Мотивы учебные: Мотивы учебной деятельности

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi. org/10.17759/psyedu.2016080401

Для цитаты: Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой учебных действий [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. С. 1–12. DOI: 10.17759/psyedu.2016080401

Фрагмент статьи

Связи и отношения учебных действий и учебных мотивов являются одним из основных содержаний проектирования и организации учебной деятельности с детьми, так как «впроцессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [2, с. 157]. Понятие «учебная деятельность» конкретизировано В.В. Давыдовым и достаточно полно описано через учебную задачу и систему учебных действий, а вот само «многообразие мотивов» и их структура в научной и методической литературе представлены недостаточно [2].

Литература

1. Васильев В.Г., Перевозчикова А.В. Постановка учебной задачи в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в условиях введения нового образовательного стандарта в начальной школе // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Т. 7. № 1. С. 69–79. ISSN: 2074-5885 (online). URL: http://psyedu.ru/journal/2015/1/Perevozchikova_Vasilyev.phtml (дата обращения: 05.05.2015).
2. Давыдов  В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 542 с.
3. Данилов Ю.С. Принципы исследования мотивации по В.Г. Леонтьеву // Материалы Международной научно-практической конференции «Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее» (г. Новосибирск, 25–28 декабря 2014 г.) /Под ред. О.А.Белобрыкиной, Н.Я. Большуновой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. С. 138–141.
4. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 42–45.
5. Ермаков С.С, Юркевич В.С. Развитие познавательной потребности у школьников в процессе обучения [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Т. 2. № 2. С. 87–100. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2013/n2/61179.shtml (дата обращения: 03.06.2016).
6. Зайцев С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Вопросы психологии. 2009. №5. С. 54–64.
7. Зайцев С.В. Ученический выбор в образовательном процессе // Теоретическая и экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 1. С. 44.
8. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102–109.
9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. 238 с.
10.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.
11. Леонтьев В.Г. Мотивация и активность личности // Ежегодник РПО: Материалы IV Всероссийского съезда РПО: В 3 т. Т.3. Ростов н/Д: Кредо, 2007. С. 236–237.

Васильев Виктор Георгиевич, кандидат физико-математических наук, профессор института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия, e-mail: [email protected]

Третьяк Мария Валерьевна, магистрант, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СФУ), Россия, e-mail: [email protected]

Метрики

Просмотров

Всего: 2206
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 1337
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 2

PlumX

Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.

Психологический практикум ↓

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции.

Содержание

Вариант I

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.

Список мотивов:

1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать предметы учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером сокурсникам.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму 1.

Форма 1

Название обследуемой выборки

Объем выборочной совокупности N =

Вариант II

Инструкция. Оцените приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов— максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них!

Список мотивов (приведен выше).

Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение).

Результаты заносятся в форму 2. Дополнительным достоинством данного варианта методики является то, что он дает возможность использовать полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных.

Форма 2

Название обследуемой выборки

Объем выборочной совокупности

Литература

• Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.
• Ковалев В.Л. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
• Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.
• Матюшкин А.М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся М., 1980.
• Реан А.А. Рефлексивно – перцептивный анализ в деятельности педагога // Вопросы психологии 1990. № 2.
• Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
• Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986.
• Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.. 1994.

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

• Промоутер (коммивояжер)
• Патохарактерологический диагностический опросник для подростков

  ---

• Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К. Маркова)
• Методика «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова
• Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра
• Методика «Типовое семейное состояние»
• Тест Торренса «Завершения картинок» (Адаптация А.Н. Воронина)
• Бухгалтер
• Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН)
• Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра (продолжение)

Мотивы как поведение | Педагогическая психология

Иногда полезно думать о мотивации не как о чем-то «внутри» учащегося, определяющем его поведение, а как о эквиваленте внешнего поведения учащегося. Это точка зрения бихевиоризма, который представляет собой способ осмысления процесса обучения. В своей наиболее основательной форме бихевиоризм почти полностью сосредотачивается на том, что можно непосредственно увидеть или услышать о поведении человека, и дает относительно мало комментариев о том, что может лежать в основе (или «под» или «внутри») поведения. Когда дело доходит до мотивации, эта точка зрения означает сведение к минимуму или даже игнорирование различия между внутренним побуждением или энергией учащихся и внешним поведением, выражающим побуждение или энергию. Эти два считаются одинаковыми или почти одинаковыми.

Приравнивание внутреннего и внешнего может показаться нарушением здравого смысла. Как учащийся может что-то сделать без какого-либо чувства или мысли, чтобы действие произошло? Как мы объясним, именно этот вопрос привел к альтернативным моделям мотивации, основанным на когнитивных, а не на бихевиористских теориях обучения. Мы объясним некоторые из них позже в этой главе. Однако, прежде чем перейти к ним, мы рекомендуем вам рассмотреть преимущества бихевиористского взгляда на мотивацию.

Иногда обстоятельства обучения ограничивают возможности учителей различать внутреннюю мотивацию и внешнее поведение. Конечно, учителя видят множество моделей поведения учеников — признаки своего рода мотивации. Но многочисленные требования к обучению могут ограничить время, необходимое для определения того, что означает поведение. Если ученик задает много вопросов во время обсуждения, например, интересуется ли он самим материалом или просто хочет выглядеть умным перед одноклассниками и учителем? В классе с большим количеством учеников и плотной повесткой дня у учителя может не быть много времени, чтобы выбрать между этими вариантами. В других случаях проблема может быть не столько ограничена во времени, сколько трудности в общении со студентом. Рассмотрим учащегося, который все еще изучает английский язык или принадлежит к культурному сообществу, использующему модели разговора, незнакомые учителю, или учащемуся с инвалидностью, которая ограничивает общие языковые навыки учащегося. В этих случаях распознавание внутренних мотивов студента может потребовать больше времени и усилий. Для таких учеников важно вкладывать дополнительное время и усилия, но пока это делает учитель, для него также важно направлять и влиять на поведение учеников в конструктивном направлении. Вот где могут помочь бихевиористские подходы к мотивации.

Оперантное обусловливание как способ мотивации

Наиболее распространенной версией поведенческого взгляда на мотивацию является теория оперантного обусловливания, связанная с Б. Ф. Скиннером (1938, 1957). Описание в этой главе сосредоточено на поведенческом обучении, но та же оперантная модель может быть преобразована в описание мотивации. Как вы помните, в оперантной модели изучаемое поведение («оперант») увеличивается по частоте или вероятности, потому что его выполнение делает доступным подкрепление. Чтобы понять эту модель с точки зрения мотивации, подумайте о вероятности реакции как о мотивации, а о подкреплении — как о мотиваторе. Представьте, например, что учащийся учится отвечать на вопросы во время обсуждения в классе с помощью оперантного обусловливания: каждый раз, когда учащийся отвечает на вопрос (оперант), учитель хвалит (подкрепляет) его поведение. Однако помимо того, что эту ситуацию можно рассматривать как поведенческое обучение, вы также можете рассматривать ее с точки зрения мотивации: вероятность того, что учащийся ответит на вопросы (мотивация), увеличивается из-за похвалы учителя (мотиватора).

Многие концепции оперантного обусловливания фактически могут быть поняты в терминах мотивации. Другим, например, является концепция угасания, которая представляет собой тенденцию к тому, что усвоенное поведение становится менее вероятным, когда подкрепление больше не происходит — своего рода «разучивание» или, по крайней мере, снижение эффективности ранее усвоенного. Снижение частоты выполнения можно рассматривать как потерю мотивации, а удаление поощрения можно рассматривать как устранение мотиватора. В таблице 1 обобщается этот способ переосмысления оперантного обусловливания с точки зрения мотивации.

Предупреждения о поведенческих взглядах на мотивацию

Как мы уже упоминали, бихевиористские взгляды на мотивацию действительно отражают классовую реальность: учителям иногда не хватает времени, и поэтому они должны сосредоточиться просто на соответствующем внешнем поведении учащихся. Но есть, тем не менее, предостережения относительно принятия этой точки зрения. Очевидным является неоднозначность поведения учащихся; то, что для учителя выглядит признаком одного мотива, на самом деле может быть признаком какого-то другого мотива для ученика (DeGrandpre, 2000). Если ученик пристально смотрит на учителя, пока она говорит, означает ли это, что ученик мотивирован учиться или только мечтает? Если учащийся постоянно отводит взгляд, пока учитель говорит, означает ли это, что учащийся проявляет неуважение к учителю или что учащийся происходит из семьи или культурной группы, где избегание зрительного контакта показывает больше уважения к говорящему, чем прямой зрительный контакт?

Еще одна проблема, связанная с бихевиористскими подходами, включая оперантное обусловливание, заключается в том, что они заставляют учителей игнорировать выбор и предпочтения учащихся и «играть в Бога», делая выбор от их имени (Kohn, 1996). Согласно этой критике, различие между «внутренними» мотивами и выражением мотивов во внешнем поведении не исчезает только потому, что педагог (или психологическая теория) предпочитает трактовать мотив и поведенческое выражение мотива как эквивалентные. Учащиеся обычно знают, чего они хотят или желают, и их желания или желания могут не всегда соответствовать тому, что учитель предпочитает усиливать или игнорировать. Это, в новом обличии, снова проблема внутренняя против внешняя мотивация. Утверждается, что исключительно поведенческие подходы недостаточно чувствительны к внутренней самоподдерживающейся мотивации учащихся.

В этом утверждении есть доля правды, если учитель действительно полагается на вознаграждающее поведение, которое он сам выбрал, или даже если он упорно поощряет поведение, которое учащиеся уже находят мотивирующим без внешнего подкрепления. В этих случаях подкрепление может иметь неприятные последствия: вместо того, чтобы служить стимулом к ​​желаемому поведению, подкрепление может стать напоминанием о силе учителя и о том, что ученики не контролируют свои действия. Классическое исследование внутренней мотивации прекрасно иллюстрирует эту проблему. В ходе исследования исследователи вознаграждали студентов университета за два вида деятельности — решение головоломок и написание газетных заголовков, — которые они уже сочли интересными. Некоторым из студентов, однако, было 9 лет.0003 заплатил за эти действия, в то время как другие не платили. В этих условиях студенты, которым платили, имели на 90 003 меньше шансов участвовать в деятельности после эксперимента, чем студенты, которым не платили, даже несмотря на то, что обе группы с самого начала были одинаково заинтересованы в деятельности (Deci, 1971). Внешнее вознаграждение в виде оплаты, казалось, мешало внутреннему вознаграждению за решение головоломок.

Более поздние исследования подтвердили этот эффект во многих ситуациях, хотя они также выявили определенные условия, при которых внешние поощрения действуют , а не уменьшают внутреннее вознаграждение. Внешние вознаграждения не так вредны, например, если человеку платят «по часам» (то есть по фиксированной ставке), а не по частям (по количеству выполненных задач) (Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996). Они также менее вредны, если сама задача относительно четко определена (например, решение математических задач или игра в пасьянс) и всегда ожидается высокое качество выполнения. Так что все еще есть случаи и способы, когда внешние подкрепления полезны и эффективны. Однако в целом внешнее вознаграждение достаточно часто подрывает внутреннюю мотивацию, поэтому его необходимо использовать избирательно и вдумчиво (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Как оказалось, помощь в том, чтобы быть избирательным и вдумчивым, можно найти в других, более когнитивно ориентированных теориях мотивации. Они используют цели, интересы и убеждения учащихся как способы объяснения различий в мотивах учащихся и в том, как эти мотивы влияют на взаимодействие со школой. Далее мы обратимся к этим когнитивно-ориентированным теориям, начиная с тех, которые ориентированы на цели учащихся.

Размышления

Кэмерон, Дж. и Пирс, В. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Review of Educational Research, 64 , 363–423.

Деси, Э. (1971). Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 , 105–115.

Деси, Э., Кестнер, Р., и Райан, Р. (2001). Внешние вознаграждения и внутренняя мотивация в образовании: еще раз пересмотрено. Review of Educational Research, 71 (1), 1–27.

ДеГранпре, Р. (2000). Наука о значении: может ли бихевиоризм привнести смысл в психологическую науку? Американский психолог, 55 (7), 721–736.

Айзенбергер Р. и Кэмерон Дж. (1996). Пагубные последствия вознаграждения: реальность или миф? Американский психолог, 51 , 1153–1166.

Кон, А. (1996). Без конкурса: Дело против конкуренции . Бостон: Хоутон Миффлин.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Что ученики говорят о том, что их мотивирует учиться

Реклама

Беседа о текущих событиях

Подростки рассказывают о том, что движет ими в школе: вдохновляющие учителя, интересные занятия, чувство выполненного долга и многое другое.

Автор The Learning Network

19 января 2023

На этой неделе мы спросили студентов: «Что мотивирует вас учиться?» На этот вопрос меня вдохновило эссе Джонатана Малесика «Мнение» под названием «Ключ к успеху в колледже настолько прост, что о нем почти никогда не упоминают».

Этот ключ, по словам мистера Малезика, преподавателя письма в Техасском университете в Далласе, — «простая готовность учиться». Он пишет: «За более чем 20 лет преподавания в колледже я видел, что студенты, открытые для новых знаний, будут учиться. Студенты, которые не будут».

Мы хотели узнать, что побуждает учащихся открывать новые знания. Они сказали, что отличные учителя, интерактивные занятия, постановка собственных целей и искренний интерес к предмету очень мотивируют. Но многие признали, что оценки и поступление в колледжи и профессии по своему выбору были их главными движущими силами, и они критиковали школьную систему за то, что она так «сфокусирована на месте назначения» и подавляет свое любопытство бесконечными стандартными тестами. Подробнее об их мотивах читайте ниже.

Спасибо всем, кто присоединился к обсуждению наших письменных подсказок на этой неделе, в том числе учащимся средней школы Гленвуд-Спрингс в Гленвуд-Спрингс, Колорадо ; Средняя школа Холиконг в Бэкингеме, Пенсильвания, ; и Средняя школа Патрика Генри в Эшленде, Вирджиния.

Обратите внимание: длина комментариев учащихся была незначительно изменена, но в остальном они выглядят так, как они были отправлены изначально.

Для меня знание было подобно замку; кто-то должен был дать мне ключ. Раньше я была из тех людей, которые никогда не хотели задавать вопросы из страха не выглядеть «умной девочкой», которой я должна была быть. С этим пришли многие личные трудности со школьной работой и непонимание. Только когда учитель дал мне ключ, я смог стать более успешным и получать удовольствие от обучения. Этот учитель, на которого я сейчас очень равняюсь, сказал мне, что то, что вы задаете вопрос, не означает, что вы глупы, на самом деле все как раз наоборот.

— Laynie, Средняя школа Кембридж-Исанти, Миннесота

Когда я вспоминаю свое обучение и когда я был больше всего занят, это было время, когда я был с учителем, которому искренне нравился материал, который они преподавали. Даже мой урок истории в этом году гораздо более захватывающий и увлекательный, потому что я могу сказать, что моему учителю он нравится, и он делает его интересным, добавляя элементы, относящиеся к современности, чтобы мы могли лучше понять его.

— Изабелла, Старшая школа Atrisco Heritage Academy

Мотивация к учебе проявляется сама собой, когда меня учат со страстью. Недавний пример, иллюстрирующий эту идею, был всего несколько дней назад, когда я готовился к контрольной по математике. Перед запланированным визитом к репетитору я начал готовиться, просматривая заметки и пытаясь решить новые проблемы. Я не чувствовал в этом никакой радости, только повторение, проблема за проблемой. Когда я присоединился к Zoom-совещанию, мой наставник Уилл начал повторять и объяснять мне концепции совершенно по-другому, что привело к моей мотивации. Внезапно я оживлялся, становясь возбужденным, когда решал задачу или даже ошибался. Уилл также заметил внезапную перемену в моем характере и спросил меня, почему я так воодушевлен. Мой единственный ответ заключался в том, что мне было весело, и я был мотивирован учиться.

— Адалена, Потомакская школа

На собственном личном опыте я обнаружил «готовность к обучению» через игру на инструментах. В начальной и средней школе меня заставляли играть на фортепиано, но я никогда не испытывал к этому страсти. Я не стремился быть лучше, а делал это, чтобы удовлетворить своих родителей. Так было до тех пор, пока я не услышал школьную рок-группу, где увидел гитариста и решил, что хочу научиться играть на гитаре. Когда я учился играть на гитаре, я стал лучше играть быстрее, чем когда-либо, играя на фортепиано.

— Гэвин, Средняя школа Фаунтин-Вэлли

Больше всего я был взволнован во время урока астрономии в 8-м классе. Мне очень понравилось узнавать обо всем, что связано с космосом: включая типы звезд, как формировались планеты и как формировалась Вселенная. Я действительно чувствовал себя вовлеченным во время занятий и с нетерпением ждал каждого дня.

— Джона, Holicong MS

Больше всего я был занят в классе, когда мы обсуждали или даже обсуждали спорную тему, которая меня очень интересует, например изменение климата. Возможность внести различные идеи и факты в беседу взволновала меня… Я в некоторой степени согласен с тем, что «школа должна воспитывать в учениках любознательность и давать им почувствовать волнение от открытия чего-либо», но я думаю, что система образования упустила из виду эту цель. Сейчас все сводится к стандартизированному тестированию, где наш интеллект определяется числом.

— Alyanna, Средняя школа Valley Stream North

Кроме того, школы часто не предлагают занятия, которые учащимся интересно посещать; если бы у учащихся было больше занятий, посвященных их увлечениям и интересам, а не одни и те же основные занятия для всех уровней обучения, тогда средние показатели по классам выросли бы, потому что учащиеся будут более заинтересованы в изучении своих тем и будут более охотно учиться и участвовать в обсуждениях в классе.

— Krystle, Cary High School

Я больше всего вовлечен в работу, когда назначаются две конкретные вещи: работа в группе и работа с партнером. Я считаю, что проектная работа позволяет мне творчески выразить то, чему я научился; будь то эссе, постер и т. д. Работа с партнером позволяет мне иметь друга, с которым я могу учиться и делиться идеями, и это гораздо веселее, чем оставлять свои идеи в вашей голове.

— Дилан, Центральный школьный округ Бакс

Будучи студентом, я считаю, что студенты должны быть в состоянии сами разобраться во всем. В подростковом возрасте меня раздражает учитель, чей единственный способ преподавания — длинные словесные уроки… Я считаю, что периодические интерактивные или практические занятия, которые заставляют учеников разбираться во всем самостоятельно, полезны: такие занятия, как чтение статей, просмотр видео и работа с партнером, могут быть способами улучшить учебный процесс.

— Collin, Holicong MS

Я больше всего вовлечен, когда во время урока есть эмоции и отношение к моей текущей жизни. Когда я слушаю Power Point, когда учитель говорит монотонным голосом на скучную тему, я засыпаю. Мне нужно что-то интересное… что-то веселое.

— Элла, Холиконг

Мои личные мотивы в отношении моего обучения несложны, я просто стремлюсь к лучшим оценкам из-за гордости, которой это наполняет меня. Когда я получаю задание, я прилагаю все усилия, потому что знаю, что результатом хорошей оценки будет самое приятное чувство.

— София, Средняя школа Гленвуд-Спрингс, Колорадо

Раньше я думал, что мотивирует меня получать хорошие оценки и учиться в школе, чтобы в конечном итоге все время и усилия, потраченные на усердную работу, окупились позже в будущем… конечным результатом является возможность достичь величия и успеха, которые укрепят мою самооценку… Я считаю, что именно это мотивирует меня, когда я могу сказать: «Я сделал это» с полной уверенностью, зная, что я много работал, чтобы сделать это, и что люди вокруг меня тоже это знают.

— Хайян, Глен Эллин, Иллинойс

Как бы я ни хотел сказать, что «простая готовность учиться» — это то, что побуждает меня хорошо учиться в школе, это не так. Хотя это могло быть, когда я был моложе, школы в настоящее время настолько ориентированы на цели, что я не могу не быть унесенным в бурные потоки оценок, колледжей и карьеры. Я мотивирован на хорошие успехи не потому, что я действительно хочу выучить материал, а потому, что я должен хорошо учиться, чтобы достичь того, чего я хочу в дальнейшей жизни… Это заставляет меня беспокоиться о том, откуда возьмется моя мотивация, если я поступлю в колледж.

— Джош, Harvard Westlake

Я согласен с г-ном Малесиком в том, что «желание учиться» обычно является ключом к успеху для студентов, но я не могу сказать, что это относится к моей академической карьере. Быть полностью вовлеченным в занятия, которые мне не нравятся, для меня сложно, особенно если я не буду использовать информацию на протяжении всей своей жизни. Чтобы оставаться мотивированным на занятиях, я думаю о своей спортивной карьере и мечтах стать спортсменом в колледже, мечтах, которые были у меня с детства.

— Дэниел, Франклин-сквер

В старших классах практически неизбежно преподавание скучной темы. Этого не избежать, но я осознаю, что у меня много целей на будущее, в том числе поступление в медицинскую школу для получения докторской степени. Подчеркивание и развитие этих целей помогает мне расставлять приоритеты в моей работе и прилагать максимум усилий во всем, что я делаю.

— Анслей, Средняя школа Патрика Генри, Ашленд

Мотивация в обучении может различаться у разных людей. Но для меня моя мотивация заключается не только в том, чтобы установить структуру и продемонстрировать хорошие оценки, но и в дальнейшем расширить свои знания и стать умнее и лучше. Кроме того, обучение — это не только оценки и стремление к пятеркам. Это опыт, мир, который открывает двери и открывает ключи, ведущие к новым открытиям.

— Джек, Средняя школа Гленбард Вест

Каждый день я хожу в школу, потому что должен. Я слушаю и участвую, потому что, если я этого не сделаю, я потерплю неудачу и не смогу содержать себя или семью, когда стану старше. Я полностью потерял то, что значит учиться и как это увлекательно. Я чувствую, что это в основном вина школьной системы, хотя отчасти, возможно, и моя. Нам бесконечно говорят, что нам нужно быть внимательными, чтобы мы могли пройти тест и класс, а не потому, что знание этой информации поможет нам в дальнейшей жизни (что, будем честными, в большинстве случаев не поможет). Вот почему мне очень понравилось то, что г-н Малесик сказал об исчислении: он не решил ни одной задачи за многие годы, но изучение ее расширило его кругозор и бросило ему вызов. Чтение этого воодушевило меня, чтобы с этого момента бросить себе вызов в учебе.

— Эмма, Старшая школа Фаунтин-Вэлли

Когда я поступила на информатику, я не только легко отвлекалась, но и не могла обращать внимания на учителя. В конце концов, когда мы делали задания и домашнюю работу, я не понимал. Затем я решил обратить вспять нежелание учиться и решил дать этому предмету все возможное и поэкспериментировать с ним. После того, как мое решение было принято, многие вещи пошли хорошо для меня в изучении и понимании предмета, когда я пошел в класс. Мои оценки повысились, моя посещаемость увеличилась, информатика вошла в список моих любимых предметов для изучения, и я стал хорош в этом предмете. Все потому, что я решил изменить то, как я хотел, чтобы все шло.

— Джонатан, Средняя школа Гленвуд-Спрингс

Лично я считаю, что у каждого должно быть желание учиться. Это не обязательно должно быть связано со школой, это может быть что-то вроде замены шины, постройки забора и т. д. Изучение новых вещей имеет много преимуществ: чтение книг и решение головоломок поддерживает остроту ума, а изучение новых увлечений поддерживает активность и движение.