может быть полезным.

    У учащихся одного класса могут быть разные стили обучения. Таким образом, учитель с большей вероятностью удовлетворит эти потребности, применяя различные методы обучения.

    Другим важным аспектом, особенно когда речь идет о девушках по предметам STEM, является обеспечение возможности практического применения полученных знаний или навыков в реальной жизни.

    В некоторых случаях участие во внеклассных мероприятиях или поддержка репетитора могут помочь удовлетворить потребности учащихся, которые не удовлетворяются в школе.

    4. Родительские привычки и участие

    Довольно много родительских привычек могут косвенно влиять на мотивацию детей, в частности на внутреннюю мотивацию. К ним относятся:

    • проявление интереса к учебным материалам ребенка,
    • узнать, как прошел их день,
    • активно слушает,
    • помощь в выполнении конкретных задач или навыков, которым обучают в школе,
    • посещение родительских собраний,
    • побуждает детей выполнять домашнее задание или готовиться к тесту.

    Еще одна привычка, повышающая мотивацию, — это чтение. Чтение маленьким детям и вместе с ними помогает им развивать грамотность быстрее, чем разговоры. Тем не менее, уровень понимания прочитанного может определить успех учащихся в более поздних школьных годах.

    5. Семейные проблемы и нестабильность

    Как и отсутствие безопасности в классе, отсутствие безопасности дома может отрицательно сказаться на мотивации в учебе.

    Дети, которые живут с обоими родителями, в среднем получают более высокие оценки, чем дети, которые не живут вместе. Семейные конфликты и срывы могут привести к снижению успеваемости. Некоторые примеры включают:

    • развод,
    • потеря одного или обоих родителей,
    • не проживающий с биологическим отцом или матерью, 9 лет0017
    • отсутствие контакта с биологическим отцом или матерью,
    • частые переезды из одного дома в другой,
    • , связанный или связанный со Службой защиты детей.

    В связи с этим в некоторых случаях может потребоваться дополнительная поддержка со стороны школ, чтобы помочь учащимся решить их проблемы.

    6. Отношения со сверстниками

    По мере взросления детей влияние сверстников на них также возрастает. Таким образом, проблемы и конфликты со сверстниками могут привести к тому, что учащиеся будут чувствовать себя менее уверенными в своем социальном статусе среди сверстников, повысить уровень стресса и снизить мотивацию к обучению.

    Отслеживание любых конфликтов, запугивания и других проблем со сверстниками может предотвратить серьезные проблемы.

    7. Учебная среда

    Школьная среда или школьный климат являются еще одним фактором, влияющим на мотивацию в обучении. Школьная среда относится к различным нормам и правилам, которые определяют общий климат в школе.

    Позитивная школьная среда позволяет учащимся чувствовать себя в безопасности, удовлетворяет их основные потребности, такие как ежедневное питание, и обеспечивает им оптимальную среду для построения здоровых социальных отношений.

    Слишком много занятий и слишком серьезная учебная среда также могут снизить мотивацию к обучению. Добавление забавного элемента в занятия может помочь разрядить атмосферу и улучшить мотивацию и результаты. Отведение достаточного количества времени для игр и отдыха также может иметь положительный эффект.

    8. Оценивание

    Хотя стандартизированное оценивание повышает стандарты успеваемости, оно может негативно повлиять на мотивацию учащихся к обучению, особенно в младшем возрасте. Противоположное можно увидеть в таких странах, как Финляндия, где дети начальных классов не сдают никаких тестов. Несмотря на отсутствие оценивания, финские дети демонстрируют более высокие академические достижения.

    Студенты также часто теряют мотивацию, если тесты постоянно слишком сложны. Это не дает чувства достижения и со временем снижает мотивацию к обучению. Таким образом, педагогам важно экспериментировать и применять различные методы тестирования, которые могли бы удовлетворить различные потребности учащихся в обучении.

    Что вы думаете? Замечали ли вы, что это влияет на мотивацию ваших детей или учеников? Как вы им помогли? Свяжитесь с нами на Facebook, Instagram и Twitter и поделитесь ими с нами!

    Мотивация и типы мотивации

    Введение

    В этом эссе сначала обсуждаются мотивация и типы мотивации, а затем приводятся различные стратегии мотивации, модели и предложения, которые могут помочь учителям в мотивации немотивированных учащихся.

    Мотивация

    Мотивация начинается с цели изменения, направляет человека в желаемом направлении и поддерживает его поведение. Впервые это конкретное слово, которое переводится как «движение», используется не только в смысле движения. Мотивация людей — это сила, которая побуждает их действовать определенным образом, и, с точки зрения надзора, цель мотивации кого-либо — заставить их действовать так, чтобы это приносило наибольшую пользу организации. Изучая мотивацию, исследователи сосредотачиваются на том, как поведение усиливается и приспосабливается к конкретным целям, но основное внимание в мотивации на самом деле уделяется «событийному условию», которое придает поведению силу и цель. При оценке события на предмет оскорбительного и направленного поведения обязательно войдет в область мотивации. Когда дело доходит до человеческого движения, мотивация является движущей силой. Другими словами, движущей силой людей является мотивация. Действительно, мотивирующим агентом считается любой индуктор (внутренний или внешний) активности живых существ.

    Очевидные различия между людьми специфичны и приемлемы, потому что у людей разный ум, образование и личная жизнь; это означает, что они должны найти свои движущие мотивы, прежде чем действовать в соответствии с ними, что означает узнать больше о своих личных качествах. Намерение является движущим фактором человеческого поведения при определении цели и сохранении фокуса.

    Мотивация учащегося в классе означает готовность учащегося приложить усилия и сосредоточиться на учебе для достижения желаемых результатов. Для продуктивного обучения студентов необходимы мотивация и вовлеченность. Мотивация имеет большое значение для академической успеваемости, поскольку без нее студент никогда не будет пытаться учиться.

    Типы мотивации

    У учащихся разные уровни мотивации и разные виды мотивации, которые могут меняться со временем в зависимости от среды обучения и преподавания. Если учителя твердо владеют различными способами мотивации учащихся, которые существуют в любом данном контексте, они будут лучше подготовлены для создания более благоприятной учебной среды для своих учеников, которая улучшит их обучение. Подразумеваемая предпосылка терминов «внутренняя» и «внешняя» заключается в том, что существуют качественно разные типы мотивации и что тип имеет большее значение, чем количество.

    Внешняя и внутренняя мотивация

    Внешняя и внутренняя мотивация — термины, используемые для описания различных типов мотивации. Внутренняя мотивация определяется как мотивация, вызванная личным интересом или удовлетворением от текущей деятельности, а не внешним давлением. С начала 1970-х годов социальные и педагогические психологи постоянно исследуют внутреннюю мотивацию. Теория оценки учащихся определила, что она часто связана с выдающимися успехами в учебе и удовлетворенностью. Учащиеся, которые: связывают свои образовательные результаты с вещами, находящимися в их силах, с большей вероятностью будут внутренне мотивированы (например, прилагать усилия), верят, что они являются успешными агентами для достижения намеченных целей, верят, что они могут быть эффективными агентами, верят, что они способны стать агенты, и они должны быть заинтересованы в обучении, а не только в подготовке к экзаменам, чтобы получить отличные оценки. Внешняя мотивация получается из источников, отличных от самого себя. Внешние мотивы включают финансовые и академические преимущества, а также давление и возможность наказания. В целом конкуренция является внешней, поскольку она побуждает исполнителя побеждать и побеждать других, а не получать удовольствие от внутренних выгод действия. Внешние причины включают толпу, приветствующую человека и трофеи.

    Внешние награды могут привести к чрезмерной рационализации и, как следствие, к снижению внутреннего влечения. В следующих наблюдениях учащиеся потратили меньше времени на изучение материалов для рисования, ожидая получить медаль или ленту за свои рисунки, чем те, кто получил неожиданный приз или те, кто не получил никакого приза, согласно одному исследованию. Согласно теории самоопределения, внешняя мотивация может обрести уверенность в результате вдохновляющего выступления, если содержание связано с их ценностями и убеждениями и дает им средства, необходимые для удовлетворения основных эмоциональных потребностей.

    Самоконтроль 

    Самоконтроль был дополнительно изучен как подкатегория эмоционального интеллекта; согласно нескольким тестам IQ, один человек может показаться исключительно умным. Однако при проверке в полевых условиях этот человек может не использовать эту способность для достижения сложных целей. «Гипотеза ожидания», объясненная профессором Виктором из School Management, демонстрирует, что для того, чтобы решить, следует ли проявлять самоконтроль, люди должны решить, хотят ли они двигаться к определенной цели.

    Необходимость или потребность что-то сделать или получить вознаграждение побуждает человека действовать и стремиться к достижению цели или получению вознаграждения. Некоторые считают, что (Хамид Тохиди, 2012 г.) Если внешние факторы не вызвали интереса к чему-либо, то, скорее всего, это началось внутри человека, и для стимулирования активности не требуются внешние стимулы. Первичные мотивы, такие как голод, могут привести к глубинным проблемам, побуждая кого-то искать пищу; тем не менее, более определенные мотивы, такие как желание похвалы и признания, могут побудить кого-то действовать приятным образом. В то время как внешние причины и мотивы, как полезные метафоры, о которых следует думать при дрессировке животных, при дрессировке животных, это можно показать в вознаграждении их угощением, когда они правильно выполняют трюк. Эта стратегия обучения мотивирует животных на выполнение трюка.

    Стратегии, модели и предложения по мотивации учащихся

    Одним из самых сложных аспектов обучения является мотивация учащихся. В отличие от мотивированных учеников в классе, немотивированные люди не могут учиться и усваивать знания. Они редко участвуют в занятиях в классе, обучении, что затрудняет их запоминание. Им труднее участвовать в занятиях в классе, что затрудняет их изучение и запоминание, а некоторые немотивированные ученики могут даже создавать проблемы. Студент может быть немотивирован по разным причинам, включая снижение внимания в классе и неудовлетворенность методами обучения. Могут быть и другие причины или нарушения из внешних источников, таких как личные, финансовые или психологические. Студент, который кажется незаинтересованным, может испытывать трудности в учебе и нуждается в дополнительной помощи для улучшения.

    Учащиеся имеют внутреннюю или внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация относится к естественному интересу человека к предмету и его вере в то, что он имеет смысл. Внешние переменные, например, результаты экзаменов, ожидания семьи, вынуждают внешнюю мотивацию. Бит имеет преимущества и недостатки. В своей охоте за знаниями Внутренние ученики действуют самостоятельно. Они помнят полученные знания в долгосрочной перспективе.

    С другой стороны, засчитываются усилия инструктора, чтобы поддерживать эту удерживающую информацию в течение более длительного времени. Для учителей становится важным узнать каждого ученика индивидуально, найти его увлечения и интересы и разработать программу, соответствующую этому. Внешним учащимся более комфортно мотивировать, потому что они могут пытаться получить определенную оценку, чтобы выбрать свою область обучения или продолжать получать стипендии, например, избегать гнева родителей. Однако временное знание не является освежающим подходом. Чтобы поддерживать определенный результат, обычно требуется со временем повышать причины и дисциплины. Внешние мотиваторы не работают лучше в будущем. Студенты расходуют мотивацию после того, как призы или штрафы исключены.

               Чтобы мотивировать учащихся, нужно знать различные стили обучения. Некоторые ученики сообразительны и быстро учатся, быстро усваивают сложные задачи. Стратегические ученики руководствуются причинами, в то время как поверхностные ученики стремятся только избежать неудачи. Глубокие ученики самомотивированы; вовлечение стратегических учащихся требует провоцирования их интереса к учебным задачам, что может быть полезным. В противном случае они бы учились и взаимодействовали с классом только для перехода в следующий класс. Мотивация поверхностного ученика отличается, им нужно повысить свою уверенность и способности, чтобы избежать неудач. Построение учебного материала продуманным и учебным образом — единственный способ добиться прогресса в работе с такими учащимися.

    Теория самоопределения

    Согласно теории самоопределения, когда соблюдены три условия, учащийся становится самостоятельным: независимость, компетентность и родство. Студенты становятся более вовлеченными в обучение, когда они информированы о ценности предмета и считают его важным. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью. Контролируемая мотивация возникает, когда люди мотивированы внешними силами, такими как желание сдать урок или произвести впечатление на свою семью.

    Теория самоопределения заменяет общее различие между внутренней и внешней мотивацией независимым/контролируемым стилем мотивации, согласно данным группы нидерландских университетов, Центра образования и обучения. Вероятность достижения успешных результатов обучения, таких как более глубокое обучение и лучшее управление временем. С другой стороны, контролируемая мотивация затрудняет обучение».

    Внедрение идеи свободы и выбора в учебное пространство – это один из приемов, который может справиться с трудностями обучения и поощрения учащихся, предоставляя им альтернативы и обязанности. Например, давая им возможность выбрать свою тему и создать интересующий их проект, оценить себя с помощью презентаций и групповой работы в классе, чтобы создать и продемонстрировать понимание предмета с помощью различных моделей обучения.

    Понимание учеников позволит учителям поощрять их к обучению. Однако также важно показать учащимся значение и преимущества обучения. Студенты не могут быть мотивированы, если они не осознают ценность предмета и почему их учат по определенной методике обучения. Поскольку студентов поощряют несколькими способами, можно использовать различные стратегии обучения, чтобы связать студентов, особенно для активного обучения и вовлечения студентов. Благодаря групповым работам, дебатам, презентациям студенты будут более мотивированы, помимо внутренних или внешних целей.

    Важно, чтобы проекты, задания и тесты были сложными, но не невыполнимыми. Слишком простые и слишком сложные задания также могут вызвать демотивацию в классе. Поощряйте учащегося усердно работать в зависимости от уровня образования, убедитесь, что негативная обратная связь носит конструктивный характер, и не осуждайте учащихся за их неудачи, а судите их за их попытку попытаться обсудить с глазу на глаз проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся. может создать лучшие результаты. Из неофициальных свидетельств известно, что энтузиазм опасен. Студенты могут быть мотивированы учителем, который влюблен в содержание, которое он или она преподает. Таким образом, студенты могут быть поощрены и мотивированы учителями, которые излучают громкую страсть к материалу и направлению обучения. Мотивация студентов также связана со страстью; как учитель, всегда ценится вдохновение учеников.

    Континуум самоопределения      

    Мотивация, согласно теории самоопределения, происходит в диапазоне. Условия, необходимые для удовлетворения ментальных и эмоциональных требований превосходства, способностей и родственности, могут привести к самоопределяемым моделям мотивации, таким как внутреннее вдохновение, интеграция и идентификация. В случае внутреннего воспринимаемого центра соединения или присоединения это называется самоопределяемой мотивацией. Внутренняя мотивация, которая, как известно, является наиболее самоопределяемой разновидностью мотивации, возникает, когда люди совершают действия естественно и непосредственно из-за искреннего интереса и желания. Учащиеся осознают важность поведения, встраивают его в свою концепцию и участвуют в том, что поддерживает эту концепцию, известном как комплексное регулирование. Для сравнения, идентифицированное регулирование существует, когда люди замечают и знают ценность поведения, которое мотивирует их действия.

               Интроецированная и внешняя регуляция — это несамоопределяемые классы мотивации, которые возникают, если условия отказываются оказывать необходимую поддержку для удовлетворения самоопределения и способностей. Контролируемая внешняя мотивация включает интроекцию и внешнее регулирование, поскольку люди участвуют в этих действиях в ответ на внешние или внутренние силы. Повышенные опасения, вызванные человеком, такие как эгоизм, унижение или чувство вины, в процессе, известном как интроецированное регулирование. Если внешние факторы организуют поведение исключительно, например, поощрения или наказания, это известно как внешнее регулирование.

    Наличие полностью мотивированных учеников в классе может быть воображаемой ситуацией. Причина в том, что учащихся просят выполнять задания для достижения конкретных целей обучения, которые могут быть для них интересными или увлекательными. Вместо этого учителя могут использовать различные тактики для удовлетворения основных психологических потребностей учащихся, что должно помочь им развиваться в соответствии с диапазоном мотивации и в конечном итоге привести к более самостоятельным видам вдохновения, дающим наилучшие образовательные результаты.

    M. A.P — Модель мастерства, автономии и цели    

    Мастерство: чтобы повысить самооценку учащихся, им необходимо иметь чувство прогресса. Как учителя, возможно, мы не сможем этого сделать, пока не поймем их и не узнаем их истории и прошлое. Мы можем установить связь их поведения с историей настоящего. Постарайтесь увидеть в них лучшее и дать им необходимую поддержку с помощью записки, телефонного звонка или лекции. Этот процесс поможет им обрести уверенность в себе. Помогите учащимся принять менталитет роста и понять, что интеллект не является фиксированным. Поставьте стул рядом со своим столом, украсьте его и назовите его блестящим стулом.

    Автономия: Каждый ищет возможности выбора. Один считает, что для того, чтобы иметь некоторый контроль над своей ситуацией и право голоса в этом вопросе, они более мотивированы. Учащиеся могут выбирать проекты, которые соответствуют их стилю обучения, если им предоставлены варианты. Чем больше у подростка способов представить себя, тем более уверенным в себе и целеустремленным он может стать. Нельзя заставить студентов чувствовать или действовать определенным образом, мотивируя их. Нужно дать им выбор и позволить им выбирать, как они хотят быть поощрены. Указание им на ошибки, чтобы найти в них лучшее, также является вариантом, но это может не сработать для каждого ученика.

    Цель: Что бы учащиеся ни изучали, они должны соотносить это со своей жизнью; идея отношений должна существовать в среде обучения. Большую часть времени студенты задают себе вопрос: «Какой смысл в этом предмете?» «Мы никогда не собираемся использовать это! Это имеет значение для учителей, когда они обнаружили, что ученики хотят сдать предмет, не ожидая обучения.  Представьте, насколько бессмысленным это кажется немотивированному ученику, если преподаватель иногда чувствует, что это не имеет значения. Если это не относится к их жизни и обучению, студенты не будут мотивированы.      

     Ожидание – Ценность – Стоимость Модель

    Термин «ожидание» относится к пониманию учащимся того, что он выполнит задание. Это воодушевляет учащихся, поскольку они чувствуют себя способными решать задачи курса. Способность учащегося осознать важность выполнения задачи или задания связана с «ценностью». Понимая важность деятельности, студенты мотивируют себя стать активными учениками.

    Стоимость – это препятствие, которое удерживает учащихся от выполнения задания, выполнения задания или чего-либо, относящегося к определенному предмету. В результате у учащихся могут быть высокие ожидания от выполнения задания и чувство долга, но они также могут определять препятствия для участия или потенциальные негативные последствия выполнения задания, что может снизить их мотивацию.

    Важно помнить, что ожидания, ценности и затраты учащегося формируются не только в классе. Они были когнитивно и физически сформированы как внутренними, так и внешними причинами с течением времени. Существуют стратегии повышения успеваемости учащихся, разъяснения смысла темы и снижения цен, чтобы мотивировать учащихся.

    Концептуальные основы

    Было проведено множество исследований мотивации в образовательном контексте; лишь немногие пытались выяснить точку зрения учителей на мотивацию учащихся. Кроме того, в литературе по мотивации подчеркивается, что такое мотивация, ее значение и то, как она может мотивировать обучение учащихся. В результате широко распространено мнение, что учителя используют мотивационные тактики для мотивации учащихся. (Guay, 2021 г.) В Каталонии исследователи изучили, как учителя понимают мотивацию своих учеников и влияют на их успехи в учебе (Испания). Они использовали количественный анализ с помощью выборки из 31 учителя и 694 ученика. Затем они посмотрели на качества учителей, а затем оценили степень их мотивации, чтобы увидеть, существует ли связь между мотивацией, тактикой мотивации, мотивацией учащихся и успеваемостью. Согласно полученным данным, корректировка системы образования, повышающая мотивацию учителей, должна привести к улучшению успеваемости.

    Заключение

                Учителя должны следовать и применять эти знания в своих классах, поскольку мотивация и вовлеченность являются важными характеристиками, формирующими поведение. Понимание того, как внутренние и внешние мотивы и вовлеченность связаны со студентами и их образованием, может помочь учителю создать более благоприятную среду для обучения студентов. Вовлечение студентов — это многоэтапный процесс, который включает в себя больше, чем просто вовлечение студентов. Педагоги должны сосредоточиться на различных элементах, включая личность учащегося, академические задачи, школьную и классную среду, а также внешний мир, который может влиять на учащегося и школу, чтобы способствовать истинному участию учащихся. Улучшение участия учащихся требует сосредоточенных усилий учителя, и каждый из компонентов, перечисленных выше, должен быть рассмотрен и рассмотрен.

               Согласно тщательному обзору исследования, невовлеченные учащиеся могли завершить свою работу, но им не хватало вовлеченности и интереса. (Филлис С. Блюменфельд, 2005 г.). Вовлеченные учащиеся, с другой стороны, усердно работают, ставят перед собой цели и достигают наилучших возможных академических результатов с учетом контекста обучения.

    Это поддерживает более ранние исследования, согласно которым учащиеся с внутренней мотивацией более эффективны и заинтересованы в учебе, чем те, у кого нет такой мотивации. Это также соответствует исследованиям, показывающим, что, когда учитель удовлетворяет потребность ученика в поддержке, общении и автономии (что, по-видимому, имеет место в классе), мотивация и вовлеченность ученика повышаются.

    Библиография

    Guay, FC (2021). Внутренние, выявленные и контролируемые типы мотивации к школьным предметам у младших школьников. Британский журнал педагогической психологии , 711-735.

    Хамид Тохиди, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Procedia — Социальные и поведенческие науки , 820-824.

    Филлис К. Блюменфельд, Т. М. (2005 г.). Мотивация и познавательная активность в учебной среде. Кембриджский справочник по наукам об обучении , 475-488.

     

    Идрис Ханиф

    Роль мотивации в обучении

    Мотивация, как следует из названия, это то, что «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути к обучению учащихся. В то время как понятие мотивации может интуитивно показаться довольно простым, обширная исследовательская литература была разработана, поскольку исследователи определили это понятие различными способами. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей к школьному контексту. Хотя теории мотивации во многом совпадают, исследователи различаются в определении лежащих в их основе систем убеждений, ведущих к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие отдают приоритет целеустремленности, а третьи утверждают, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и продвижения мотивации учащихся.

    Теории мотивации

    Внутренняя и внешняя мотивация

    Обычное различие, проводимое в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация это акт выполнения деятельности исключительно для удовольствия от ее выполнения, и это, откровенно говоря, очень редко в школьных и рабочих контекстах. Внешняя мотивация, или использование внешние поощрения или наказания для поощрения учащегося к выполнению работы. обычно изображается в образовании как враг хорошего обучения. Это верно в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование поощрений или наказаний имеет тенденцию очерчивать границу вокруг того, насколько учащийся следует исследовать.

    Однако на самом деле их много. разные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью студенты по пути апатии и диссоциации от радости обучения. За Например, один внешне мотивированный ученик может много работать в школе, потому что они боятся неудачи и гнева родителей. Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в том, что он помогает им работать над достижением своих целей. мечта стать врачом. Ни один ученик в этих примерах по своей сути не мотивированы – их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй студент, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в своих действиях. их обучение, потому что они признают ценность этих внешних вознаграждений. Эта форма мотивации гораздо более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы от учителей или родителей. Есть также некоторые исследования, чтобы предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что учащиеся могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но стать внутренней мотивацией в процессе вовлекаясь в задачу и учась ценить ее.

    Теория достижения цели

    Теория достижения цели утверждает что всякая мотивация может быть связана с ориентацией человека на цель. Согласно этой теории, существует две формы целей: цели производительности и цели мастерства. Цели производительности основаны на удовлетворении собственного эго посредством внешнего вида. умничать перед сверстниками или добиваться чувства превосходства. Мастерство цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Учащиеся, ставящие перед собой цели мастерства, закончат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они обратятся оцениваемое задание, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства в значительной степени совпадают с внутренней мотивацией в прежняя теория.

    Некоторые исследователи в области образования еще больше разбил концепцию теории достижения цели, позаимствовав идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как подсказывает название, учащиеся с близкими целями деятельности активно стремятся превзойти других в то время как те, у кого есть избегающие цели, активно работают над тем, чтобы их не видели как неполноценный. Хотя менее изучены, подход и избегание ориентации также применимы к целям мастерства, а также.

    Теория ценности ожидания

    Ориентация на цель имеет сильную влияние на настойчивость через строгую задачу, как описано в ожидаемой ценности Теория. Согласно этой модели, ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. В этой теории есть два основных компонента. Первый, усилия учащегося, уровень сложности, который он выбирает, и, в конечном счете, его производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой учащийся ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет на их усилия и овладение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (иначе известных как самоэффективность) и убеждениями о сложности задачи. Если студент помнит, что хорошо справлялся или чувствовал себя удовлетворенным, выполняя аналогичную задачу в прошлое, они с большей вероятностью заставят себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если учащийся помнит, что задание было слишком трудным для завершены, и они разочаровались, или не достаточно сложны, и они стали скучно, они вряд ли будут заниматься этим.

    Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от представлений учащегося об отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями их предыдущего результаты достижения. Восприятие и интерпретация детей подвержены влиянию широким спектром социальных и культурных факторов, и особенно родителями и учителя.

    Теория потока

    Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек руководствуется исключительно внутренними мотивами и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время задания, ориентированные на мастерство. Это состояние сопровождается снижением самосознания. мысли и чувства. Хотя существует множество различных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего процесса обучения, например, удивление, замешательство, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние обучение. Студенты не только многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат процесс обучения за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Говорят, что поток возникает в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложно для студента, вызовет разочарование и беспомощность, в то время как задания, которые слишком просты, заставят ученика скучать, и оба этих состояния сознания приводят к отстранению от деятельности. По возможности дифференцировать для индивидуальных способностей учащихся позволяет учащимся практиковать навыки и концепции которые находятся в пределах их текущих возможностей.

    Природа против воспитания

    Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия во врожденном стремлении учащихся, у каждого ученика есть желание достичь их цели. Наша задача как учителей состоит в том, чтобы применить то, что мы знаем из социальных научные исследования для создания среды, инструкций и мероприятий для воспитывать мотивацию учащихся.

    Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, а другие считают ее более специфической. Индивидуально-специфическая мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как конкретная мотивация задачи зависит от привлекательность деятельности. Обе формы могут быть улучшены за счет положительного подкрепление, достаточно сложные задачи, цели, ориентированные на мастерство, и множество возможностей для успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшое начальное успехи мотивируют студентов. Индивидуальная мотивация не то же, что генетическая предрасположенность быть целеустремленным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретных мер поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как индивидуально-специфической черте, поскольку исследования в пользу этого аргумента довольно убедительны, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к какой-то одной деятельности имеет большее значение. Потенциальное воздействие.

    Почему важна мотивация?

    В первую очередь мотивация направленность на обучение. Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что учащийся либо сдаться или продвигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к деятельности, тем больше скорее всего, студент не примет простых ответов на сложные вопросы. В Короче говоря, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению. навыки и умения. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

    Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

    мотивированные относятся к обучению как к игре. В результате они чаще переворачиваются обучение с ног на голову, чтобы увидеть его под новым углом. Мотивированные студенты не более умны, чем немотивированные студенты, но их потребность выяснить ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивает их мышление. Внутренне мотивированные студенты будут думать о вопросах, выходящих далеко за рамки пределах класса, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, благодаря тому, что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов запутанности, будет задавать более глубокие, более наводящие на размышления вопросы. Мотивированные учащиеся лучше адаптируют изученный контент к новым ситуациям. потому что они имеют тенденцию отражать основные причины или рамки.

    Мотивация развивает устойчивость и уверенность в себе

    Когда учащийся по-настоящему увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Люди, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают о что их самосознание и другие стрессоры имеют тенденцию исчезать в течение периода деятельности. Мотивированные учащиеся также более способны эмоционально «подпрыгивать». назад» из-за плохой оценки за контрольную или резкой критики со стороны учителя или сверстника. Поскольку внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критика, они с меньшей вероятностью откажутся в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый учащийся чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

    Мотивация и действие

    Действие можно кратко определить как целеустремленность и автономия в стремлении к своим целям. Свобода воли и мотивация неразрывно связаны друг с другом. связанных концепций, потому что по мере того, как учащийся становится более заинтересованным в достижении цели, он следовательно, развивать более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до образования, высокая мотивация студенты находят способ проложить свой собственный путь и склонны скептически относиться к ограничения, установленные другими. Будучи профессионалами, мотивированные люди также склонны скептически относитесь к устоявшимся идеям или правилам поля и вместо этого постоянно бросить вызов себе, экспериментируя с новыми идеями.

    Как повысить мотивацию?

    Хотя приведенные выше теории могут различаются акцентами, каждый из них может поддерживать мотивацию учащихся с помощью следующих практическое применение.

    Практика установка на рост

    Студенты, которые чувствуют как будто они улучшатся благодаря тяжелой работе, будут прилагать больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение учащихся использованию фраза «пока» при объяснении своих пробелов в знаниях помогает им расшевелиться от этой детерминированной ориентации. Например, если ученик говорит: «Я не можете сделать это», предложите, что «вы не можете сделать это, ПОКА». Создание сознательного усилия по обеспечению времени ожидания также устраняют необходимость быть первым найти ответ. Когда ученики осознают, что их учитель всегда подождите 5 секунд или около того, прежде чем звонить ученику, а не всегда коллируя с первой руки вверх, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за обдумывание проблемы. Наконец, сохраняя акцент на прогресс, а не баллы, мышление роста подталкивает учащихся к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте над своим улучшением. Даже небольшие улучшения и успехи могут помочь стимулировать мотивацию учащегося.

    Поощрять самоэффективность

    Студенты, парализованные низким академическая уверенность в себе будет изо всех сил пытаться управлять собственной мотивацией. Чувство компетентность повышается за счет оптимальных задач. К ним также относят «правильными» задачами, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать самостоятельно, но достаточно легко для студента, чтобы следовать вместе с учитель. По мере того, как ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную поддержку, делая ее все более и более сложной. Это медленное устранение поддержки в сочетании с положительным подкреплением и возможности получить поддержку на этом пути, удерживает студентов на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему усилить мотивацию.

    Кроме того, большинство из нас может связать ценности уверенности в собственной способности освоить навык или концепция. Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они считают, что их учитель смотрит на них. Таким образом, наблюдения учителя за учеником усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда учащиеся имеют твердое представление о том, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как к играть, ошибаясь и рискуя. Угрозы и непреклонные сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

    Нормализуйте борьбу

    Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что если бы они собирались преуспеть, это было бы легкий. Учителя могут развеять это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание важности просьб о помощи может привлечь внимание учащихся, которые отставание и отрыв от материала. Наконец, моделирование борьба своими словами и действиями может стать ярким примером ученики. Одна фраза, которая может быть полезна, когда учащиеся теряют мотивацию для трудной задачи: «Это новое, это сложно, и если вы сделаете это неправильно в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и продолжать».

    Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

    Стремление к конкуренции имеет тенденцию снижают мотивацию, если только два ученика не являются и не воспринимают себя таковыми. одинаково компетентны: если лучший ученик в классе противостоит студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причин пытаться. Это не означает, что классные или школьные соревнования должны избегали. Когда более широкие соревнования являются более открытыми, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствует более сильное чувство внутренней мотивация.

    Разработайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

    Дифференцируйте задачи так, чтобы они были правильное решение задач позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают только в пределах своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и подстегивается верой, что они могут найти ответ. Учителя также могут поощрять учащихся к подлинному обучению. цели, а не цели производительности. Учащиеся могут практиковаться в использовании язык ориентации на мастерство при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинают «учиться…», «понимать…» или «осваивать…» [определенное умение]» поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как «получить… оценку», «заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте» или «достичь цели моих родителей…» — все они выражают цели производительности. Учителя могут укреплять ориентацию на мастерство, моделируя ее в собственное целеполагание.

    Создайте тихое место

    Несмотря на распространенное мнение, что Непоседа или музыка поддерживают концентрацию студента, мозгу обычно нужна тишина или окружающий мир шум, чтобы оставаться занятым. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Поэтому должна происходить самостоятельная и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

    Избегайте материальных вознаграждений

    Некоторое обучение просто не особенно интересным, и никакие различия не могут сделать каждое обучение опыт приятный для каждого студента все время. Внешние награды, такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя являются реалистичными внешними вознаграждениями которые могут использовать учителя. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивация, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешним является вознаграждение, тем меньше по своей сути ценным студент найдет деятельность. Даже когда студенты завершить деятельность из-за присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию для выполнения деятельности как более внешне мотивированы, чем студенты, которым не давали поощрения.

    Признать, но не зацикливаться на потенциальных препятствиях

    Учащиеся, которые верят, что могут преуспевают, имеют больше шансов достичь своих целей. Однако важно, чтобы учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошен, когда они сталкиваются с неудачами. На самом деле, сообщая учащимся, что они будут сталкиваться с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, отнимает некоторые из их жало в данный момент. Кроме того, учащиеся, которые рассматривают препятствия прежде чем принять вызов, могут составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Крайне важно подчеркнуть студентам, что препятствия всегда будет всплывать, но что важно, так это учиться на этих препятствия, а не зацикливаться на них.

    Измерение мотивации

    Периодически оценка социально-эмоционального обучения учащихся служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и самочувствии своих учеников, а также подсказка учащимся практиковать самопознание. В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры требует много времени и практически не может быть реализован более одного или двух раз каждый год. Для этих формальных оценок одна надежная мера с сильным доказательством достоверности является Панорама Социально-Эмоционального Обучающий опрос. Однако на каждые две недели или ежемесячно учителя могут неофициально оценивать мотивацию учеников задав следующие вопросы:

    Как часто вы делаете следующее? Напишите от 1 до 10 рядом с каждым ответом (1=Не часто; 10 = очень часто)

    1. Выберите, чтобы работать выше и за пределами того, что ожидается _____
    2. , придерживаться задачи, пока она не будет завершена _____
    3. Попытка решить проблемы, которые другие испытывают трудности с _____
    4. Спешите через задания _____
    5. . вопросы для лучшего понимания сложных понятий           _____
    6. Старайтесь избегать конкурентных ситуаций _____
    7. . Выдвинут минимальные усилия _____
    8. Сделайте что -нибудь снова, чтобы сделать это правильно _____

    вопросы подходят для устной или письменной проверки. При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть подсчитаны в обратном порядке.

    Также целесообразно не учитывать только уровень мотивации студента, но их форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть учащихся к действию. к большей внутренней мотивации, развивая чувство компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь учащихся к с интересным содержанием.

    Ссылки

    Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и климат в классе. В Справочник исследований на студента помолвка (стр. 173-191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

    Деси, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , 26 (3-4), 325-346.

    Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Внутреннее и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

    Ванстенкисте М., Ленс В. и Деси Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: другой посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.

    Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Ожидаемая ценность Теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

    ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА

    Клэр Чутер

    Клэр — доктор философии. студентка Университета Джонса Хопкинса – Педагогическая школа. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью действий по оценке перспективы в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах K-12 в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. в итальянских исследованиях, B.S. в области развития человека и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр нравится разрабатывать руководства с помощью The Education Hub для учителей, которые помогают учащимся в их личной и академической жизни.

    Мотивация: ключ к успеху в учебе

    Автор: LD OnLine

    Мотивация является ключом к успеху в школе. Точно так же, как актер спрашивает режиссера: «Какова моя мотивация для этой сцены?», ребенок обращается к учителям, родителям и сверстникам, чтобы узнать «зачем» учиться. Мотивацию часто определяют как потребность или побуждение, побуждающее поведение к достижению цели.

    С началом нового учебного года самой распространенной проблемой, с которой сталкиваются учителя и родители, является отсутствие мотивации учащихся. Мотивация может исходить как изнутри ученика (внутренняя), так и извне (внешняя). Ребенок, который внутренне мотивирован, выполняет задачу из-за радости, которая приходит от изучения новых материалов. Ребенок, который хорошо учится в школе, чтобы получить одобрение родителей, оценки или награды, мотивирован извне. Хотя исследования показывают, что дети с внутренней мотивацией могут добиться большего успеха, учителя и родители часто обнаруживают, что многие дети ищут внешние подкрепления. Родители, которые задают вопросы, которые вызывают у ребенка еще больше вопросов, более успешно развивают внутреннюю мотивацию. Например, родитель, который дает ребенку специальную игрушку в качестве «награды» за чтение урока о том, как работает самолет, и за выполнение соответствующей домашней работы, требующей ответов на вопросы о частях самолета, будет стимулировать меньшую мотивацию, чем родитель. который помогает ребенку узнать, как работают самолеты, строя самолет из бальзама и позволяя ребенку практиковаться в управлении им. Этот родитель может спросить, что меняет схему полета самолета. Затем ребенок может экспериментировать, открывать и генерировать новые вопросы и новые открытия.

    Мотивация, как известно родителям и учителям, часто зависит от обстановки, вовлеченных людей, задачи и ситуации. Ребенок с нарушением обучаемости может быть очень неохотным читателем, который сопротивляется чтению научного задания или написанию домашнего задания, но охотно впитывает все, что показывает учитель об испарении воды на уроке естествознания. Ключ для каждого ученика — найти то, что мотивирует.

    К сожалению, другие факторы часто снижают мотивацию учащихся. Некоторые из этих факторов:

    Страх неудачи

    Дети могут бояться закончить работу, потому что они боятся ошибиться. Они не хотят выглядеть глупо перед своими сверстниками, учителями, братьями и сестрами или родителями. Ребенок с нарушением обучаемости может, например, постоянно отвлекать класс прекрасным юмором, но никогда не выполнять задание и не отвечать на вопросы в классе. Юмор скрывает его трудности с чтением и является прикрытием его неспособности закончить свою работу, а также большинства учеников в классе.

    Отсутствие проблем

    Детям может быть скучно в школе. Это может быть по уважительной причине. Одаренный ученик может быть «немотивирован» в классе, который постоянно объясняет концепцию, которую он / она уже понимает. Ребенку с нарушением обучаемости может быть скучно, если материал, доступный для изучения концепции, написан намного ниже когнитивных способностей ребенка. Ребенок с LD также может быть немотивирован, если очевидно, что учитель приписывает ребенку отсутствие потенциального успеха на основании ярлыка LD. Если учитель в этом случае не бросает вызов ученику, ученик может распознать очевидную оценку способностей учителя и просто не требовать большего стимулирующего содержания.

    Отсутствие смысла

    Учащийся может просто поверить, что школьная работа не важна, потому что он/она не видит, как она соотносится с повседневной жизнью. Это может быть особенно тревожным для студента с LD. Например, учащемуся с зрительно-моторными проблемами может быть очень трудно организовать математические задачи, чтобы гарантировать правильный ответ. Учащийся всегда решает задачу неправильно, потому что столбцы длинной задачи на сложение перепутаны. Этот ученик знает, что калькулятор может правильно решить задачу за секунду. Учащийся, скорее всего, не увидит смысла в занятиях по сложению, делению или любому другому математическому понятию.

    Эмоциональные проблемы

    У ребенка с эмоциональными проблемами могут быть трудности с обучением, потому что он/она не может сосредоточиться в классе. Тревога, страх, депрессия или, возможно, проблемы, связанные с домом, могут помешать. Дети с LD часто испытывают эмоции, связанные с разочарованием из-за неспособности к обучению или другими связанными эмоциональными паттернами, которые ограничивают мотивацию к школьным занятиям.

    Гнев

    Некоторые дети используют школьные занятия или отсутствие школьных занятий как выражение гнева по отношению к родителям. Такой подход часто называют пассивно-агрессивным. Например, если ребенок чувствует сильное давление, чтобы преуспеть в учебе, фактор, который ученик не может контролировать, ученик может кричать или спорить с родителем. Скорее, низкие оценки зарабатываются. Это то, что находится в пределах контроля ученика. Чем больше родитель пытается контролировать и структурировать подкрепление, тем ниже падают оценки.

    Желание внимания

    К сожалению, некоторые дети используют неуспеваемость как способ привлечь внимание родителей или учителей. Слишком часто в современном быстро меняющемся мире родители могут не уделять хорошо развивающимся детям того внимания, в котором они нуждаются. Дети, которые приходят домой, занимаются домашними делами, выполняют домашнее задание и добиваются успехов в учебе, могут быть проигнорированы просто потому, что они не создают проблем. Дети, которые капризничают или кажутся «беспомощными» в учебе, часто могут получить поддержку и внимание. Внимание к детям является мощным мотиватором. Важно периодически проверять, какие типы поведения привлекают внимание ребенка дома или в школе.

    Детям с LD процесс обучения может быть трудным и болезненным. Учащиеся с LD и/или ADHD часто расстраиваются в учебных ситуациях. Проблемы с памятью, трудности в следовании указаниям, проблемы со зрительным или слуховым восприятием информации, а также неспособность выполнять задания с бумагой и карандашом (т. действительно «немотивирующая» работа. Дети с LD и/или ADHD также часто думают, что их неуспеваемость в школе не стоит усилий. Поскольку их оценки часто кажутся ниже, чем у других детей, они могут не видеть связи между усилиями, затрачиваемыми в школе, и успехами в учебе. Таким образом, мотивировать их к академическим достижениям может быть особенно сложно.

    Чем могут помочь родители

    Родители играют центральную роль в мотивации учащихся. Начало нового учебного года очень важно. Дети с LD и ADHD часто борются с изменениями. Родители могут помочь начать год хорошо.

    1. Создайте теплую домашнюю атмосферу.
    2. Дайте четкие указания и отзывы.
    3. Создайте модель успеха
    4. Развивайте сильные стороны ученика
    5. Свяжите школьную работу с интересами ученика
    6. Помогите построить семейную структуру, которая способствует последовательной работе для достижения цели.
    7. Помогите учащемуся контролировать то, как и когда он учится.
    8. Подчеркивайте прогресс ребенка, а не его или ее успеваемость по сравнению с другими учащимися в классе или семье.
    9. Не забывайте подкреплять желаемое поведение.
    10. Используйте поощрения с умом. Помните, что лучше всего работает внутренняя мотивация. Следуйте интересам ребенка, когда это возможно, вместо того, чтобы тратить время на создание сложных систем вознаграждения.

    LD OnLine (2002)

    Переиздания

    Вы можете распечатывать копии или переиздавать материалы для некоммерческого использования при условии указания авторства Reading Rockets и автора(ов). Для коммерческого использования, пожалуйста, свяжитесь с [email protected]

    Связанные темы

    Нарушения обучаемости

    Мотивация

    Вовлечение родителей

    Трудные читатели

    Новое и популярное

    100 детских авторов и иллюстраторов, которых должен знать каждый

    Новая модель обучения высокочастотным словам

    7 отличных способов поощрения письма вашего ребенка

    Читатели всех видов: руководство по организации инклюзивных праздников грамотности для детей с обучением и вниманием Вопросы

    Скрининг, диагностика и мониторинг беглости речи: подробности

    Фонематические упражнения для дошкольников или начальных классов

    Наши блоги по обучению грамоте

    Что вы думаете о «в первую очередь фонетике» или «только акустике» в начальных классах?

    Детские и образовательные материалы

    Познакомьтесь с Али Каманда и Хорхе Редмондом, авторами книги Black Boy, Black Boy: празднование вашей силы

    Get Widget |

     Подписаться

    Важность мотива в преподавании и обучении

    РЕКЛАМА:

    Важность мотива в преподавании и обучении!

    Недостаточно активировать организм. Высвобождаемая энергия неэффективна, если действие не направлено на какой-либо объект, способный удовлетворить влечение. Улучшение в обучении произойдет только тогда, когда деятельность будет направлена ​​на достижение четко определенных и достижимых целей.

    Изображение предоставлено: paulcheksblog.com/wp-content/uploads/2012/10/IMG_0040.jpg

    РЕКЛАМА:

    Обучение не может быть успешным без настойчивых, избирательных и целенаправленных усилий. Этот принцип имеет далеко идущие последствия для образовательных процедур. Потребность в адекватных мотивах для выполнения школьной работы, очевидно, столь же велика, как и потребность в адекватных мотивах для выполнения любой другой работы.

    1. Проценты:

    Одна из апелляций, используемых в эффективной мотивации, — это апелляция к интересу. Термин «интерес», используемый здесь, означает внимание, которое часть предмета привлекает у учащегося. В дополнение к чувству ценности, интерес динамичен. Это мотивирующая сила, которая побуждает нас обратить внимание на человека, вещь или действие.

    Интерес, другими словами, может быть причиной и следствием деятельности. Это не самоцель, а, скорее, наиболее важное средство для достижения конечной цели роста и развития. Создавая надлежащую ментальную установку, интерес гарантирует внимание и прокладывает путь для «деятельности, ведущей к дальнейшей деятельности». Интерес тесно связан с побуждениями, побуждениями или мотивами.

    РЕКЛАМА:

    Ученик, интересующийся до определенной степени интеллектуальным увлечением, всегда становится хорошим учеником. Интерес и драйв являются спутниками приобретенных способностей. Интерес, чтобы быть эффективным, должен быть естественным и должен существовать из-за характера умственного склада человека и природы представляемого предмета.

    Так называемый приобретенный интерес или созданный интерес, как его иногда называют, в действительности представляет собой другую форму мотивации. Основополагающим моментом в мотивации является признание со стороны учащегося связи, которую имеет овладение предметом с чем-то, что он желает закрепить.

    Естественный интерес и любознательность ученика будут побуждены только тогда, когда ученик соприкоснется с новыми материалами, поднесенными к нему таким образом, чтобы возбудить умственный аппетит. Обычно степень интереса ученика к предмету пропорциональна личности учителя и ее силе пробуждать энтузиазм.

    Интерес имеет сильное мотивирующее значение. Интерес стимулируется и нарастает в своей интенсивности. Учитель должен использовать интерес ученика как побуждение к более качественной работе. Гербарт считал, что основной целью образования должно быть развитие разносторонних интересов.

    РЕКЛАМА:

    Интересы ребенка, врожденные или приобретенные, должны быть выявлены и использованы в классе. Учитель должен этим воспользоваться. По мнению проф. H. Хоум «интересы — это масло, которое смазывает колеса классной техники».

    2. Личностный рост:

    Другим призывом, который, возможно, подкрепляется многими учениками, является призыв к ценности предмета как средства достижения определенного личностного развития. Ученика можно заставить почувствовать потребность в интеллектуальном росте и желание достичь такого роста. Ученик может ценить предмет как признак личных достижений. Например, ученик может изучать испанский только для того, чтобы чувствовать интеллектуальное превосходство над теми, кто никогда не изучал этот предмет.

    Желание получить образование достойно изучения и использования в качестве средства мотивации школьной работы. Мотив личностного роста побуждает учащихся к большим усилиям, чтобы они могли расти в ресурсах. Все ученики имеют большое желание знать. Учитель должен снабжать тех, кто находится под его опекой, удовлетворяющей их информацией, и он должен стремиться создавать условия, которые будут наполнять их желанием расти. Кроме того, школа должна стремиться к тому, чтобы ученики изучали только те вещи и процессы, которые полезны и ценны в жизни. ситуации.

    3. Инстинкты:

    Уильям Джеймс» в 1880 году заявил, что человек наследует большое количество инстинктов, то есть не усвоенных способов реагирования, и что любой инстинкт эквивалентен фундаментальному и настойчивому побуждению или импульсу. Он считал, что определенные ситуации вызывают то, что было названо «подготовительной реакцией» или состоянием готовности организма, участвующего в инстинктивной реакции. Точно так же Мак Дугалл и Вудворт (1918) согласны с тем, что каждый инстинкт приводит к состояниям готовности и побуждает к действию.

    РЕКЛАМА:

    Некоторые инстинкты могут быть использованы как мотивы или побуждения к школьной работе. Некоторые инстинкты по существу хороши, и их удовлетворение можно использовать как стимул к обучению. Нежелательные инстинкты могут быть подавлены пренебрежением, замещением и подавлением. Инстинкты, способствующие обучению, — это общительность, соперничество, стремление к социальному одобрению, манипулирование и коллекционирование.

    Учителя должны признать ценность этих врожденных тенденций в обучении и обучении. Несколько экспериментов показали, что дети работают лучше и быстрее и быстрее совершенствуются, когда работают вместе под влиянием конкуренции, чем когда формулируют в одиночку. Психологически конкуренция признана эффективной, поскольку она увеличивает достижения. Конкуренция эффективна для стимулирования достижений.

    Действительно, притворство совместной работы группы увеличивает эффективность и скорость индивидуума, но качество мыслительных процессов обычно выше, когда исполнитель работает в одиночку. Когда целью является качество, присутствие совместной группы, вероятно, всегда полезно, но когда речь идет о суждениях и рассуждениях или когда изучаемые материалы различны по своей природе, работа в одиночку оказывается намного лучше.

    Таким образом, можно сказать, что некоторые ученики стимулируются присутствием своих товарищей и лучше работают в группах; другие могут добиться большего, работая в одиночку. С другой стороны, существуют различия в зависимости от характера работы: одни виды работы лучше всего выполняются в одиночку, другие — в группах.

    РЕКЛАМА:

    Mayer (1903) показал, что мальчики выполняют больше работы, работая в группе, чем когда они работают в одиночку. В целом, работает ли индивид в присутствии других или в одиночку, различия не очень велики. Вариации происходят среди людей. Однако в целом наивысшее качество работы достигается при работе в одиночку, когда задачи трудны; когда качество и сложность не имеют такого большого значения и желательна высокая скорость, работа в группе наиболее эффективна.

    Экспериментально установлено, что социальное содействие является важным фактором мотивации достижения. Демонстрация результата придает определенность стремлению к успеху, к преодолению помощи. Стремление превзойти других во всех его многообразных формах — одно из самых интересных и важных человеческих стремлений.

    Возможно, что и школа, и общество делали упор на конкуренцию за счет сотрудничества; если сотрудничество является желаемой чертой, ученикам должна быть предоставлена ​​возможность практиковать сотрудничество. Соревнование между группами, если оно проводится правильно, дает тренировку сотрудничества. Групповые игры и межшкольная легкая атлетика служат примером групповых соревнований.

    В настоящее время школа проводится таким образом, что предоставляется возможность для развития соревнования с основной целью мотивации обучения. Соперничество – это мотивация с целью достижения превосходства.

    РЕКЛАМА:

    Психологически соперничество считается эффективным, поскольку оно увеличивает достижения. Однако в ситуациях преподавания и обучения слишком большой упор на конкуренцию может привести к развитию нежелательных привычек поведения.

    4. Эмоции:

    Мотивы преимущественно эмоционального характера обнаруживаются в исследованиях, использующих в качестве мотивирующего приема похвалу и порицание, поощрение и порицание. Обнаружено, что похвала и порицание обладают особым мотивирующим эффектом.

    Исследование Херлока (Hurlock, 1925) показало, что похвала является более сильным мотивирующим стимулом. Чейз (1932) также считал, что похвала важнее. В этом типе мотива учитель использует словесную похвалу или порицание как средство воздействия на работу ученика. Он также предназначен для того, чтобы вызвать у зрачка какую-то эмоциональную реакцию.

    Учителя всегда использовали сарказм, похвалу и порицание как средства стимуляции учеников. Ранний школьный учитель использовал порицание, сарказм, жесткий контроль, принуждение, напряжение и страх как средства стимуляции учеников.

    РЕКЛАМА:

    Они также использовали порицание, сарказм как главное средство воздействия на учеников, чтобы они относились к своей работе серьезно. Из обзора исследований, посвященных эмоциональным мотивам, устанавливаются определенные принципы. Похвала лучше порицания как мотив для усердной работы. Лучше независимо от возраста, пола, класса или степени интеллектуальной зрелости.

    Было замечено, что как похвала, так и порицание могут эффективно использоваться в качестве мотивирующих воздействий, но похвала предпочтительнее с точки зрения как немедленной, так и отдаленной отдачи. Некоторые ученики лучше реагируют на порицание, чем на похвалу, а есть учителя, которые в силу определенных личностных особенностей не могут эффективно ни хвалить, ни порицать учеников.

    Вообще дети старшего возраста и дети туповатые лучше реагируют на похвалу, а порицание действует на них неблагоприятно. Обличение, с другой стороны, может оказать желаемое воздействие на некоторых из более способных учеников, хотя в целом похвала действует лучше.

    Плохие ученики нуждаются в похвале и поощрении, но способные ученики настолько привыкли к гладкому плаванию, что случайный упрек может побудить их работать лучше. По словам Херлока, «мальчики реагируют как на похвалу, так и на порицание лучше, чем девочки». С младшими и менее зрелыми учениками похвала, вероятно, будет более эффективной, чем повторная крыша, которую можно использовать с большим преимуществом.

    Учитель должен проявлять разборчивость в использовании похвалы и порицания, а также быть избирательным в их применении. Учащиеся также индивидуально различаются по своей реакции как на похвалу, так и на неодобрение.

    5. Знание результатов:

    Мощным мотивом в обучении является знание результатов. Во многих учебных ситуациях ученики едва ли знают, как они стоят. Они не уверены, добиваются ли они прогресса, и является ли их работа весьма удовлетворительной. Следовательно, учащегося следует оценивать по его прогрессу или росту. Это фактор стимулирующей ситуации для индивидуума, информированный о социальных отношениях соперничества и признания.

    ОБЪЯВЛЕНИЙ:

    Эффект «знания результата был впервые исследован Джаддом в 1905 году. Книга и роман (1922)» в ходе контролируемого эксперимента обнаружил, что каждый мужчина и женщина падают ниже своего балла, когда знание результатов подавляется. Когда к ситуации обучения было добавлено знание результата, каждый испытуемый превзошел рекорд, который у него был, когда он не знал результатов своих усилий.

    Проведенные исследования Торндайка и др.1′ сообщают о убедительных доказательствах мотивационного воздействия знания результатов на различные виды как психического, так и двигательного поведения. Фактор успеха важен в образовании, поскольку он служит мотивирующей силой.

    Учащиеся, как правило, хотят знать результаты. Использование графиков и записей, показывающих их достижения в различных предметах, таких как чтение, арифметика и другие виды деятельности, удовлетворит эту потребность. Они могут наблюдать не только за своим прогрессом, но и за успехами своих одноклассников. Следовательно, у них будет мотивация бить и улучшать свои собственные рекорды, а также рекорды своих одноклассников.

    Стремление к общественному одобрению заставит их работать усерднее, чтобы улучшить свои показатели. Объективное знание результатов является весьма желательным мотивом для использования в обучении. Не все указанные виды мотивов приемлемы для прогрессивного воспитания. Традиционное образование больше использовало соревновательный и приобретательный мотив; с другой стороны, прогрессивное образование делало упор на сотрудничество и обмен в соответствии с демократическим образом жизни.

    Автор, придерживающийся эклектического подхода, убежден, что в преподавании и обучении желательны как индивидуалистические, так и социальные мотивы в качестве форм мотивации.

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Related Posts