Мотивы учебные: Мотивы учебной деятельности

1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка — Мегаобучалка

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

Мотивы учения.Учебная деятельность младших школьников регулиру­ется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.

В соответствии с теорией мотивации учебной деятельности, разработанной в контексте теории учебной деятельности А.К. Марковой и ее сотрудниками, у детей поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы,отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связан­ную с этим серьезную общественно значимую и обще­ственно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие».

Наряду с широкими социальными мотивами в учебной деятельности первоклассника действуют широкие познавательные мотивы, выражающие стремление младшего школьника «получить знания». Ребенку трудно определить, какие знания он хотел бы получить, но интерес к знаниям у него уже присутствует.

На первых порах пребывания в школе эти мотивы способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной дея­тельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая социальная мотивация и широкая познавательная мотивация не могут вы­ступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивают свое значение. На смену этим мотивам под влиянием учебной деятельности, активно формирующейся под руководством учителя, должны сложиться специфические и наиболее адекватные содержанию и структуре учебной деятельности мотивы. К этим мотивам в первую очередь, по мнению Д.Б. Эльконина, следует отнести учебно-познавательный мотив, состоящий в стремлении ребенка овладеть способами решения конкретно-практических задач, т. е. овладеть специфическим содержанием учебной деятельности.

Исследования учебной мотивации младших школьни­ков в условиях традиционного обучения, преобладающего в современной школе, показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми на протяжении младшего школьного возраста, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%). К ним в классификации А.К. Марковой относят: стремление быть культурным человеком, мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно вы­полнить требования учителя»). Однако эти мотивы, при­давая общий смысл учению, не являются реально дей­ствующими в силу недостаточной приближенности боль­шинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятель­ности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа­нием учения, не занимают ведущего места по числу указа­ний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего, реаль­но действующего побудителя учебной деятельности. Это обусловлено тем, что становление учебной деятельности при традиционном типе обучения не происходит. Другими словами, определенные умения учиться у ребенка младшего школьного возраста складываются, но учитель целенаправленно учебную деятельность у школьников не формирует.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побужда­ющим фактором учения, именно внутри этой группы мо­тивов (группы познавательных мотивов учения) отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля широких познавательных мотивов, связанных с содержа­нием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю уз­навать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»).

Все эти обстоятельства приводят к том, что к концу младшего школьного возраста отмечается от­четливое снижение учебной мотивации.Это обстоятельство еще раз свидетельствует о том, что учебная деятельность у младшего школьника должна целенаправленно формироваться учителем. Ее отсутствие препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб­ной деятельности на следующих возрастных этапах. Эти данные отражают реально сложившуюся в началь­ной школе практику обучения, когда познавательная мо­тивация не находит в школе достаточного развития.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально орга­низованная работа.Учебно-познавательные мотивы, свя­занные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным ус­ловием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учеб­ной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно вне­дряются различные системы развивающего обучения(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др. ). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его орга­низации, что позволяет в большей мере реализовать воз­растные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Учебные задачи (учебные ситуации).Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная за­дача по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает част­ными же способами решения. Лишь при длительной тре­нировке и выполнении целой серии таких задач дети усва­ивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим спо­собом, который затем безошибочно используют при ре­шении каждой частной задачи подобного типа. Таким об­разом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному.

Умение выделять учебную задачу,т. е. выделять общий способ действия, — важная составляющая учебной деятель­ности. Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учи­тель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Это важный этап формирования самостоя­тельной учебной деятельности.

Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому в конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выпол­няемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы се­годня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто рисовали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или скла­дывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия не раскрывается ребенку как общий способ решения задачи, а подменяется его конкретным предметным содержанием.

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палоч­ки, кружочки, кубики и пр.), который по условию зада­ния требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т.д., нередко превращается в предмет практического манипу­лирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Неумение школьников выделять учебную задачу отно­сится к скрытым трудностям в учении. Нередко этим стра­дают и старшеклассники, и даже студенты. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести уже в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельнос­тью. Помощь в этом могут оказать беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке при выполнении учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, и т.д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит уме­ло заданным вопросам. Они могут касаться отдельных за­даний или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть на­правлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу, или, напротив, к разным правилам, и т.д.

Как показывает практика, научить младшего школьни­ка выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обра­щать специальное внимание на регулярное выделение учи­телем на уроках соответствующих учебных задач. Необходи­мую помощь при этом могут оказать и родители, контроли­руя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игро­вые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Учебные действия.Выполнение учебной задачи осуществляется с помо­щью учебных действий,посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов дей­ствия.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных опи­саний и т. д.). Другие характерны для работы с определен­ным учебного предметом, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу­чении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полно­ценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) из­менить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного сло­ва и выделить морфемы; 4) установить функциональное зна­чение морфем данного слова и т.д. Если школьник по раз­ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овла­дения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноцен­ное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

В школьной практике нередко приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов, т.е. с общими при­емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала.Младшие школьники, как правило, используют прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучива­ния: многочисленные стихотворения, правила, таблица ум­ножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и не­достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последова­тельность и логику изложения и т.д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т.п.

Этим приемам младших школьников необходимо спе­циально обучать, начиная со 2-3-го класса. Задачу эту це­лесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учите­ля, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче­ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадек­ватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальными. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учить­ся. А это часто сказывается при переходе в среднюю шко­лу, когда резко возрастают учебные требования, увеличи­ваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, необ­ходимо специально и целенаправленно обучать младших школьников приемам активной мыслительной обработ­ки запоминаемого материала.

Действие контроля.Для того чтобы установить правильность учебных дей­ствий, необходимо соотнести ход их выполнения и резуль­тат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадле­жит особая роль, поскольку овладение этим действием характеризует всю учебную деятельность как управляе­мый самим ребенком произвольный процесс (Д.Б. Эльконин).

Первоначально контроль за выполнением учебных дей­ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре­зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ­цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является ос­новным моментом действия контроля.Так, при разучива­нии стихотворения таким образцом выступает напечатан­ный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т.д. Действию сравнения с образцом необходимо научить ребенка.Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентиро­вочную основу действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жиз­ни первоклассника они нередко практически полностью бе­рут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, за­ставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Действие оценки.Оценкапозволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение явля­ется важным условием психологически грамотного построе­ния и организации учебной деятельности. Оценка— это про­цесс оценивания, осуществляемый человеком, это качественная характеристика выполненной работы; отметкаявляется результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах, т.е. количественной характеристикой.

В школьной практике процесс оценивания обычно вы­ступает в форме развернутого суждения, в котором учи­тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Таким образом, в оценочном суждении учитель снача­ла разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оцен­ке отмечаются не только продемонстрированные школь­ником знания, но также его усилия и старания, рацио­нальность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обя­зательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще все­го ограничивает процесс оценивания «объявлением» от­метки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу к приложению извес­тных немногих шаблонов и в значительной степени осво­бождает учителя от тонкой и довольно сложной умствен­ной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей (Ш. А. Амонашвили).

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следую­щий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он от­ветом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

В традиционной практике школьного обучения функ­ция оценивания полностью возложена на учителя: он про­веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на­ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч­ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от­метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оце­нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель­ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво­его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад­ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда­ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Учитывая многообразные негативные последствия от­метки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержатель­но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих ос­нований для этого послужили результаты психофизиоло­гических обследований первоклассников, согласно кото­рым низкие отметки являются сильным психотравмиру-ющим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозмож­но формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научить­ся. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую со­держательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на виде­ние индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен­но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи­теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ­ным условием развития рефлексии.

Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС

w3.org/1999/xhtml» cellspacing=»0″>

В учебной деятельности обязательно присутствуют следующие элементы:  мотивация  ориентировочные действия  исполнительные действия  контрольно-корректировочные действия.  Следовательно, ключевыми понятиями учебной деятельности являются «мотивация» и «действие».  Мотивация Первым этапом в организации учебной деятельности является создание условий для мотивации учащихся к деятельности. Мотивы выражаются через познавательный интерес учащихся. Он подразумевает особую избирательную направленность личности на учебную деятельность.  Возникший у учащегося интерес формирует мотивы учения. В образовательном процессе мотивация учения складывается из потребностей, мотивов, интересов, эмоций, формируется при анализе учебного задания.  Мотивы побуждают учащегося к выявлению  цели,  представленной в определенных условиях и требующей выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Под мотивом в науке понимают то, ради чего осуществляется деятельность.  Специалисты отмечают, что в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Поэтому важно, чтобы учебная задача затрагивала сферу интересов учащихся, содержала занимательные примеры, факты, экспериментальные данные, подразумевала современные формы и средства деятельности, взаимодействие учащихся, привлечение разнообразных источников информации. Сложность учебной задачи должна соответствовать учебным и возрастным возможностям учащегося, находиться в зоне его ближайшего развития. Более сильная мотивация формируется при направленности на способы деятельности, чем на результат. Организация обучения в информационной образовательной среде позволяет учителю использовать средства обучения, направленные на способы деятельности, вызывающие наибольший интерес у учащихся. Для учащихся значимо, чтобы  инструменты, которыми они пользуются ежедневно, нашли свое применение для решения учебных задач. Мобильные устройства – телефоны, нетбуки, планшеты позволяют проводить фото-, видеосъемки, записывать информацию на диктофон, выходить в интернет. Значимое место в формировании мотивации играет возможность выбора учащимся источников информации. Действуя в информационной образовательной среде, учащиеся могут выбрать те источники информации, которые отвечают личностным особенностям восприятия.  На мотивацию влияет актуализация знаний по теме, возможность быстро повторить информацию, которая необходима для решения учебной задачи. С этой целью учитель может организовать работу с тренажером. Учащийся отвечает на тесты. При  затруднении он переходит в режим «Подсказка» или «Репетитор». Вопросы могут содержать не только текст, но и иллюстрации, схемы, модели, анимированные задачи. В результате за короткий промежуток времени каждый учащийся сможет определить собственный уровень знания – незнания, повторить и сформулировать индивидуальную цель деятельности. Сформированные мотивы определяют цель учебной деятельности и действия, направленные на ее достижение.  Если учащийся самостоятельно ставит цель своей деятельности, это является признаком, характеризующим учебную деятельность. Если цель задается учащемуся извне (учителем или инструкцией), то такая деятельность осуществляется на уровне выполнения отдельных операций и является исполнительской. Соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты. При выполнении конкретного учебного задания цель деятельности учащегося очень узкая и конкретная — например, классифицировать объекты.  На возникновение побуждающих к учебной деятельности мотивов влияет также вопрос (командная часть) учебной задачи. Например,  «Как вы думаете…», «Докажите…», «Дайте обоснование…», «Как вы думаете, к каким последствиям это приведет…» и т.д.  Как форма предъявления задачи учебная ситуация, ее «аранжировка», так-же является побудительным мотивом, связанным  с содержанием и процессом учения, с овладением способом деятельности.  Поэтому необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения. Мотивация: Складывается из: потребностей мотивов интересов эмоций Формируется при анализе учебного задания Побуждает к выявлению той «цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность».  [Давыдов]  Это то, ради чего деятельность осуществляется В качестве мотива могут выступать: предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания Приоритет способов деятельности перед результатом Вывод: учебная задача должна: затрагивать сферу интересов учащихся содержать занимательные примеры, опыты, парадоксы подразумевать современные формы и средства деятельности обеспечивать взаимодействие учащихся привлекать разнообразные источники информации соответствовать учебным и возрастным возможностям учащегося находиться в зоне его ближайшего развития По каким критериям вы определите наличие мотивации? активное включение в учебную деятельность сосредоточенность на этой деятельнос­ти появление вопросов у учащихся, которые они задают друг другу, учите­лю или на основании которых формулируют информационный запрос поисковым системам или электронным образовательным ресурсам Действия Вторым элементом учебной ситуации являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают задачу, стремятся найти  действие, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь поставленной цели.   Действие – это структурная единица деятельности, целесообразное практическое или теоретическое преобразование ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения. Под учебными  действиями понимают  конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе  операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.   Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения  учащимися и определить средства деятельности. Например, для того чтобы достичь поставленной цели классифицировать объекты, надо осуществить действие, состоящее из нескольких операций: выбрать основания для классификации, провести наблюдение и оценку по основанию, осуществить классификацию, оформить результаты. Следующее действие состоит из таких операций: сравнить свои выводы с образцом, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результаты. В Примерной программе по предмету предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. При изучении большинства предметов школьного курса ведущую роль играет познавательная деятельность. Поэтому основные виды учебной деятельности учащегося на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, овладевать методами научного познания, умение видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, доказывать, аргументированно защищать свои идеи, давать определения понятиям. Выделяют универсальные и предметные учебные действия.  Инструментальной основой учебной деятельности, определяющей операциональный ресурс человека, являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные. Формирование универсальных учебных действий реализуется в целостном образовательном процессе, обеспечивает усвоение содержания, являясь основой обучения, изучения фундаментальных научных идей, понятий, теорий, методов.   Овладение универсальными учебными действиями происходит в учебной деятельности при решении учебных задач. Универсальные учебные действия являются способом решения учебной задачи, которая является главным компонентом учебной деятельности. Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Учащиеся совершают интеллектуальные действия с учебным материалом, усваивают знания, развивают умения. Знания и умения одновременно становятся средством развития универсальных учебных действий.  Таким образом, система универсальных учебных действий обеспечивает усвоение научных понятий, развитие теоретического мышления и прогресс развития личности учащегося. Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. Сформированные предметные действия, став личным достоянием, выступают как навыки и умения – способы поведения и деятельности.  Например, действия, выполняемые при работе с микроскопом, физическими приборами, работа с историческими и географическими картами, наблюдении за живыми объектами. В основе любых учебных действий лежат регулятивные универсальные учебные действия – способность к постановке цели, планирование в форме определения последовательности промежуточных целей, прогнозирование результата, контроль в форме сличения способа действия и его результата с критериями или заданным эталоном, коррекция плана и способов действия.   Классифицируя учебные действия на основе цели учебной деятельности можно выделить три группы:  ориентировочные,  исполнительские,  контрольно-корректировочные. Принятие учащимися цели, способа действия для ее реализации – это ориентировочные действия. Учащиеся отвечают на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы? Какие средства потребуются? В результате определяется цель, учебные действия и результат деятельности, выбираются условия и средства. Ориентировочные действия основываются на прогностическом виде самооценки, при котором происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед. Исполнительные действия осуществляются для самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Исполнительные действия основываются на корригирующем виде самооценки, когда учащийся контролирует ход выполнения деятельности или действия и корректирует качество. Контрольно-корректировочные действия обеспечивают анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности— самооценка результатов; субъекта деятельности, т. е. самого себя— рефлексия. Контролирующая функция заключается в принятии информации о совершаемом действии и исправлении отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения в ориентировочные и исполнительские действия. Контрольно-корректировочные действия основываются на ретроспективном виде самооценки, при котором осуществляется оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности.  Результатом учебной деятельности являются изменения в самом учащемся. Для субъекта «внутренний» результат – освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений, способностей, рефлексивного мышления, изменения в поведении, которые приводят к успешной социализации в обществе и будущей профессии.  Учебная деятельность, направленная на достижение целей образования в информационной образовательной среде, способна повысить качество образования, так как: существенно изменяет процесс обучения, предоставляя разнообразные инструменты познания,  которые могут быть использованы только в информационной образовательной среде; обладает средствами телекоммуникаций, обогащающих информационное взаимодействие при обучении, способствуя развитию у учащихся культуры общения и навыков коммуникации; предоставляет инструменты для самоконтроля, рефлексии, коррекции результатов учебной деятельности.

Внутренняя мотивация в классе имеет ключевое значение, но школы ее убивают

18-летняя Дестини Рейес проводит один учебный день в неделю в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий связана с исследовательскими возможностями. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

PROVIDENCE, R.I. — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала сильную мотивацию. Как и большинству маленьких детей, ей нравилось узнавать новое, и она отлично училась в школе. Она получала хорошие оценки и наслаждалась своим успехом, процветая в среде, которая, по крайней мере косвенно, настраивала ее на конкуренцию со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше доказала свою состоятельность, пройдя тестирование в конкурентоспособной частной средней школе. Но там, среди умнейших учеников Провиденса, было не так легко быть лучшим в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло. В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало.

Она пошла в школу, потому что должна была.

Эта история также появилась в Mind/Shift

. 18-летняя Судьба похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Гэллап назвал «обрывом школьной вовлеченности». Последние данные опроса учащихся, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое было верно только для 32% старшеклассников.

Одним из ключевых компонентов вовлеченности учащихся является воодушевление учащихся тем, что они узнают. И все же большинство школ гасят это волнение.

В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя заинтересованными в школе, только 32 процента старшеклассников говорят то же самое.

Все сводится к мотивации. Во многих школах учащиеся выполняют свою работу, потому что так им говорят учителя. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку.

Для таких учеников, как Дестини, получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение, становится целью школы. Другим учащимся нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или радовать своих родителей, и это становится их мотивацией. Студентов, которые делают свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, очень мало.

Но это ровно наоборот.

Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований, посвященных как передовым методам обучения, так и тому, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение учащимся вознаграждения за обучение создает зависимость от вознаграждения. Если они становятся менее интересными для студента или полностью исчезают, мотивация тоже. Это то, что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награду за прославление как лучшая в своем классе.

Стимулирование внутренней мотивации учащихся к учебе является более эффективной стратегией, позволяющей заинтересовать учащихся. И это больше, чем это. Студенты на самом деле учатся лучше, когда мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание концепций, которые изучают.

Тем не менее, Дебора Стайпек, профессор педагогики Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично относится к роли внешней мотивации.

«Я думаю, самые реалистичные люди в этой области говорят, что у вас должно быть и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вас не волнует, чему учатся дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно».

Проблема в том, что баланс в большинстве школ нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипека, в большинстве случаев преподавание сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.

«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали возможности».

В традиционных школах проще предложить постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы держать учеников в узде. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов, как правило, препятствует урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят вдохновлять внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.

Столичный региональный карьерный и технический центр в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, предназначенных для внутренней мотивации учащихся путем учета их интересов. Фото: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Однако это не везде так. Траектория Destiny по уменьшению вовлеченности изменилась в старшей школе. Вместо того, чтобы становиться все более незаинтересованной и отключаться от школы, она стала более увлеченной. Это потому, что она поступила в Metropolitan Regional Career and Technical Center, район государственной средней школы в Род-Айленде, известный как The Met. Сейчас она выпускница.

The Met находится на пределе возможностей, когда дело доходит до использования внутренней мотивации. Студенты не посещают традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. Все учащиеся имеют индивидуальные планы обучения и накапливают кредиты по традиционным предметным областям посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи. Почти все, что они делают в течение дня, связано с личной целью или чем-то, что их интересует.

Вот что вдохновило Судьбу на поступление в Метрополитен. «Я подумала, о Боже, у меня есть вся эта власть выбирать то, что я хочу», — вспоминает она.

Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию учащихся, выявляя лучшие стратегии работы в классе, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению.

Метрополитен использует многие из них. Учащиеся учатся, решая практические задачи в реальном мире; они берутся за неограниченные задачи, требующие постоянных усилий; они получают право выбирать, что и как им изучать; они заканчивают проекты, чтобы показать что-то для своего обучения в виде портфолио и конкретных продуктов; они ставят свои собственные академические цели; им никогда не нужно сосредотачиваться на оценке больше, чем на процессе обучения, потому что они не получают традиционных оценок. Все эти вещи исходят прямо из учебников для вдохновляющей внутренней мотивации, включая Стайпека. И влияние на студентов может быть глубоким.

«Я подумал, о Боже, у меня есть все силы, чтобы выбирать то, что я хочу».

Судьба пошла в старшую школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу – это мало что значит. Ее табель успеваемости на первом курсе отражал это. Хотя The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются в зависимости от того, насколько они овладели целями, которые они ставят по каждому предмету.

Доминирующей записью в табеле успеваемости Destiny за девятый класс является «оправдание ожиданий». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство было только «в процессе». На втором курсе все начало меняться, и «превышение ожиданий» стало более распространенной оценкой. К первому году обучения Судьба превзошла все ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости нигде не было указано «в процессе». Ушел ученик средней школы, который не хотел быть в классе. На ее место пришла целеустремленная девушка, которой снова нравилась школа.

Опыт Судьбы является обычным для студентов Метрополитена. Согласно опросам штата, эти учащиеся сообщают о большем интересе к своей курсовой работе, о большей уверенности в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и о большей поддержке в школе, чем их сверстники почти в любом другом округе Род-Айленда. Она и другие студенты в Метрополитене постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.

Сара МакКэффри, второкурсница The Met, уже давно интересуется морской наукой, темой, которую она изучает во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Сара МакКэффри, ученица 10-го класса, ценит разительную разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где было просто: «Сделай это, это, это», — сказала она. «Мне больше нравится практиковаться, когда я контролирую ситуацию, а не просто рассказывать мне, как это сделать, а потом я это делаю. Это больше похоже на то, что я главный».

Марисса Соуза, выпускница The Met 2017 года, а сейчас второкурсница колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у ​​нее были схожие мотивы. По ее словам, в The Met студенты ставят свои собственные цели, основанные на их собственных оценках своих сильных и слабых сторон, привязанных к мечтам, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы встретили ваша цель , вы не достигли цели, поставленной для вас учителем или директором».

«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы быть лучше, — сказала Марисса.

Однако ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.

Бекки Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультанта» около 16 студентов, которые остаются с ней все время в Метрополитене, Сиддонс направляет студентов через их стажировки, всю их академическую работу и, в конечном итоге, их заявления в колледж.

«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.

Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, что было безопасным и привычным выбором для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она благодарна тому опыту, который помог ей понять, что ей не нравится преподавать. Но в то время она не знала, что делать дальше. Будучи второкурсницей, она увидела, как другой студент рассказывает о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это заинтересовало ее. Сначала она работала там младшим юниором и быстро обнаружила в себе глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба-фугу. И у нее есть карьерный интерес, который она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.

Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать ученикам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали. Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, сильно отличаются от старшеклассников, которых она отправляет в мир.

Тем не менее, начальная часть этой трансформации требует усилий. И хотя школам не свойственно ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни школ все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges превратилась в сеть из примерно 150 школ, каждая из которых так или иначе нацелена на использование внутренней мотивации учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; У EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить учащихся на внутреннее желание учиться. А сеть Big Picture Learning, построенная на основе успеха The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).

В Чикаго чартерная школа очень четко заявила о своей приверженности этой цели, выбрав название Intrinsic Schools при открытии в 2013 году для учащихся с 7 по 12 классы. Обучение там происходит в «капсулах», больших, гибких классных помещениях, которые позвольте учащимся переходить от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению на основе проектов. Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.

«В это время я заходил в капсулу, а дети просто сидели там», — сказал Ганди. «Я спросил: «Чем ты интересуешься?» «Ничего», «Что ты хочешь исследовать?» «Ничего»».

в школе вы действительно не знаете, что делать с этим свободным временем», — сказал Ганди.

Учителя должны были помочь учащимся воспользоваться преимуществами академической независимости. Сначала они не давали студентам открытого выбора. Они сказали им, над чем они должны работать в свободное время. Затем они дали им меню вариантов, постепенно доводя их до точки, когда студенты могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя внутренних школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы они могли контролировать свое обучение.

Еще одна серьезная задача для школ, пытающихся зажечь внутреннюю мотивацию, состоит в том, чтобы убедиться, что веселые, увлекательные уроки также привносят академическую строгость. Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными для внутренней мотивации учащихся, но на самом деле не приводят к предметному обучению.

Стайпек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что это зависит от подготовки учителей и планирования школы. Учителя не обучены разрабатывать академически строгие уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы не созданы для того, чтобы давать учителям время для этого. Однако это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой UCLA в течение 10 лет, и, по ее словам, ее учителя — опытные и высококвалифицированные — постоянно планировали проекты, которые задействовали естественное желание студентов учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.

— Дело не в том, что это невозможно, — сказал Стипек. «Это просто очень, очень тяжело».

И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя — и их начальники — боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты обязывают школы соблюдать строгие стандарты успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ослабляет методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме она побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам. Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не процесс обучения, верный способ убить чувство внутренней мотивации учащихся.

«Дело не в том, что это невозможно. Это просто очень, очень тяжело».

Исследователи обнаружили, что одним из следствий использования оценок для мотивации учеников является то, что они перестают бросать себе вызов из-за боязни попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов в отношении новых возможностей обучения является продолжением того же явления.

Школа Судьбы, тем не менее, ломает стереотипы.

Студенты не очень хорошо справляются со стандартными тестами в Метрополитене. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг, основанный на результатах тестов, количестве выпускников и других показателях. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90% против 84%), но его рейтинг — всего две звезды из пяти — снижается из-за успеваемости учащихся на государственных испытаниях.

Столичный региональный профессиональный и технический центр в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, чтобы заинтересовать их в школе. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Однако руководители школ не уделяют особого внимания результатам тестов. Нэнси Диас Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные государственных опросов о вовлеченности учащихся, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении учащихся, количестве выпускников и успеваемости учащихся на курсах колледжа. По словам Диас Бейн, когда студенты из The Met берут и сдают курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с углубленной курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают школьных руководителей в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели The Met на другие школы, а президента Барака Обаму выделить The Met up в качестве примера в речи 2010 года перед Торговой палатой США. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)

Со своей стороны, Судьба готова к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. Она планирует специализироваться в области экологии. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ, возможно, получили более широкое образование, она ожидает, что глубокие знания, которые она получила во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле дадут ей преимущество в колледже. И она поступит, вооруженная чувством внутренней мотивации изучать новые вещи, которые многие ее сверстники давно утратили.

Эта история о внутренней мотивации в классе была подготовлена  The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся неравенством и инновациями в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

The Hechinger Report содержит подробные, основанные на фактах, непредвзятые отчеты об образовании, которые доступны всем читателям бесплатно. Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

Почему наша система образования не работает, объясняется внутренней/внешней мотивацией

Внутренняя/внешняя конструкция объясняет, почему наша система образования не работает

и списки лидеров. Если вам понравился этот пост в блоге, вам понравится книга.)

Негативный переход от внутренней мотивации к внешней мотивации является серьезной проблемой в наших образовательных системах.

Я твердо убежден, что мы, как биологический вид, наделены врожденным стремлением к обучению, часто движимым Центральным побуждением 7: Непредсказуемость и любопытство — центральным побуждением правого полушария, и Центральным побуждением 3: Расширение возможностей творчества и обратной связи — Правое полушарие желает использовать эти знания по-разному. Однако, когда дело доходит до школы и обучения, внутренняя мотивация к учебе быстро превращается во внешнее желание получать хорошие оценки, нравиться родителям и учителям, завоевывать уважение одноклассников и получать престижные дипломы, необходимые для карьеры. Все они питаются от основных приводов левого мозга, таких как основной привод 2 и 4.)

Из-за этого учащиеся часто перестают заботиться о самом обучении и выполняют минимальный объем работы для достижения этих внешних результатов (что иногда включает в себя копирование домашней работы друг друга или списывание на тестах). Они могут даже забыть, зачем вообще изучают материал.

В начале 2014 года у меня было исследовательское интервью со старшеклассником о различных играх. Он был отличником, заканчивавшим среднюю школу на два года раньше, чем его сверстники. Он знал почти все, что можно было знать об элитных университетах, в которые он поступал. В ходе нашего разговора он заявил (конечно, перефразируя): «Ну, Стэнфорд хорош в этих вещах, но я не уверен в этом. Гарвард хорош в этом вопросе, но у них есть замечательная программа, которая может помочь моему будущему».

Затем где-то в разговоре я упомянул, что математика — очень полезный предмет для подготовки к карьере. К моему удивлению, этот подросток, который все время был вежлив и полон энтузиазма, вдруг ответил почти пренебрежительно:

«Давай, Ю-кай. Когда люди или используют высшую математику после окончания школы?»

Я чувствовал, что должен оправдаться: «Я серьезно. Математика действительно полезна. Если вы хотите быть ученым, вам нужно использовать много продвинутой математики».

Его глаза расширились. «Действительно?»

«Да, конечно. Вам нужна математика для расчета звуковых волн, гравитации, информации о местоположении спутников и тому подобного. Кроме того, вам нужна математика, если вы хотите стать инженером, экономистом или даже бухгалтером. Как еще вы могли бы сказать президенту, что экономика высохнет, если он не выручит определенные банки на девять миллиардов долларов или не подсчитает, сколько дней потребуется, чтобы астероид размером с Техас упал на Землю?» Я сказал.

Он воскликнул: «Вау, я никогда не думал об этом, но в этом есть смысл!»

Итак, перед вами подросток, который делает все, что должен  должен делать, — получает хорошие оценки, хорошие результаты SAT, участвует во внеклассных мероприятиях, пишет убедительные эссе при поступлении в колледж и изучает школы, в которые он хочет поступить. И все же он не знает, почему он изучает математику помимо целей поступить в хороший колледж и, возможно, найти хорошую работу.

Для меня было откровением увидеть, насколько сильно целенаправленное образование повлияло на наше обучение. Я могу сказать это по своему опыту: многие ученики, которые пренебрегают учебой и постоянно попадают в неприятности, не такие, потому что они глупы или не любят учиться. Они просто не видят цели в изучении предметов, которые преподаются в классе.

Слишком часто эта тенденция присутствует на уровне колледжа. Я много работаю с университетами, чтобы улучшить их образовательные методики. Я часто спрашиваю профессоров о студентах, которые посещают их приемные часы. Если бы люди были так увлечены обучением, можно было бы ожидать, что эти студенты были бы в восторге от того, что есть блестящий профессор, который потратил десятилетия на изучение предмета и посвящает свое время только передаче этих знаний!

Имея это в виду, каждый студент должен быть в восторге от возможности посещать каждый час офиса и собирать мозги профессоров. Почему-то мне всегда казалось, что эта фраза довольно кровавая в духе Ганнибала Лектера).

Как оказалось, большинство их учеников, которые действительно приходят сюда, только когда у них проблемы с оценками. Либо они обращаются к профессору, потому что вот-вот провалят курс, либо потому, что считают, что профессор неправильно оценил их тесты, и хотят вернуть свои баллы.

В результате такой внешней направленности студенты часто забывают, что они узнали сразу после экзаменов.

Когда я был студентом, я однажды сказал нескольким друзьям: «Знаете ли вы, что, поскольку большинство людей забывают 80 % того, что они узнали после теста, если вы просто вспомните 80 % вместо того, чтобы забыть 80 %, вы сразу вчетверо лучше всех? Это не просто улучшение на 20% или 30%. Это улучшение на 400%! Что еще вы можете сделать, чтобы быстро стать в четыре раза лучше других в той же специальности?»

К моему удивлению, мои друзья ответили: «Вау, это правда, Ю-кай! Но… в чем смысл? Мы уже закончили тест». В то время я не был уверен, как ответить на подобное заявление, но я предполагаю, что наиболее подходящим ответом было бы: «Вы ошибаетесь. Тебе еще нужно запомнить это для выпускного экзамена!»

Вы можете видеть, что дизайн и цели внешней мотивации явно сказались на нашем желании учиться и любопытно исследовать предметы, которые приносят пользу нашему обществу.

Получите наставничество от Ю-кай Чоу

Каждую неделю я участвую в телефонной конференции, чтобы обучать, отвечать на вопросы и давать отзывы членам Octalysis Prime. Если вы хотите поднять свою практику геймификации на новый уровень, присоединяйтесь к нам.

Хотели бы вы, чтобы Ю-кай Чжоу работал в вашей организации?

Если вы заинтересованы в сотрудничестве с Ю-кай Чоу в рамках бизнес-проекта, семинара, выступления или презентации или лицензионной сделки, пожалуйста, заполните форму ниже.