На каком принципе не основывается концепция пиаже: Недопустимое название | Философия науки (Физики) вики

Има Образец
Педагогическая психология
28 октября 200x

Сравнение Пиаже и Выготского

Большое влияние на методы и подходы к обучению оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского. Оба внесли свой вклад в сферу образования, предложив объяснения когнитивных стилей и способностей детей. Хотя Пиаже и Выготский могут расходиться в своих взглядах на когнитивное развитие детей, оба они предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал в соответствии с развитием.

Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца до молодого взрослого происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторная, предоперационная, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от нуля до двух лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этом этапе ребенок познает свой собственный мир через чувства и движение. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он не находится в поле зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например пнуть мобиль, чтобы заставить мобиль двигаться. Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут изменить действия, но еще не могут изменить мышление (Woolfolk, A., 2004).

В течение второго и седьмого года жизни ребенка считается, что он или она находится на предоперационной стадии. Пиаже констатировал, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью мыслительных операций. Ребенок на дооперациональном этапе еще не обладает способностью продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этом этапе считаются эгоцентричными, то есть они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этом этапе ведут коллективные монологи, в которых каждый ребенок говорит, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A.

Бетонные операции происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. По словам Пиаже, учащиеся старших классов начальной школы лучше всего учатся через практическое открытие, работая с материальными объектами. Процессы рассуждения также начинают формироваться на этой стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок усваивает, что «человек или объект во времени остается одним и тем же» (идентичность) и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Вулфолк А. , 2004). У этого ребенка есть понимание концепции последовательного упорядочения объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредоточив внимание на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004).

Заключительной стадией когнитивного развития Пиаже являются формальные операции, происходящие с одиннадцатилетнего возраста до совершеннолетия. Люди, достигшие этой стадии (а не все, согласно Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они достигли таких навыков, как способности к индуктивному и дедуктивному мышлению. Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления. С помощью гипотетико-дедуктивных рассуждений можно определить факторы проблемы и вывести решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этом этапе также воображают наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A. , 2004). Приобретение метапознания (мышления о мышлении) также является определяющим фактором этих людей в формальных операциях.

На основе предложенных Пиаже стадий и уровней способностей на каждой из них были предложены определенные стратегии обучения для обучения в школе мысли Пиаже. На дооперационном этапе учитель должен был использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не овладел мыслительными операциями, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, так как ребенок еще не может мыслить процессами. Использование наглядных пособий при краткости инструкций принесет наибольшую пользу ребенку на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают в изучении будущих сложных навыков, как упоминается в тексте, понимания прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен учитывать тот факт, что эти дети, по мнению Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004).

Обучение детей этапу конкретных операций также требует практического обучения. Студентам предлагается проводить эксперименты и испытания объектов. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также выделять время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и упорядочение, развивающимися на этом этапе, учителя должны предоставить широкие возможности для организации групп объектов на «уровнях все более сложной» (Woolfolk, A., 37).

Обучение тех, кто находится на этапе формальных операций, включает в себя предоставление учащимся возможности улучшить свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на этапе конкретных операций. Учащимся следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим учащимся следует часто предоставлять возможности исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны учить «широким понятиям» материала, привязывая его к своей жизни. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; следовательно, понимание широких концепций и их применение в жизни помогают в реализации идеальных концепций.

Пиаже также предложил, чтобы ребенок воздействовал на свою собственную среду для обучения. Социальное взаимодействие происходит главным образом для того, чтобы отвлечь маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо сохраняет ментальную структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психическим складом ребенка в конкретных действиях.

В рамках своего когнитивного развития дети также разрабатывают схемы, представляющие собой мысленные представления о людях, объектах или принципах. Эти схемы могут быть изменены или видоизменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – это информация, которую мы уже знаем. Приспособление включает в себя адаптацию существующих знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не согласуются с накопленными знаниями. Когда человек достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходят ассимиляция и приспособление, создающие новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). При усвоении понятия консервации ребенок должен сначала «бороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (неравновесие). После приспособления к новым знаниям наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому познавательному этапу (конкретным операциям).

Примерно в это же время другой психолог поделился своими взглядами на когнитивное развитие детей. Лев Выготский предложил альтернативу этапам когнитивного развития Пиаже. Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальные взаимодействия и свою культуру, сильно отличающуюся от теории Пиаже, согласно которой дети действуют в своей среде, чтобы учиться. Через то, что Выготский назвал «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы узнать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята вне этих условий» (Вулфолк, А., 45). Поэтому наша культура помогает формировать наше познание.

Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуальному мышлению. Совместно сконструированный процесс предполагает взаимодействие людей во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может использовать лучшие стратегии в будущем, если возникнет подобная проблема. Совместно построенные диалоги ведут к интернализации, которая, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Woolfolk, A., 2004).

Леса — еще один принцип Выготского для социокультурной перспективы. Создание лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подойти к проблеме в будущем (Woolfolk, A. , 2004). В то время как Пиаже предположил бы, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предложил бы поощрение или стратегии в форме строительных лесов, чтобы студент попытался решить проблему.

Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя со многими словами, означающими «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык почти так же, как дети изучают когнитивные навыки. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные предубеждения, правила и ограничения в отношении языка, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Woolfolk, A., 2004). Размышление ребенка об этих языковых ограничениях очень важно для развития речи (Woolfolk, A., 2004).

Другой аспект языкового развития связан с личной речью. Частная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для руководства действиями и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Частная речь считается самостоятельным регулированием и общением с самим собой и становится интернализированной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004).

Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурными инструментами могут быть любые технологические инструменты или любые символические инструменты, помогающие в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь немногие из всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредована психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и могут лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A. , 2004).

Другой выготский принцип обучения касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский полагал, что существуют некоторые проблемы, недоступные пониманию ребенка. Однако, напротив, Выготский считал, что при надлежащей помощи и содействии дети могут решить задачу, которую Пиаже счел бы выходящей за рамки умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004).

Пиаже и Выготский также различаются в том, как они подходят к обучению с помощью открытий. Пиаже выступал за исследовательское обучение с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал управляемое открытие в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель предлагает учащимся интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленного источника.

Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своего ученика. Учитель применял технику построения лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставлены адекватные инструменты для обучения. Учащихся следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также будет включать групповое или взаимное обучение (Woolfolk, A., 2004). Когда учащиеся обучают друг друга посредством диалогов и строительных лесов, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понимать материал.

Я считаю, что и Пиаже, и Выготский поделились с педагогами важными взглядами на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят этапы когнитивного развития посредством созревания, методов открытия и некоторых социальных передач посредством ассимиляции и аккомодации (Woolfolk, A. , 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития.

Что касается двух когнитивных теорий, я бы скорее применил принципы Выготского к своему классу. Я считаю, что такие принципы, как создание строительных лесов, совместное конструирование знаний, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая учащимся в пределах их зоны ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже. Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытиям с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно сконструированной базы знаний в теорию когнитивного развития.

В заключение, учитель должен сосредоточиться на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечить групповое и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.

About the Author

admin