Мотивы в учебной деятельности учащегося могут быть: Мотивы учебной деятельности

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

Мотивы учебной деятельности младших школьников. | Материал на тему:

Выступление на ШМО учителей начальных классов.

Выполнила: Афанасьева Наталья Фёдоровна.

МОТИВЫ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.

ПОНЯТИЕ  О  МОТИВАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

     Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего надо понять мотивы этих действий, которые могут быть различными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий.

     МОТИВ – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

     В деятельности различают мотивы и цели. Цель – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

     Особенность мотива состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Когда ребёнок решает задачу, цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы могут быть различными: научиться решать задачи, не огорчать учителя, порадовать родителей хорошей отметкой и т.д. Цель остаётся постоянной, а смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

     Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. Если, например, ребёнок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

     Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебой деятельностью. При  определённых условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.(1) Например, ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться – его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

     Предположим теперь, что ребёнку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдёшь гулять. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. В сознании ребёнка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребёнку пришлось хорошо выучить уроки), он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребёнок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления задания.

     Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, то есть в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или не желание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

     Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе).

     Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе – узколичные, и лишь на третьем месте учебно-познавательные мотивы.

     Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для его поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т. д. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для поддержания этого типа мотивации могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важна живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления способностей учащихся.

     В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удаётся придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребёнок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения.

     В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребёнка, а сразу через осознание мотивов. Педагогу важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребёнка на данном этапе, чтобы с учётом этого строить своё обучение.

     

ХАРАКТЕРНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ  МОТИВОВ  УЧЕНИЯ  В  МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

     Чтобы понять специфику мотивов в младшем школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребёнком в ходе учения, что и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. В младшем школьном возрасте ребёнок осваивает «предметную» действительность, то есть знания, закреплённые в учебных курсах. В отличие от раннего возраста, в младшем школьном возрасте ребёнок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения её структурными компонентами.

     Начнём анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребёнка в школу. Объективно этот этап развития ребёнка характеризуется тем, что он впервые включается в новую, социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребёнка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребёнком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией(2). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребёнок приходит в школу.

     Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к четвёртому классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидеть за партой, носить портфель, форму и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а ещё позднее – к способам добывания знаний.

     Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг, например.

     Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребёнок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Узколичные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребёнка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника  к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определённое место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

     Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования психологов. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в четвёртом классе (3). Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики четвёртого класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

    В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребёнка учиться и его уверенность в своих возможностях.

     Некоторое общее снижение интереса к учению не должно дезориентировать учителя. Угасает лишь общее положительное отношение к школе, причём угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребёнка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (к четвёртому классу) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удаётся это сделать, снижения интереса к учению к концу начальной школы не наступает.

     Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

     Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит её судьба в течение всего школьного возраста.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ  ИНТЕРЕС  КАК  МОТИВ  УЧЕНИЯ.

     Отношение младших школьников к учению определяется, кроме прочих, и группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребёнок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой.

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер  Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые Брунер связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив – познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения (4). В нём совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Социальные мотивы подчас носят у школьников только вербальный – «знаемый» характер. Познавательный интерес раньше и более отчётливо осознаётся школьником, чем другие мотивы. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер.

     Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

1. объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
2. процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
3. результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение этих трёх условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных мотивов.

     Соотнося различные проявления активности школьников по отношению к учению с отдельными видами мотивов, можно увидеть следующие проявления познавательных мотивов:

1. широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене;
2. учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3. мотивы самообразования: обращение к учителю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приёмах самообразования, участие в обсуждении этих способов, все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

ОЦЕНКА  И  САМООЦЕНКА  КАК  МОТИВ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

     Рассмотрим теперь вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой – проблема оценки до сих пор остаётся наиболее дискуссионной. Формы её выражения, т.е. отметки, которые до сих пор широко распространены в наших школах (балльная система отметок), унаследованы от весьма далёких времён и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям её работы.

     Уже отмечалось, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребёнка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с её результата и процесса,  на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Отметка в мотивации учения младшего школьника.

     Отметка занимает большое место в мотивации младшего школьника. Как показывают исследования, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, размышлений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

     Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки, кроме «5», уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

     В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, та как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

     Деятельность учащихся, не подкреплённая в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние её атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, оценка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаёт играть  мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа  теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя  ищут новые формы оценки учебной работы учащихся. Так, например, были опробованы безотметочные формы работы в начальной школе, тематические формы учёта и оценки и др. Психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребёнок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что и вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

     Как уже было сказано выше, в формировании мотивов учения большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». (5). Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Ананьев считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, является информацией об успехе или неуспехе учащегося в данной ситуации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой.

     Автор объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным оценкам он относит отсутствие оценки (не оценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную оценку (оценку одного ученика через оценку другого), непосредственно неопределённую оценку. К отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порицание; к положительным – согласие, одобрение, ободрение.

     Каждый вид оценки определённым образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом её применении может возникнуть отрицательное отношение к товарищам по классу или отчуждение от класса.

     Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем  учёте неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребёнок ещё не знает, пока не усвоил, пока не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учёта и оценки работы учащихся это сделать легко.

     Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Всё это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Учебная мотивация

Сегодня все чаще учителя начальных классов отмечают, что у школьников снижена или совершенно отсутствует мотивация к обучению. Дети не хотят учиться, проявляют равнодушие к знаниям, оценкам, не стремятся к познанию нового. Такое негативное отношение к учебе волнует не только педагогов, но и родителей. Взрослые понимают, что для успешного обучения, кроме умения считать и читать, у детей должно быть желание учиться. Но как же привить такое желание? В первую очередь, у ребенка должны быть сформированы учебные мотивы.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Учебная мотивация это – одно из новообразований психического развития школьников в процессе осуществления учащимися активной учебной деятельности.

Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этом случае можно говорить о разных видах

познавательных мотивов. Если в ходе учения активность ученика направлена на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Т.е., одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания и является важнейшим аспектом современного обучения.

Нежелание детей учиться — одна из основных проблем современной школы. У одних детей мотивация исчезает, не успев появиться, у других — по разным причинам утрачивается со временем. Таких проблем можно избежать еще до поступления ребенка в школу. Для этого нужно постараться не совершать некоторых ошибок:

§ родители не отдают ребенка в детский сад. Когда ребенок не находится в контакте со сверстниками, это может привести к некоторым трудностям произвольного поведения: ребенку трудно играть с другими, соблюдать правила, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе;

§ ребенок рано идет в школу. Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука, а это может привести к тяжелой школьной адаптации (школьник быстро устает и не справляется). Вряд ли такой ребенок захочет потом ходить в школу;

§ родитель считает, что ребенок готов к обучению в школе, потому что он много знает для своего возраста (научился читать, считать и т.д.). Но психологическая готовность еще не сформирована: уровень развития произвольного поведения недостаточен, ребенку трудно подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо.

Такие неправильные действия родителей могут привести к отсутствию мотивации к обучению у ребенка, а впоследствии, и к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности школьника.

Сформировать мотивацию к обучению значит не просто заложить в голову ребенка готовую цель, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться. Для начала, нужно выяснить, что является причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного характера. Родители часто говорят детям о том, что «не будешь учиться — станешь дворником».

Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, и он не справляется. Если младший школьник испытывает трудности в определенной учебной области, это может мешать осваивать предмет, а, следовательно, ребенок теряет интерес, мотивация снижается. Например, у ученика имеются трудности работы с текстом – значит для полного понимания ребенком такого вида работы читайте с ним тексты, учите выделять главную мысль в нем, пусть ребенок представит себя автором и сам озаглавит текст или рассказ, перескажет его и т.п. Бывает, что ребенок не может сесть за уроки вовремя — приучайте к самоконтролю (составьте расписание, соблюдайте распорядок дня), такое планирование времени поможет избежать переутомления от выполнения домашних заданий, поможет становлению самостоятельности и самоорганизации. Важно не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом) сделать сам, следует создавать для него зону ближайшего развития. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, где хотя бы часть задачи ребенок делает сам. Если в процессе решения школьник все же ошибается, не стоит злиться на него и ругать, лучше скажите: «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный.

Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Чтобы вовремя эти трудности заметить, показать способы их преодоления, очень важно интересоваться успехами ребенка в школе, не оставлять без внимания плохие оценки (если ребенок регулярно стал приносить из школы плохие отметки по предмету), постоянно поддерживать контакт с учителем, посещать родительские собрания.

К ошибкам воспитательного характера можно отнести неблагополучную обстановку в семье: ребенок, привыкший к эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и оценок — у него просто не хватает на это энергии. Поэтому, здоровая семейная атмосфера — залог нормального психического состояния ребенка.

Мотивация успеха (а, следовательно, и высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где родители оказывают помощь при повышении требований, относятся к ним с теплотой, любовью и пониманием. В случаях жесткого контроля, надзора или, наоборот, безразличия у детей может преобладать мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

Активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!». Такое негативное представление о школе может вызвать у будущих первоклассников только отрицательные переживания. Не стоит и «рисовать» школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Важно сформировать позитивное отношение у ребенка к обучению, постоянно отмечая, что школа это новая дорога, новый путь, что ребенок стал совсем взрослым, в школе он научится новому, узнает много интересного, обретёт новых друзей.

Интерес к учебной деятельности зависит и от самовосприятия ребенка. Школьнику с низкой самооценкой, с чувством неуверенности и неуважения к себе как к личности очень трудно добиться успехов в школе. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу, например, совместными походами (в кино, в цирк, на каток и т.д.). Такое времяпровождение еще и помогает решить не менее важную задачу: интересное общение ребенка с родителем, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы. Существует еще один вариант поощрения школьников за успехи в учебе — это материальное поощрение (деньги за хорошие отметки). В некоторых странах такое поведение родителей получило большое распространение. Поощрять ли школьные успехи таким способом каждый родитель решает для себя сам. Только следует знать, что денежные подкрепления часто приводят к добыванию ребенком хорошей отметки любыми способами.

Родителям очень важно не ожидать от ребенка большего, чем он может сделать и постоянно поощрять за хорошие оценки. Ребенка нужно подбадривать и тогда, когда он получает низкую оценку, не понимает задания. Ему необходима уверенность в поддержке близких независимо от его возможностей и успехов.

Чтобы укрепить желание младшего школьника овладевать знаниями и сформировать устойчивый интерес к учёбе, следует личным примером стимулировать ребенка к познавательной активности (рассказывать об интересных историях из своей школьной жизни, показывать сохранившиеся фотографии, грамоты, аттестаты и дипломы, интересоваться и сравнивать учебный материал прошлых и настоящих лет, покупать и читать новую литературу и т.д.), обсуждать жизненные планы и мечты, определяя их связь с результатом учебной деятельности школьника. В присутствии ребенка взрослым важно с уважением говорить о школе, учителях и одноклассниках.

Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика. И этот процесс достаточно длительный.

Большинство родителей ошибочно считают, что замотивировать школьника на учебу могут только педагоги. Однако, без активной помощи семьи не всегда развивается мотивация учебной деятельности даже в школе. Гораздо быстрее и результативнее мотивация младших школьников сформируется общими усилиями педагогов и родителей.

 

 

 

Составитель: Кононова Нина Сергеевна, педагог-психолог Алтайского краевого центра ППМС-помощи

 

Источники:

Вергелес, Г.И. Особенности мотивация учения современных младших школьников / Г.И. Вергелес, Т.С. Дакшанина // Герценовские чтение. Начальное образование. — 2016. Т. — 7. — №2.

Гордеева, Т.О. Внутренняя и внешняя учебной мотивации академически успешных школьников / Т. О. Гордеева, Е.А. Шепелева // Вест. Моск. ун-та. — Сер. 14. Психология.

— 2011. — №3.

Крылова, Д.А. Учебная мотивация младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №23.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. — М., Просвещение, 1983. —96 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мотивации учащихся (мотивы, потребности, цели)

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный  аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

• Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин)  — будет требовать акцента на познавательной мотивации
• Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) —  это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

• содержанием является изменение или преобразование этого мира
• целью становятся интересы человека
• характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

1. Успешного усвоения предметного содержания
2. Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
3. Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

• Бессознательные
• Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

• Потребности (склонности)
• Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл.  А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

• Познавательный  — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
• Социальный (А.К. Марковой)
• Мотив достижения (И.А. Зимней)
• Компетенции (Леонтьева)
• Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
• Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление  к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

• Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
• Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

• Достижения – но акцент не на результат, а на путь
• Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
• Власти  — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

1. Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
2. В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
3. Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
4. Мотивация имеет две основные формы воздействия  — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
5. Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
6. Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

• Познавательные
• Профессиональные
• Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

• Достижения,
• Престижа
• Самореализации, самоутверждения
• Повышения статуса
• Материальные

7. Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей. В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:

• прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
• стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Запись опубликована в рубрике В помощь учителю. Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Учебная мотивация. Формирование мотивов учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория.

Мотивация – важнейшая проблема психологии. Её значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (Якобсон).

Мотив – это то, что стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия.

Проблема мотивации многоаспектна, сложность её обусловлена множественностью подходов к пониманию её сущности, структуры, методам изучения. Проблемой мотивации занимались Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, Мясищев, А.А.Ананьев, Маслоу, Чудновский, Якобсон. Они исследовали такие стороны проблемы мотивации, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), интеграция, побуждений и их смысловой контекст (Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и др.

Поскольку мотивация изучается в разных аспектах, она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют её и как единую систему мотивов, и как один конкретный мотив, и как особую сферу включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном взаимодействии.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И.Божович – одним из ведущих исследователей этой проблемы. Согласно

Л.И.Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность. «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания», — пишет она.

Понятие «мотив» уже понятия «мотивация». Мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, идеалов, влечений.

Мотивация в широком смысле – это мотивационная сфера. Она понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, притязания, эмоции, волевые качества.

Таким образом, можно утверждать, что несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологических факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Учебная мотивация. Формирование мотивов учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность.

Как отмечает А.К.Маркова, уже в начальных классах школы необходимо формирование мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка жизненно важной целью. И в этом одна из самых важных задач учителя, т.к. сам по себе, стихийно мотив учения не возникает. Далее Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телепередач и т.д. Однако, сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнениях различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения, потребность в новизне, эмоциональном насыщении, в самооценке. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, хорошо иллюстрированным.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы упрощать материал до предела, «разжёвывать» сложные вопросы и понятия. Хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным, нудным занятием, убивающим интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

Пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приёмы, связанные с внешней занимательностью.

Организация учебной деятельности. Психологи отмечают, что изучение каждой темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап – это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Операционно-познавательный этап – учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный им материал.

Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Этот этап должен служить как бы «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, т.к. они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции (протеста) со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Не вызывает сомнения мотивирующая роль оценки результатов деятельности. Однако слишком частое выставление отметок приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на отметку, которая добывается многими школьниками порой нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметка не выставляется, а в более старших классах используется лишь тематические формы учёта и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, причины недостатков.

В то же время принижать мотивирующую роль отметки не стоит. Отметка имеет всё-таки юридическую силу. Именно на их основании переводят из класса в класс, хвалят, поощряют и порицают, наказывают.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследованиях Н.А.Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем наоборот – завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы.

Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения (экстринсивную), мотив «избегания неудачи» задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль способствует интринсивной мотивации, либеральный – снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 

Ключевые слова:учебная мотивация, содержание учебного материала, организация учебной деятельности, групповая форма деятельности, стиль деятельности учителя.

 

Контрольные вопросы и задания:

1.Как мотивация трактуется различными авторами?

2.Факторы, влияющие на формирование положительной учебной мотивации. Раскрыть их содержание.

3.Подготовить реферат на тему «Учебная мотивация».

 

	|	следующая лекция ==>
РАБОЧЕЕ ВРЕМЯ И ВРЕМЯ ОТДЫХА	|

---

Дата добавления: 2021-10-28; просмотров: 787; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

---

Проблемы формирования мотивации учебной деятельности учащихся в современных условиях

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

Проблемы формирования мотивации учебной деятельности учащихся в современных условиях Что такое мотивация? Мотивация (от фр. Motif — побуждение) — побуждение к действию. Мотивация — динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. «Неправильная мотивация» Несформированность у школьников положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать причиной их слабой успеваемости. У ученика может существовать направленность на учебный процесс, но в тоже время он может ориентироваться не на результат деятельности, а только на оценку. У школьников помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов могут действовать мотивы «избегания неприятностей» и другие. Этапы формирования мотивации 1 этап. Возникновение мотивации (готовность, включенность). Зафиксировать мотивы предыдущих достижений – «Мы хорошо поработали над предыдущей темой». Вызвать мотивы относительной неудовлетворенности – «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы». Усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность – «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях». 2 этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Чередование разных видов деятельности. Материалы различной трудности. Отметки, вызывающие положительные и отрицательные эмоции, удовлетворенность и неудовлетворенность. Активизация поисковой активности учащихся, подключение их к самоконтролю и самооценке. 3 этап. Мотивация завершения. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с благоприятным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной оценкой учителя Наиболее распространенные типы учебной мотивации: *хорошая отметка на уроке; *подготовка к зачёту или контрольной работе; *изучение основных понятий; *изучение материала учебника. Однако, мотивация «Проявить и развить свои способности» менее популярна. Типы учебной мотивации: Наряду с мотивацией «избегания неудач», страха получить низкие отметки, побуждениями к обучению могут быть: — жесткий внешний контроль со стороны учителей и родителей; — стремление получить хороший аттестат, как условие поступления в ВУЗ; — использование отметки как инструмента педагогического воздействия. — особо ценна мотивация «проявлять и развивать свои способности». Пути развития мотивов учения — через усвоение учащимися общественного смысла учения; — через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Три основных этапа: МОТИВАЦИОННЫЙ, ОПЕРАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ, РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ. Мотивационный этап 1) Создание учебно-проблемной ситуации — Решаемые вопросы: Почему? Для чего? Что? Постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; Беседа о теоретической и практической значимости предстоящей темы; Рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. 2) Формулировка основной учебной задачи — Итог обсуждения проблемной ситуации Учебная задача показывает ориентир, на который должна направляться деятельность в процессе изучения темы. Важное условие организации учебной деятельности — подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. — Планирование предстоящей работы. Сообщается время на изучение темы, сроки ее завершения. Затем, что нужно знать и уметь для изучения темы. Обсуждение самооценки учащимися своих возможностей по изучению темы, выбором материала для повторения и подготовки к предстоящим урокам. Операционально-познавательный этап Усвоение содержания темы и овладение учебными действиями и операциями. Становление мотивации: ясность всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций. Основное содержание операционально-познавательного этапа — моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей. Деятельность приобретает теоретический, исследовательский характер, развивается творческое мышление Рефлексивно-оценочный этап Основное содержание: Рефлексия (анализ) собственной учебной деятельности. Оценивание ее. Сопоставление результатов с поставленными учебными целями и задачами. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения В процессе деятельности может формироваться нужная мотивация Использование групповых форм обучения, способствующих включению ученика в активную учебную работу Для формирования устойчивой положительной мотивации можно использовать личностно-ролевую форму организации учебного процесса. Она позволит через различные формы коллективной деятельности дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания, сделать их посильными для каждого ученика. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности Структура оценивания работы ученика: *качественный анализ *подчеркивание всех положительных моментов в освоении учебного материала *выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация Формирование адекватной самооценки работы, ее рефлексия. Формирование учебно-познавательной мотивации через использование отношения между мотивом и целью деятельности Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика! *От мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели. *Усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. Чтобы использовать саму цель как источник мотивации, нужно превратить ее в мотив-цель. *Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью, но не видят средства достижения этой цели, поэтому важно, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения. Формирование мотивации зависит от содержания обучения Во-первых, основу содержания обучения составляют базовые (инвариантные) знания. В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися В-пятых, мотивы учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. Уровни развития учебной мотивации у школьников — Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе. — Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности. — Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов. -Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний. -Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей. -Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности. Найти и осмыслить ответы на вопросы: что и как сделать, чтобы ученикам хотелось изучать предмет, присутствовать на уроке, включаться в познавательный процесс, то есть участвовать в учебном процессе, полностью реализуя свой познавательный потенциал – это и есть МОТИВАЦИЯ. «Не может возникнуть никакой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление».(Л.С. Выготский) Методические приёмы, влияющие на формирование мотивации Нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что надеются многие педагоги. Мотив — сложное психологическое образование, которое должен выстроить сам субъект. Е.П.Ильин Каталог: DswMedia DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования DswMedia -> Заседания педагогического совета DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся Скачать 279,31 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

мотивирующих студентов | Центр обучения

Челси Ярборо и Хизер Федеско

Версия для печати

Процитируйте это руководство: Yarborough, C.B., & Fedesco, H.N. (2020). Мотивация студентов. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/motivating-students/.

 

• Введение
• Ожидание – Ценность – Стоимость Модель
• Образец учебного проекта ARCS
• Теория самоопределения
• Дополнительные стратегии мотивации учащихся
  

  ---

 

 

Введение

Повышение мотивации учащихся — сложный, но необходимый аспект обучения, который должны учитывать преподаватели. Многие, возможно, вели занятия, на которых учащиеся увлечены, мотивированы и заинтересованы в учебе, но также вели занятия, на которых учащиеся были рассеяны, незаинтересованы и не хотели участвовать, и, возможно, вели занятия, представляющие собой смесь. Какие факторы влияют на мотивацию учащихся? Как преподаватели могут способствовать вовлечению и мотивации студентов к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для продумывания и повышения мотивации в наших классах. В этом руководстве рассматриваются три концепции: модель мотивации «ожидание-ценность-затраты», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, влияющих на мотивацию учащихся, часто опираясь на их модели и демонстрируя их совпадение. Цель этого руководства — изучить часть литературы по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

 

Ожидание – Ценность – Стоимость Модель

Целью исходной модели ожидаемой ценности было прогнозирование поведения учащихся в образовательном контексте. С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, согласно модели, влияющих на мотивацию.

• Ожидание относится к ожиданиям учащегося, что он действительно сможет добиться успеха в поставленной задаче. Это заряжает студентов энергией, потому что они чувствуют себя способными решать учебные задачи курса.
• Ценность предполагает способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче. Это придает смысл заданию или действию, потому что учащиеся ясно понимают, почему задание или поведение ценны.
• Стоимость указывает на препятствия, которые мешают учащемуся успешно выполнять задание, деятельность и/или курс в целом. Таким образом, учащиеся могут рассчитывать на успех и воспринимать высокую ценность задания, однако они также могут осознавать препятствия на пути их участия или потенциальные негативные последствия, приводящие к выполнению задания, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студента:

1. Ожидание – Могу ли я выполнить задание?

2. Ценность – Хочу ли я выполнить задачу?

• Внутренняя или процентная ценность : неотъемлемое удовольствие, которое человек испытывает, выполняя задачу ради нее самой.

• Значение полезности : полезность задачи для достижения других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Значение достижения : задание подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для человека.

3. Стоимость. Свободен ли я от барьеров, которые мешают мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в деятельность?

Важно отметить, что ожидания, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда учащийся входит в ваш класс. Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстуальными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии поощрения успехов учащихся, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников. У всех может быть разный уровень мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого учащегося, это улучшит общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожиданий, ценности и затрат

Халлеман и др. al (2016) резюмируют основанные на исследованиях источники, которые положительно влияют на представления учащихся об ожиданиях, восприятии ценности задания и восприятии стоимости, что может указать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.

 

---

Основанные на исследованиях источники убеждений, связанных с ожиданиями

90 005 Когда учащиеся верят, что их усилия приведут к обучению, они, скорее всего, будут испытывать большие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Weiner, 19).72).

Источник ожидания	Определение
Восприятие способностей/навыков	Когда учащиеся осознают, что обладают высокими способностями и/или навыками в какой-либо деятельности, они, скорее всего, будут испытывать большие ожидания (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2002).
Атрибуция усилий
Опыт успеха	Когда учащиеся добиваются успеха в какой-либо деятельности или наблюдают за успехами других, они с большей вероятностью испытывают большие ожидания (Bandura, 1997; Eccles et al., 1983).
Опоры и леса	Когда учащимся оказывается надлежащая поддержка в выполнении задания (например, посредством поощрения и наличия ресурсов, необходимых для выполнения задания), они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Бандура, 19 лет).97).
Четкие ожидания	Когда учащиеся знают, что от них ожидается в ходе деятельности, и имеют четко определенные цели, они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Pajares, 1996).
Соответствующий вызов	Когда сложность задачи или деятельности соответствует уровню навыков учащихся, они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Eccles et al., 1983).
Обратная связь	Когда учащиеся получают обратную связь о том, что усилия имеют значение, а навыки поддаются изменению и сосредоточены на задаче (а не на способностях), они с большей вероятностью будут испытывать большие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999).
Опыт роста	Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, а также испытывают рост своих навыков и повышение производительности, они с большей вероятностью будут испытывать как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 19).88; Двек, 1999; Хонг и др., 1999).
Восприятие ожиданий других	Ожидания и отношение родителей и учителей формируют ожидания детей/учащихся; например, если учителя возлагают большие надежды на своих учеников, у этих учеников, в свою очередь, развиваются высокие ожидания (Bandura, 1997; Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Eccles et al. , 1983).
Воспринимаемая сложность задачи	Когда учащиеся воспринимают предмет или задание как несложные, они более высоко оценивают свои способности для этого предмета или задания (Бандура, 19 лет).97; Пахарес, 1996; Вигфилд и Экклс, 2002).
Атрибуты стабильности	Когда учащиеся приписывают успех стабильному фактору (способности), тогда у них будут более высокие ожидания в отношении будущего успеха; если они приписывают это нестабильному фактору (удачи), они не будут уверены в будущем успехе (Weiner, 2010).

---

Источники ценности, основанные на исследованиях

Источник значения	Определение
Внутренние преимущества	Когда учащиеся находят занятия и академический контент приятными и интересными, они, скорее всего, будут высоко ценить их (Renninger & Hidi, 2011).
Актуальность	. Когда учащиеся могут связать то, что они изучают, со своей личной жизнью и/или реальным миром, они, скорее всего, получат большую ценность (Hulleman & Harackiewicz, 2009).).
Контекст и обоснование	Когда учащиеся понимают, что деятельность имеет смысл и имеет цель, они с большей вероятностью ощутят ее высокую ценность (Lepper & Henderlong, 2000).
Разнообразие и новинка	Когда учащиеся участвуют в разнообразной и новой деятельности, они с большей вероятностью получают высокую ценность (например, ловят и удерживают интерес; Hidi & Renninger, 2006).
Модели для энтузиастов	Когда учащиеся взаимодействуют с учителями и другими взрослыми, которые полны энтузиазма и увлечены учебой, они, скорее всего, будут иметь большую ценность (Patrick, Hisley, & Kempler, 2000).
Опыт роста	Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, а также испытывают рост своих навыков и повышение производительности, они с большей вероятностью будут испытывать как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 19). 88; Двек, 1999; Хонг и др., 1999).
Выбор и управление	Когда учащиеся чувствуют контроль над своим обучением и возможность выбора, они с большей вероятностью ощутят его высокую ценность (Patall et al., 2010).
Позитивные отношения и чувство принадлежности	Когда учащиеся вступают в конструктивные отношения между учениками и учителями, они с большей вероятностью будут ценить их (Furrer & Skinner, 2003; Walton & Cohen, 2007).
Внешние выгоды	Когда учащиеся получают внешние вознаграждения и стимулы для обучения (например, призы, еда), они, скорее всего, будут иметь высокую ценность для завершения деятельности, но низкую ценность для качественной работы (Marinak & Gambrell, 2008).

---

Источники затрат, основанные на исследованиях

Источник затрат	Определение
Усилия и время, необходимые для деятельности	Когда учащиеся считают рабочую нагрузку неразумной (например, 5 часов в сутки) и/или ненужной (например, занятая работа), они, скорее всего, столкнутся с увеличением затрат (Parsons et al. , 1980; Perez et al., 2014). ).
Усилия и время, необходимые для других конкурирующих видов деятельности	Когда у учащегося слишком много других требований к своему времени или он не знает, как эффективно управлять своим временем, он, скорее всего, столкнется с высокими затратами (Barron & Hulleman, 2015; Flake et al., 2015).
Потеря ценных альтернатив	Когда учащиеся чувствуют, что учебная деятельность не стоит их времени по сравнению с другими вещами, которыми они могли бы заниматься (например, общением), они, скорее всего, столкнутся с большими затратами (Conley, 2012; Perez et al., 2014).
Психологические и физические реакции на деятельность	Когда учащиеся чувствуют себя небезопасно и некомфортно физически или психологически (например, нервничают, скучают, устали), они, скорее всего, столкнутся с высокой стоимостью (Eccles et al. , 19).83; Рамирес и Бейлок, 2011).

Источники:

• Бэррон К. Э. и Халлеман К. С. (2015). Модель мотивации «ожидание-ценность-затраты». Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
• Халлеман, К.С., Бэррон, К.Е., Косович, Дж.Дж., и Лазовски, Р.А. (2016). Студенческая мотивация: современные теории, построения и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В А.А. Липневич с соавт. (ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

Образец учебного проекта ARCS

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов. Модель ARCS основана на модели ожидания и ценности, которая предполагает, что люди мотивированы к участию в деятельности, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и если существует положительное ожидание успеха. Цель этой модели состояла в том, чтобы заполнить пробел в литературе по мотивации, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации своих студентов.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию учащихся: внимание, уместность, уверенность и удовлетворение.

• Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
• Актуальность включает в себя применение инструкций к настоящим и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение в них само по себе доставляет удовольствие, и/или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности учащихся (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
• Уверенность включает в себя помощь учащимся в вере в то, что определенный уровень успеха возможен, если приложить усилия.
• Удовлетворение достигается за счет помощи учащимся в удовлетворении своих достижений и предоставления им определенной степени контроля над процессом обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, необходимо выполнить следующие шаги:

1. Определить
   • Классифицировать проблему
   • Анализ мотивации аудитории
   • Подготовьте мотивационные цели (т. е. определите, на какой фактор в модели ARCS следует ориентироваться, исходя из определенной проблемы и анализа аудитории).

2. Дизайн
   • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
   • Выбирайте стратегии, которые а) не занимают слишком много учебного времени; б) не отвлекать от целей обучения; в) уложиться в рамки временных и денежных ограничений; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом обучения инструктора.

3. Разработка
   • Подготовка элементов мотивации
   • Интеграция материалов с инструкцией

4. Оценка
   • Провести экспериментальную разработку
   • Оценка мотивационных результатов

Стратегии повышения внимания, релевантности, уверенности и удовлетворенности

Келлер (1987) дает несколько советов о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую актуальность, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

• Представьте факт, который кажется противоречащим прошлому опыту учащегося.
• Приведите пример, который не иллюстрирует данное понятие.
• Приведите два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
• Играть в адвоката дьявола.

Конкретность

• Показать визуальное представление любого важного объекта или набора идей или отношений.
• Приведите примеры каждого важного для обучения понятия или принципа.
• Используйте связанные с контентом анекдоты, тематические исследования, биографии и т. д.

Изменчивость

• При выступлении стоя меняйте тон голоса, используйте движения тела, паузы и реквизит.
• Меняйте формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. д.) в зависимости от концентрации внимания аудитории.
• Варьируйте средства обучения (платформа, фильм, видео, печать и т. д.).
• Разбивайте печатные материалы с помощью пробелов, изображений, таблиц, различных шрифтов и т. д.
• Изменить стиль подачи (юмористический-серьезный, быстрый-медленный, громко-тихий, активно-пассивный и т.д.).
• Сдвиг между взаимодействием студент-преподаватель и взаимодействием студент-ученик.

Юмор

• При необходимости используйте игру слов при представлении избыточной информации.
• Используйте юмористические вступления.
• Используйте юмористические аналогии, чтобы объяснить и обобщить.

Запрос

• Используйте творческие приемы, чтобы учащиеся могли создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
• Встраивайте действия по решению проблем через регулярные промежутки времени.
• Предоставьте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые удовлетворяют их любознательность и требуют изучения.

Участие

• Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.

Стратегии релевантности

Опыт

• Четко укажите, как обучение строится на существующих навыках учащегося.
• Используйте аналогии, знакомые учащемуся по прошлому опыту.
• Узнайте, что интересует учащихся, и свяжите их с инструкцией.

Текущая стоимость

• Четко укажите текущую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как связи с будущими целями.

Полезность в будущем

• Четко укажите, как инструкция связана с будущей деятельностью учащегося.
• Попросите учащихся связать инструкцию со своими будущими целями (будущее колесо).

Требуется соответствие

• Чтобы усилить стремление к достижениям, предоставьте возможности для достижения высоких стандартов качества в условиях умеренного риска.
• Чтобы обучение соответствовало мотиву власти, предоставляйте возможности для ответственности, власти и межличностного влияния.
• Чтобы удовлетворить потребность в принадлежности, установить доверие и предоставить возможности для безрискового совместного взаимодействия.

Моделирование

• Приглашайте выпускников курса в качестве приглашенных лекторов.
• На курсах для самостоятельного обучения используйте тех, кто финиширует первым, в качестве заместителей наставников.
• Образец увлеченности преподаваемым предметом.

Выбор

• Предлагайте осмысленные альтернативные методы достижения цели.
• Предоставлять личный выбор для организации своей работы.

---

Стратегии уверенности

Требования к обучению

• Включение четко сформулированных, привлекательных целей обучения в учебные материалы.
• Обеспечить инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
• Объясните критерии оценки производительности.

Сложность

• Систематизировать материалы по возрастающей сложности; то есть структурируйте учебный материал, чтобы обеспечить «преодолимую» проблему.

Ожидания

• Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
• Научите учащихся, как разработать план работы, который приведет к достижению цели.
• Помогите учащимся ставить реалистичные цели.

Атрибуция

• Приписывайте успех учащегося усилиям, а не удаче или легкости задачи, когда это уместно (т. е. когда вы знаете, что это правда!).
• Поощряйте попытки учащихся вербально описать как успехи, так и неудачи.

Уверенность в себе

• Дайте учащимся возможность стать более независимыми в изучении и применении навыков.
• Пусть учащиеся изучают новые навыки в условиях низкого риска, но тренируются в выполнении хорошо изученных задач в реальных условиях.
• Помогите учащимся понять, что стремление к совершенству не означает, что все, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться подлинным достижениям.

---

 

Стратегии удовлетворения

Естественные последствия

• Разрешить учащемуся использовать недавно приобретенный навык в реалистичной обстановке как можно скорее.
• Словесно укрепите внутреннюю гордость учащегося за выполнение сложной задачи.
• Разрешить учащемуся, справившемуся с заданием, помогать тем, кто еще этого не сделал.

Неожиданные награды

• Поощряйте интересное выполнение задачи неожиданными, не зависящими от обстоятельств наградами.
• Вознаграждайте скучные задачи внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

• Устно хвалите за успешный прогресс или достижение.
• Уделяйте личное внимание ученикам.
• Дайте информативную и полезную обратную связь, когда это необходимо немедленно.
• Предоставляйте мотивирующую обратную связь (похвалите) сразу после выполнения задачи.

Негативное влияние

• Избегайте использования угроз как средства достижения выполнения задачи.
• Избегайте слежки (в отличие от положительного внимания).
• Избегайте внешней оценки успеваемости, когда это возможно, чтобы помочь учащемуся оценить его или ее собственную работу.

Планирование

• Часто подкрепляйте учащегося новым заданием.
• Предоставляйте прерывистое подкрепление по мере того, как учащийся становится более компетентным в выполнении задания.
• Варьируйте график подкреплений с точки зрения как интервала, так и количества.

---

Источник: Келлер, Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Журнал развития образования, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (ТСД) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, способствующих или препятствующих человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно используется для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется необходимостью удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и родстве.

• Автономия относится к выбору собственного индивидуального поведения и ощущению, что это поведение проистекает из индивидуальной воли, а не из-за внешнего давления или контроля. В образовательном контексте учащиеся чувствуют себя автономными, когда им предоставляется выбор в рамках структуры о том, как выполнять или представлять свою работу.
• Компетентность относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и результативных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Этому часто способствуют, когда учащиеся получают четкую обратную связь относительно своего прогресса в классе.
• Родственность относится к ощущению принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родственность поощряется, когда учащиеся чувствуют связь, как интеллектуальную, так и эмоциональную, со своими сверстниками и преподавателями в классе. Это часто может быть достигнуто посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком, более личном уровне.

 

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей в автономии, компетентности и родстве, человек может испытывать самоопределяемые формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию. Самоопределяемая мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , которая является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате подлинного интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою я-концепцию и занимаются деятельностью, которая соответствует этой я-концепции.

Идентифицированное регулирование — это когда люди определяют и признают ценность поведения, которое затем движет их действиями.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточной поддержки для удовлетворения автономии, компетентности и связанности, человек может испытывать несамоопределяемые формы мотивации: интроекцию и внешнюю регуляцию. Интроекция и внешнее регулирование группируются как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди осуществляют это поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование возникает, когда люди контролируются интернализованными последствиями, налагаемыми ими самими, такими как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как поощрения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится амотивация, которая является самой низкой формой мотивации.

Амотивация существует, когда полностью отсутствует намерение вести себя и нет ощущения достижения или цели при выполнении поведения.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009 г.).).

Хотя внутренне мотивированные учащиеся были бы конечной целью, это может быть непрактичным в образовательных учреждениях. Это связано с тем, что есть несколько задач, которые требуются от учащихся для достижения конкретных целей обучения, которые по своей сути могут быть неинтересными или приятными. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны перемещать их уровень мотивации по континууму и, как мы надеемся, приведут к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшую пользу с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую учащимися автономию, компетентность и взаимосвязь.

 

Стратегии повышения автономии, компетентности и связанности

Стратегии автономии

• Предложите учащимся выбрать темы доклада
• Предложите учащимся выбрать средство, с помощью которого они будут представлять свою работу
• Совместное создание критериев оценки со студентами (например, оценки участия, оценки заданий)
• Предложите учащимся выбрать темы, которые вы будете освещать в конкретном разделе
• Сбросить самую низкую оценку или две (например, тесты, экзамены, домашнее задание)
• Предложите учащимся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
• Сбор отзывов в середине семестра и внесение изменений на основе предложений студентов
• Обеспечить осмысленное обоснование учебной деятельности
• Признавать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса

Стратегии компетентности

• Ставить перед собой высокие, но достижимые цели обучения
• Сообщите учащимся, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
• Сообщайте четкие ожидания для каждого задания (например, используйте рубрики)
• Включить несколько оценок с низкими ставками
• Дайте учащимся попрактиковаться с обратной связью перед экзаменами
• Обеспечьте много ранней обратной связи с учащимися
• Предложите учащимся дать обратную связь
• Назначение строительных лесов
• Похвалите учащегося за старание и усердную работу
• Обеспечьте учащимся безопасную среду, чтобы они могли потерпеть неудачу, а затем учиться на своих ошибках

Стратегии родства

• Делитесь личными историями
• Познакомьтесь со студентами посредством светской беседы до/после занятий и во время перемен
• Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или небольшими группами)
• Предложите учащимся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе
• Использовать имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
• Предложите учащимся включить личные интересы в свои задания
• Пообедайте со студентами или принесите еду в класс
• Включите групповые занятия во время занятий и позвольте учащимся работать с разными сверстниками
• Организация формальных учебных групп
• Проявлять теплоту, заботу и уважение к учащимся
  

  ---

Источники:

• Лонсдейл, К. , Ходж, К., и Роуз, Э. (2009 г.). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Журнал спортивных наук, 27, 785-795.
• Niemiec, CP, & Ryan, RM (2009). Автономия, компетентность и родство в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в области образования, 7, 133-144.
• Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк: Гилфорд.

 

Дополнительные стратегии мотивации учащихся

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии мотивации учащихся к учебе.

• Станьте образцом для подражания для студентов . Проводите свои презентации с энергией и энтузиазмом. Как проявление вашей мотивации, ваша страсть мотивирует ваших студентов. Сделайте курс персональным, показав, почему вам интересен материал.
• Познакомьтесь со своими учениками.  Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и опыту учеников, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к обучению учащихся и веру в их способности.
• Свободно используйте примеры. Многие студенты хотят, чтобы им показали, почему концепция или метод полезны, прежде чем они захотят продолжить их изучение. Сообщите учащимся о том, как ваш курс готовит их к будущим возможностям.
• Используйте различные учебные занятия, активные для учащихся.  Эти занятия непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня мастерства.
  • Обучение путем открытия. Учащиеся находят удовлетворение в том, чтобы рассуждать о проблеме и самостоятельно обнаруживать лежащий в ее основе принцип.
  • Совместная учебная деятельность особенно эффективна, поскольку она также обеспечивает положительное социальное давление.
• Установите реалистичные цели производительности  и помочь учащимся в их достижении, побуждая их ставить собственные разумные цели. Разработайте задания, которые должны быть достаточно сложными, учитывая опыт и способности класса.
• Уделите должное внимание тестированию и выставлению оценок.  Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся освоили, а не того, чего у них нет. Избегайте оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь самого высокого стандарта и оценок.
• Будьте свободны в похвалах и конструктивны в критике. Негативные комментарии должны относиться к конкретному исполнению, а не к исполнителю. Предлагайте непредвзятую обратную связь о работе учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать прогресс и избегайте деления учащихся на овец и козлов.
• Предоставьте учащимся как можно больше контроля над своим образованием. Позвольте учащимся выбирать интересующие их темы работ и проектов. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. д.), чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Дайте учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

---

Источники:

• Бэйн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

• Делонг, М., и Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение математике: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.

• Нильсон, Л. (2016). Преподавание в лучшем виде: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей  (4 ^-е -е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.

---

Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4. 0 International License.

Мощная стратегия стимулирования мотивации учащихся в виртуальных или гибридных классах

Будь то личное, виртуальное обучение или смешанная или гибридная модель, многим учителям становится все труднее, чем когда-либо, поддерживать мотивацию учащихся к учебе. Если вы новый учитель в этом году, мотивация ученика может оказаться еще более крепким орешком. Я обнаружил, что полезно вернуться к идеям, которые я исследовал во время обучения учителей, и одна из них, которая помогла мне в сегодняшних беспрецедентных обстоятельствах, — это модель ARCS. Разработанный психологом-педагогом Джоном Келлером, ARCS подчеркивает важность внимания, уместности, уверенности и удовлетворения в стимулировании учащихся и сохранении их концентрации во время учебной деятельности.

Для преподавателей, стремящихся повысить мотивацию учащихся, хорошей отправной точкой будет оценка того, присутствуют ли эти элементы в обучении. Оттуда можно предпринять небольшие шаги для применения каждого элемента с помощью как технических, так и традиционных инструментов, которые могут существенно повлиять на мотивацию учащихся и улучшить результаты.

Внимание

Как и все мы, учащиеся охотнее вкладывают свое время и концентрируются, когда им интересна тема. Точно так же сидение на одном и том же рутинном уроке изо дня в день может быстро привести к потере интереса.

Перцептивное возбуждение: Привлечь внимание с помощью элемента неожиданности или неуверенности. Рассказывание историй, юмор и активное обучение — проверенные способы привлечь внимание учащихся, но как насчет ввода текста в перевернутом виде или кода на слайде, изложения точки зрения, противоположной ожидаемой, или изменения среды, например переключения вверх? ваш фон в классе Bitmoji? Дайте учащимся порцию образовательного кофеина, когда их внимание ослабевает.

Попробуйте это : Начните свой урок — или неожиданно вставьте куда-нибудь в середину — фотографию из колонки New York Times Learning Network «Что происходит на этой картинке» или из National Geographic Photo of the Day . Позвольте разговорам вызвать интерес и провокацию мыслей, а затем используйте импульс.

Возбуждение интереса: Стимулируйте отношение к исследованию, ставя задачи или новые идеи. Сюда подходит проектное обучение, поскольку учащимися часто движет желание решать проблемы, исследовать и создавать. Исследуйте, используя задачи на краткосрочное мышление и мозговые штурмы, которые подталкивают детей к обдумыванию идей, выходящих за рамки тех, которые вы представляете.

Попробуйте это : Вместо рабочего листа или викторины попросите учащихся создать что-нибудь во время урока, чтобы продемонстрировать применение полученных знаний, например, игру, экранный показ своей работы или флипбук, а затем опубликовать свои знания в общее пространство доски, например «Объясните все» или «Jamboard». Затем учащиеся могут совершить цифровую «прогулку по галерее» по проектам одноклассников, оставляя отзывы и делясь друг с другом новыми знаниями.

Изменчивость: Следование одной и той же структуре изо дня в день может быстро наскучить, так что смешивайте. Поскольку дети большую часть дня проводят на устройствах, возможности для разнообразия находятся у них под рукой. Предложите им поэкспериментировать с новым технологическим инструментом, о котором вы слышали, или вообще откажитесь от технологий и время от времени давайте детям передышку с интересными бумажными инструкциями или проектами.

Попробуйте это : Проверьте Genially, универсальный цифровой инструмент, который позволяет пользователям создавать интерактивные презентации, анимированную инфографику, игры и многое другое.

Релевантность

Чтобы учащиеся хотели учиться, они должны чувствовать, что то, что они изучают, имеет для них значение. Понимание того, как новый навык или информация применимы к ним или помогут им сейчас или в будущем, может иметь большое значение в мотивации.

Относятся к голам: Четко связывайте то, что учащиеся изучают, когда, почему или как они могут использовать это в мире за пределами классной комнаты. Помогите учащимся обдумать и определить свои собственные цели и поддержите их в установлении связи между их целями и тем, что они изучают.

Попробуйте это : Пригласите профессионалов присоединиться к вашему реальному или виртуальному классу (или поделитесь сайтами, подобными этому, с Всемирного фестиваля науки), чтобы продемонстрировать, как то, что вы преподаете, имеет значение в реальном мире.

Совпадение интересов/знаний: По возможности позволяйте методам обучения соответствовать интересам учащихся. Автор и профессор Кристофер Эмдин, создатель движения социальных сетей #HipHopEd, объединил науку и хип-хоп, чтобы с большим успехом мотивировать старшеклассников. Понимание студентов является ключом к обеспечению соответствующих инструкций для них.

Попробуйте это : Привлеките своих учеников к веселым занятиям, чтобы лучше узнать себя. Многие интерактивные инструменты для проведения опросов, такие как Mentimeter, позволяют вам опрашивать класс об их интересах и мгновенно отображать результаты.

Уверенность

Когда учащиеся верят, что они могут добиться успеха, и позитивно оценивают свои достижения и потенциал, их уверенность возрастает, а мотивация улучшается. Четкие указания, полезные рекомендации и постоянная формирующая обратная связь помогают учащимся понять, чего от них ждут и как добиться прогресса.

Ожидание успеха: Создайте позитивное ожидание успеха. Предоставьте учащимся возможность осознанно владеть своим прогрессом, предоставив им шаги, которые им необходимо предпринять для достижения успеха.

Попробуйте это : Разверните интерактивную рубрику, такую ​​как SmartRubric, чтобы обеспечить четкие критерии успеха и содержательную обратную связь в доступном цифровом инструменте.

Возможности для достижения успеха: Содействовать успешному обучению, поддерживая или укрепляя веру учащихся в свою компетентность. Помогите учащимся найти баланс между усилиями и результатами, предоставив возможность добиться успеха благодаря разнообразному и сложному опыту, который опирается друг на друга.

Попробуйте это : Поставьте перед учащимися задачу добиться успеха, нестандартно мыслив в цифровой квест-комнате. Изучите множество замечательных (в том числе бесплатных) из Breakout EDU или создайте свой собственный.

Личная ответственность: Предоставлять учащимся личный контроль над их успехами. Когда люди чувствуют, что их успех основан на их собственных усилиях и способностях, а не на внешних факторах, таких как удача или решения других, их уверенность повышается. По возможности представляйте выбор, чтобы учащиеся могли выбрать путь, к которому они чувствуют себя наиболее подготовленными.

Попробуйте это : Создайте цифровую доску выбора, чтобы привлечь учащихся с разными интересами, сильными сторонами и уровнями способностей.

Удовлетворение

Для поддержания оптимальной мотивации учащиеся должны испытывать положительные эмоции по поводу своего учебного опыта и достижений. Удовлетворение может исходить из чувства достижения, ценности или присущей процессу обучения радости; от внешних систем вознаграждения или похвалы; или из веры в чувство справедливости.

Внутреннее удовлетворение: Предоставление возможности применять новые знания значимым для личности образом и способствовать личному признанию. Позвольте учащимся продемонстрировать свои усилия, чтобы увеличить чувство выполненного долга и поделиться положительными преимуществами своего обучения.

Попробуйте это : Научите учащихся создавать бумажное или цифровое портфолио и поощряйте их со временем добавлять в него свои работы. Портфолио интересно делиться с другими и работать как архивы для проектов и личных размышлений.

Поощрение результатов: Положительное подкрепление и мотивационная обратная связь могут привести к внешней мотивации, которой желают многие учащиеся. Оценки, привилегии, сертификаты и другие знаки достижений могут стать мотивирующим признанием усилий. Точно так же обратная связь от сверстников, учителей, родителей и членов сообщества в целом может быть очень приятной для учащихся, которые приложили усилия и хотят, чтобы об этом узнали другие.

Попробуйте это : Публикация на онлайн-сайте (разумеется, с разрешениями) позволяет учащимся почувствовать себя создателями контента с идеями, которыми стоит поделиться.

Справедливое отношение: Чтобы чувствовать себя удовлетворенными, учащиеся должны чувствовать, что цели, действия и оценки в учебной деятельности были равными. Если они подозревают фаворитизм, предвзятость или несправедливость, учащиеся, скорее всего, отвернутся и потеряют мотивацию к обучению.

Попробуйте это : Чаще получайте отзывы учащихся. Создайте быстрый опрос обратной связи с помощью Google Forms, чтобы регулярно делиться им со студентами или включать в крупные проекты. Опросы — анонимные или нет — часто могут стать форумом для более тихих голосов и настроить учителей и других учащихся на точку зрения, отличную от их собственной.

Center for Teaching and Learning: IUPUI

В то время как учащиеся должны в конечном счете мотивировать себя учиться, преподаватели могут использовать стратегии для создания среды, которая мотивирует обучение, а также могут планировать обучение таким образом, чтобы стимулировать, усиливать и поддерживать мотивацию учиться. Продуманный учебный план и учебная среда могут дополнять друг друга, что приводит как к увеличению посещаемости занятий, так и к повышению мотивации учащихся. Ознакомьтесь с приведенными ниже советами, чтобы узнать, какие стратегии будут работать для вас и вашего курса.

Создайте благоприятную атмосферу в классе, которая способствует позитивному отношению к учебе

Учащиеся с большей вероятностью будут мотивированы к учебе, когда они считают, что содержание соответствует их потребностям, когда они верят, что способны овладеть навыками и знания, и когда они испытывают удовлетворение от изучения навыков или знаний (Keller 1987). Преподаватели также должны стремиться к созданию инклюзивной и уважительной учебной среды в классе, т. е. учебной среды, которая не отвлекает от обучения и не препятствует ему.

Создание инклюзивной среды класса

• Установление норм взаимного уважения. Четко объявляйте и моделируйте нормы участия и реагирования.
• Предоставление возможностей для мультикультурного обмена для развития связей между учащимися. Чередуйте случайно назначенные и самостоятельно выбранные группы, чтобы поощрять обучение и общение.
• Сообщите об отзывчивости учащимся разного происхождения. Попросите студентов рассказать или написать о своем опыте и ответить так, чтобы показать, что вы внимательно слушали их слова.

  Развивайте позитивное отношение к обучению

• Сообщите о своем энтузиазме по поводу предмета. Расскажите студентам, как вы заинтересовались своим предметом и как развивались ваши исследовательские интересы.
• Свяжите цели обучения с опытом учащихся. Попросите студентов сформулировать цели обучения с точки зрения их собственных академических, профессиональных и личных целей (Keller, 1987).
• Выберите знания и навыки, которые заслуживают изучения, и сделайте релевантность явной частью учебного процесса либо путем прямой демонстрации, либо с помощью учащихся, определяющих актуальность.
• Поощряйте учащихся быть более независимыми в обучении. Создайте структуру, которая показывает учащимся, как учиться, и постепенно дает им больше контроля над своим обучением.

Поощряйте учащихся стремиться к мастерству

• Ожидайте, что ваши ученики преуспеют, и скажите им об этом. Создавайте задачи, которые являются сложной задачей, но в пределах их досягаемости. Обеспечьте положительное подкрепление для решения постепенно усложняющихся задач.
• Поощряйте создание сообщества, чтобы учащиеся поддерживали попытки других учиться. Сделайте класс безопасным местом, где можно ошибиться и пойти на риск, необходимый для глубокого обучения.
• Регулярно оценивайте результаты обучения учащихся и предоставляйте конструктивные отзывы об успеваемости учащихся. Признавайте улучшения не только с точки зрения оценок, но и с точки зрения результатов работы и мастерства.
• Увеличивайте усилия и время на задачу, когда прогресс идет медленно. Награждайте за настойчивость до тех пор, пока учащиеся не достигнут уровня навыков, который их лично удовлетворяет.

Сделать классные собрания необходимыми для обучения учащихся

Классные собрания чаще мотивируют, когда они представляют собой события реального обучения, а не мероприятия, на которых учащиеся просто делают записи для подготовки к будущему обучению. Подумайте о том, как структурировать классные встречи, чтобы учащиеся применяли и применяли концепции курса, и выделяйте время для отзывов о том, как учащиеся применяют и понимают концепции курса. Студенты также должны нести ответственность за свое участие (и вклад) в образовательное сообщество студентов.

Сделайте классные собрания необходимыми для успеха учащихся

• Включите активные методы обучения в свой курс. Идеи см. в разделе «Советы по повышению активности лекций».
• Сделать участие в школьных собраниях существенной частью итоговой оценки.
• Избегайте создания лекций, которые являются сжатыми версиями назначенного чтения. Вместо этого предложите учащимся прочитать часть или все прочитанное перед уроком и использовать время класса для активной работы с концепциями.
  
• Укрепляйте взаимозависимость сверстников, посвящая часть урока работе в группах (задания, задачи, тесты) и предлагая учащимся подписать выполненную групповую работу перед тем, как сдать ее.
• Используйте часть учебного времени для выполнения задач, которые невозможно выполнить другим способом, например, организуйте ежедневное или еженедельное время для вопросов и ответов или попросите учащихся работать над своими групповыми проектами.

Обоснование посещения учащимися классных собраний

• Задайте тон семестру в первый день занятий, четко указав, почему посещаемость важна.
• Подчеркните важность посещаемости в вашей учебной программе и включите политику опозданий.

Сформулируйте преимущества посещения и издержки непосещения классных собраний

• Сообщите учащимся, что они получат от посещения занятий (например, материал, изучаемый в классе, недоступен другим способом; практика в применении концепций; активное участие с содержанием курса; участие в совместных мероприятиях; баллы за участие). Недавние исследования показывают, что посещаемость является лучшим предиктором оценок в колледже, чем любой другой предиктор академической успеваемости (Crede, et. al., 2010).
• Сообщите учащимся, что они потеряют, если не будут посещать занятия (например, ценную информацию, необходимую для успешного прохождения курса; возможности учиться у сверстников; задавать вопросы).

Сделать подготовку учащихся к классным собраниям необходимой для участия в классных собраниях

• Оценка учащихся индивидуально или в группах (викторина, неформальное оценивание или групповая деятельность) в начале класса, чтобы обеспечить индивидуальное собрание класса подготовка.
• Избегайте повторения прочитанного перед уроком или задач перед оценкой подготовки учащихся с помощью какой-либо деятельности (викторины, индивидуальной или групповой деятельности). Если студенты верят, что вы расскажете о том, что было важно в прочитанном во время лекции, то у них нет причин читать самим. Дайте понять, что время занятий будет использоваться для работы с материалом, а не для его повторения.
• Предложите учащимся выполнять действия во время урока, которые зависят от их индивидуальной подготовки к классному собранию.
• Посвятите часть урока работе в группах (задания, задачи, тесты) и попросите учащихся подписать выполненную групповую работу перед тем, как сдать ее.

Руководство по подготовке учащихся к собраниям класса

• Составьте наводящие вопросы (вопросы для чтения или изучения) для учащихся, которые они должны рассмотреть перед собранием класса (Bandura 1977; Dweck 1986). Это поможет учащимся сосредоточить внимание на самом важном. Другие возможности заключаются в том, чтобы попросить студентов записывать свои мысли и реакции на задания, написать возможные тестовые вопросы поверх заданного материала для чтения или подумать о том, как то, что они читают, можно применить в их собственной жизни (Weimer 2010).
  
• Дайте учащимся задания, которые они должны выполнять во время чтения. Дайте учащимся пустой или частично заполненный план или матрицу для заполнения. Попросите учеников делать заметки на «карточках выживания» или карточках 3×5, которые они сдают вам в день, когда нужно выполнить задание по чтению. Верните карточки для использования в день викторины или экзамена. Попросите учащихся написать возможные тестовые вопросы на основе прочитанного. Попросите учащихся составить резюме (или реферат) и/или размышление о прочитанном, в котором подчеркивается, как чтение расширяет то, что они узнали.
• Убедитесь, что учащиеся несут ответственность за подготовку к занятиям; часто оценивайте своих учеников во время урока. В начале урока дайте учащимся тест, групповое задание или вопрос для обсуждения, которые невозможно выполнить без предварительной подготовки. Включите методы оценки в классе для оценки подготовки учащихся и текущего понимания (Кросс и Анджело, 1993).
  

  Общайтесь со своими учащимися

• Узнайте имена учеников и кое-что о них. Встретьтесь с ними индивидуально, если это возможно. Проведите рабочее время вне офиса — пригласите студентов встретиться с вами в каком-нибудь нейтральном месте, например, в кафетерии или кофейне в кампусе.
• Предложите учащимся поощрить посещение в рабочее время, общение с вами по электронной почте и/или участие в дискуссионных онлайн-форумах.
• Разместите материалы курса в Интернете или раздайте подробный план занятий, чтобы учащиеся, пропустившие занятия, почувствовали, что они могут не отставать. Предоставьте учащимся с уважительными причинами отсутствия на занятиях альтернативы для отработки работы.
• Отправьте сообщение по электронной почте тем учащимся, чья посещаемость отстает. Покажите свою заботу и попросите их связаться. Если сейчас начало семестра и ваш студент не посещал занятия регулярно (даже если это еще не повлияло на его/ее оценку), используйте Систему раннего оповещения IUPUI .

 

Помните…

• Студенты хотят учиться. Студенты хотят быть успешными. Студенты хотят получать удовольствие от процесса.

Ресурсы

Гинзберг М.Б. и Влодковски Р.Дж. (2009). Разнообразие и мотивация: преподавание в колледже с учетом культурных особенностей . (2 ^и изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Шунк, Д. Х., Пинтрих, П. Р., и Мис, Дж. (2007). Мотивация в образовании: теория, исследования и применение . (3 ^-й -й изд.). Колумбус, Огайо: Меррилл Прентис-Холл.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2004). Обучение и мотивация в старших классах . Болтон, Массачусетс: Анкер.

Влодковски, Р. Дж. (2008). Повышение мотивации взрослых к обучению: подробное руководство для обучения всех взрослых. (3 ^-й -й изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс. (2010). Какие факторы мотивируют студентов учиться? (стр. 66-90). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско, Джосси-Басс.

Анджело, Т.А. и Кросс, К.П. (1993). Методы оценивания в классе (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории поведенческих изменений. Психологический обзор , 84 (2), 195-215.

Креде, М., Рош, С.Г., и Кещинка, У.М. (2010). Посещаемость занятий в колледже: метааналитический обзор взаимосвязи посещаемости занятий с оценками и характеристиками учащихся. Обзор образовательных исследований. 80 (2), с. 272-295.

Дэвис, Б.Г. (2009). Мотивация студентов. (стр. 278-289). Инструменты для обучения. (2 ^и изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Двек, К. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог , 41 (10), 1040-1048.

Брофи, Дж. Э. (2010). Мотивация учащихся к обучению. (3 ^rd ed.) Нью-Йорк: Routledge.

Хофер, Б.К. (2010). Мотивация на уроке в колледже. (с. 140-150). В Свиницки и Маккичи (ред.), Советы Маккичи по обучению: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. (13 ^-е -е изд.). Бостон: Хоутон-Миффлин.

Келлер, Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS, Журнал учебных разработок , 10 (3), 2–10.

Свиницкий, доктор медицинских наук (2005). Целеустремленность, мотивация и обучение учащихся. Документ с идеями № 41. Получено с: http://www.theideacenter.org/sites/default/files/Idea_Paper_41.pdf

Веймер, М. (2010). 11 стратегий, как заставить учащихся прочитать задание. Получено с http://www.facultyfocus.com/free-reports/11-strategies-for-getting-students-to-read-whats-assigned/

Автор: CTL Staff (июль 2001 г.)
Отредактировано Сарой Лэнг (Август 2011 г.)

Отредактировано Дугом Джеролимовым (апрель 2016 г.)