Наглядно действенное: Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление – первый вид мыслительной деятельности человека. Описание и примеры наглядно действенного мышления

Наглядно-действенное мышление – первый вид мыслительной деятельности человека. Описание и примеры наглядно действенного мышления

«Я мыслю, значит существую» (лат. Cogito ergo sum) — философское размышление Декарта об осознании своего мышления, как аргумента обнаружения себя существующего.

Каждый человек наделен возможностью мыслить. Мышление человека, включая представления и образы, является не только показателем склада ума (разума, мудрости) и интеллекта (IQ), но и в зависимости от типа, вида, формы мышления — показателем его чувств, эмоций и поведения, а значит — программы жизни , судьбы, если хотите…

Сегодня на психологическом сайте http://сайт , вы, уважаемые посетители, узнаете про такие типы, виды и формы мышления человека как абстрактное, наглядное, действенное, образное, словесно-логическое, научное мышление и др. , и про то, как это влияет на нашу жизнь и судьбу .

Итак, какие бывают типы, виды и формы мышления человека

Как я мыслю, так я и живу (или существую) . Вся схема: Как я думаю (мыслю, представляю себе) в той или иной ситуации (при том или ином жизненном событии), так я себя и чувствую…а как чувствую (эмоции), так и веду себя (поступки, поведение, физиология).

В целом все это образует заученные, автоматические паттерны мышления, чувствования и поведения в схожих ситуациях, т.е. удачливый, банальный или неудачливый (последний — комический, драматический или трагический) сценарий жизни. Решение: Измени свое мышление , и ты изменишь свою жизнь

Существует множество типов, видов и форм мышления человека, посредством которых наша психика воспринимает, перерабатывает и преобразует всю информацию, считываемую пятью органами чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и вкус) поступающую из внешнего мира.

Мы рассмотрим основные типы, виды и формы мышления: наглядное, образное, предметное, действенное, словесно-логическое, абстрактное, профессиональное и научное, а также ошибки мышления, приводящие человека к психологическим, эмоциональным и жизненным проблемам

.

Наглядное и образное мышление

Наглядно-образное мышление — работа правого полушария головного мозга — представляет собой, преимущественно, зрительную (визуальную) переработку информации, хотя это может быть и аудиальная (слуховая). Такой тип мышления присущ животным (у них нет второй сигнальной системы — не могут мыслить словами) и маленьким детям.

Во взрослой жизни, наглядно-образное мышление (его еще называют художественным видом) свойственно людям с ведущим правым полушарием, творческих профессий, например художникам, актерам…

Люди с образным мышлением часто думают картинками, любят представлять ситуации в образе, фантазировать, мечтать…и даже грезить наяву…

Практическое или предметное, действенное мышление

Оперирование предметами, взаимодействуя с ними: разглядывая, ощупывая, слушая, может даже обнюхивая и пробуя на вкус — представляет собой предметно-действенное мышление. Оно свойственно малым детям, познающим таким образом мир, приобретая некий жизненный опыт, и животным.

У взрослого человека также проявляется предметное и действенное мышление — этот вид практического, конкретного мышления используется не только людьми практических профессий, где предметами нужно постоянно манипулировать, но и в обычной, бытовой жизни, например, когда человек раскладывает все предметы на свои места и знает где что находится (в отличие от творческого типа мышления — таким людям свойственен «творческий беспорядок» и постоянный поиск чего-то нового).

Словесно-логическое мышление

По мере развития и взросления, человек учится говорить и логически мыслить. Картинки и образы, непосредственное восприятие (увидеть, услышать, пощупать, понюхать, вкусить) заменяются словесными обозначениями и логическими цепочками рассуждений, приводящих к тем или иным умозаключениям.

У многих начинает больше работать левое полушарие, люди воспринимают и интерпретируют мир: жизненные ситуации и различные явления словами, пытаясь логически осмыслить происходящее вокруг.

Правополушарное (образное, эмоциональное мышление) также никуда не девается, и все, что было воспринято наглядно-образно и предметно-действенно, вместе с эмоциональной окраской, сохраняется в подсознании человека. Однако, большинство людей не помнят своего детства и особенно детских переживаний, т.к. будучи взрослым, человек мыслит логически, словами, а не образами и картинками, как в детстве.

И например, если кого-то в детстве напугала собака, будучи взрослым он может продолжать панически их бояться, совсем не понимая, почему…ведь он не помнит момента испуга, т.к. тогда мыслил образами и предметами, а сейчас словами и логикой…
И чтобы человеку избавиться от кинофобии, нужно на время «отключить» (ослабить) левое, словесно-логическое полушарие…перейти к правому, эмоционально-образному, вспомнить и заново пережить ситуацию со «страшной» собакой в фантазиях, тем самым отработав этот страх.

Абстрактное мышление

Абстрагирование, отвлечение от того, что можно воспринять непосредственно, увидеть, пощупать…, думание обобщенными понятиями, представляет собой абстрактное мышление, свойственное старшим школьникам и взрослым людям, у которых уже развилось словесно-логическое мышление.

Например, понятие «Счастье» — абстракция, т.е. оно обобщает множество различных человеческих благ, его нельзя потрогать и увидеть, плюс ко всему — каждый по-своему понимает, что такое для него счастье…

Например, часто бывает, что из-за слишком абстрактного мышления человек обобщает каждую ситуацию в жизни, вместо того, чтобы взглянуть на нее в деталях, предметно и практически. Т.е. если кто-то будет стремиться к чему-то абстрактному, не конкретному — к тому же счастью — то он никогда не достигнет успеха.

Профессиональное и научное мышление

Во взрослой жизни человек получает какую-либо профессию, он начинает мыслить профессиональными понятиями, так и воспринимает мир и происходящее вокруг.

Например, как вы думаете, если вслух произнести слово «Корень», о чем подумают люди таких профессий как зубной врач, учитель словесности, садовод-огородник (ботаник) и математик?

Профессиональное мышление пересекается с предметным, а научное — с творческим, т. к. любой ученый, исследователь, постоянно в поисках новых открытий.

Однако всем этим людям не чуждо и словесно-логическое, и абстрактное, и наглядно-образное мышление. Другое дело, когда люди часто совершают — обычно неосознанно, как по программе — множество мыслительных ошибок. Т.е. подсознательно путают, когда и как нужно мыслить, чтобы добиваться успехов в жизни, и того же пресловутого счастья…

Ошибки мышления, приводящие человека к неудачам и краху

Наше мышление (слова, картинки и образы) во многом зависит от хранящихся в глубине психики (заложенных туда извне, в процессе воспитания, окультуривания и первичной социализации) внутренних глобальных, часто обобщенных убеждений (

Всестороннее, глубокое, многогранное познание мира невозможно без высшего познавательного процесса – мышления. В психологии различают несколько видов мышления, отличающихся, в первую очередь, по содержанию: абстрактное, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Помимо этого, существуют и такие, главная особенность которых заключается в характере задач: теоретическое и практическое, а то, что включает в себя некую оригинальность мышления, классифицируется на: творческое и репродуктивное.

Формирование наглядно-образного мышления

Суть наглядно-образного мышления состоит в решении поставленных задач посредством представления, образов (последние хранятся в оперативной и кратковременной памяти). В наиболее простой форме оно проявляется у ребенка дошкольного возраста и младшего школьного (4-7 лет). В этот период происходит переход от наглядно-действенного до рассматриваемого нами вида мышления. Малышу уже не требуется, как раньше, для познания нового объекта потрогать его руками. Главным становится умение отчетливо его воспринимать, представлять.

Важно отметить, что этот вид мышления присутствует у архитекторов, модельеров, поэтов, парфюмеров, художников. Его главная особенность заключается в том, что человек воспринимает объект с точки зрения его многогранности, умело сочетает необычные свойства предмета.

Исследование наглядно-образного мышления

Швейцарский психолог Пиаже проводил эксперименты, благодаря которым удалось сделать вывод относительно того, что дети мыслят наглядными образами, не руководствуясь при этом понятиями. Так, группе детей в возрасте 7 лет демонстрировали два шарика, что были сделаны из теста и имели одинаковый объем. Малыш, рассмотрев детально предметы, утверждал, что они одинаковые. Далее исследователь на глазах у всей аудитории превращал один из шариков в лепешку. Дети, в свою очередь, видели, что шар просто изменил свою форму, к нему не прибавили ни единого кусочка, но, несмотря на это, они придерживались мнения, что экспериментатор увеличил количество теста в приплюснутом шарике.

Психологи это объясняют тем, что детям этого возраста несвойственно орудовать определенными понятиями, чтобы объяснить случившееся. В большинстве случаев их мышление зависит от их . Так, когда малыши смотрят на шар, изменившийся в форме и занимающего на поверхности стола больше места, они считают, что к этой лепешке прибавили теста. Это обусловлено их мышлением в виде наглядных образов.

Как развить наглядно-образное мышление?

Еще в работах Аристотеля отмечена важность развития этого вида мышления. Создание мысленного образа помогает личности быть нацеленной на результат, стремиться к достижению запланированного, позволяет быть ориентированной в собственных поступках. Именно оно помогает активизировать творческий потенциал, заложенный в каждом из нас. Тот, у кого развито образное мышление, способен мыслить быстрее, чем те, у кого доминирует абстрактная

Будучи теснейшим образом связанным со всеми другими познавательными процессами, такими как восприятие, память, внимание, воображение, представляет собой высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

В силу обобщенного характера мышления на его основе возможно более глубокое познание действительности но сравнению с познанием на уровне представлений и восприятий, поскольку в процессе мышления устанавливаются связи между процессами и предметами. В онтогенезе развитие мышления идет по пути все большего обобщения признаков и объединения их в более крупные классы. Снижение или искажение процесса обобщения свидетельствует о патологическом изменении мышления.

Важнейшей характеристикой мыслительного процесса является использование в качестве опосредований таких средств, как действия, прямо связанные с практическими манипуляциями, и языка как символического выражения мысли и средства коммуникации между людьми.

Мыслительный процесс порождает новое (новое, возможно, только для мыслящего субъекта) знание в ходе решения проблем на основе переработки полученной информации.

Допонятийное и понятийное мышление

В своем развитии мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление оперирует не понятиями, а образами и является начальной стадией развития мышления у ребенка. Особенности допонятийного мышления выражаются в том, что суждения детей единичные, о данном конкретном предмете; при объяснении чего-либо все сводится к частному, знакомому; большинство суждений — суждения по сходству или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память.

На этом уровне главной формой доказательства является пример.

Мышление в онтогенезе развивается от наглядно-действенного (до 2-3 ле) до наглядно-образного (до 6-7 лет). Начиная с 6-7 лет, т.е. с момента обучения в школе, у ребенка начинает интенсивно развиваться ведущий для человека вид мышления — понятийное , или словесно- логическое. Взрослый человек владеет всеми видами мышления, хотя развиты они у него могут быть в разной степени.

Теоретическое и практическое мышление

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей мыслительного процесса.

Теоретическое мышление связано с познанием общих закономерностей.

Теоретическое понятийное мышление представляет собой оперирование понятиями на основе логики и уже имеющихся знаний без непосредственного обращения копыту. Основной фактор успешного решения задач — полнота и надежность исходной информации.

Теоретическое понятийное мышление наиболее характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что его материалом являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы , которые или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Этот тип мышления присущ людям творческим — литераторам, поэтам, художникам, архитекторам, модельерам и т.д.

Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности : постановка цели, создание плана, проекта. В практическом мышлении очень ограничены возможности для проверки гипотез, поскольку оно зачастую развертывается в условиях жесткого дефицита времени, что делает практическое мышление подчас не менее, а более сложным, чем теоретическое.

Наглядно-образное мышление

Процесс наглядно-образного мышления непосредственно связан с мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек как бы привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, принимающих решение о предметах своей деятельности на основе наблюдения за ними (например, у авиадиспетчеров).

Наглядно-действенное мышление

Процесс наглядно-действенного мышления представляет собой практическую преобразователыую деятельность

, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами, так называемый «ручной интеллект». Этот вид широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, например у инженера-механика, сантехника.

В реальной жизни жесткой дифференциации между видами мышления нет, и все они необходимы для большинства видов деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все перечисленные выше виды мышления не уступают друг другу.

Объектом умственной деятельности человека являются познавательные задачи, которые имеют разное содержательное основание и обуславливают разное соотношение предметно-действенных, перцептивно-образных и понятийных компонентов в их решении.

В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

– характерно тем, что при решении задач используются предметно-практические процедуры, — действия с предметами. Генетически это наиболее ранняя стадия развития мышления – в филогенезе и онтогенезе (младший возраст) оно свойственно и взрослым.

Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывает по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя.

Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным». Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

«В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик».

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое . В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией. В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление — это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное ) и воспроизводящее (репродуктивное ). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

Рис.2. Основные виды мышления

Что такое ? Обычно оно рассматривается как форма мышления, оперирующая образами. Наглядно-действенное мышление оперирует предметами и действиями с этими предметами (предметы мы имеем в наглядной данности). Абстрактно-логическое мышление оперирует понятиями. Наглядно-образное, повторимся, оперирует образами.

В случае наглядно-действенного мышления основным результатом является действие. Например, мы методом проб и ошибок определили, какая отвертка лучше подходит для закручивания шурупа, ею и закручиваем. Иногда результатом наглядно-действенного мышления является новый предмет: мы, например, из спичечного коробка, спички и бумажки сделали кораблик. Основным результатом абстрактно-логического мышления являются суждения и понятия (новые или откорректированные). Например, мы в ходе своих исследований выяснили (получили новое суждение), что некоторые коты имеют белый цвет. Таким образом, понятие «коты» немного изменилось, теперь в него входит подмножество «белые коты».

Основным же результатом наглядно-образного мышления, как несложно догадаться, являются образы. Увидев стоящего к нам лицом человека, мы, с помощью некоторых ухищрений в своем воображении, можем представить, как этот же человек выглядит сзади. В результате будет получен новый образ. Если мы видим открытку, разрезанную на несколько частей, то в своем воображении можем попробовать ее восстановить. Если это удастся, то будет получен новый образ. Если женщина собирается на работу и ей хочется показаться в новом виде, она может открыть шкаф или комод, разложить много имеющихся вещей, скомбинировать их у себя в голове. В итоге также будет получен новый образ.

Новые образы получаются не только путем комбинации уже имеющихся образов. Новый образ может быть получен путем трансформации имеющегося. Разглядывая какой-либо дом, можно представить себе, как он будет выглядеть, если к нему добавить еще один этаж и покрасить красной краской. Наблюдая какого-либо известного артиста в роли, например, Гамлета, можно попробовать представить, как он будет выглядеть в роли деда Мазая. Поэтому все упражнения, способы развития наглядно-образного мышления можно разделить на две группы:

Комбинационные,

Трансформационные.

Общая идея комбинационных упражнений — дать в качестве стимульного материала набор каких-то образов и попросить из этих образов составить что-то принципиально новое. Исходные образы могут быть самыми разными: от схематических элементов до фотографий или сложных фигур. Можно, например, в качестве исходных образов использовать символы: буквы, цифры, математические знаки.

Задачи ставятся двояко. Можно четко охарактеризовать конечный образ. Например: «Вот перед вами набор, состоящий из букв, цифр и математических знаков. Как из них можно составить фигурку человека?» Самый простой вариант здесь будет: голова это буква «О» или нолик, туловище с руками — плюсик, ноги — буква «Л». Другой вариант постановки задачи — дать полную свободу. Пусть испытуемый сам попробует сделать то, что ему хочется, что у него получается.

К комбинационным относятся и задачи, в которых надо восстановить пропущенный элемент. Типичный пример — использование для развития наглядно-образного мышления . Тренировка здесь происходит за счет того, что испытуемый у себя в голове комбинирует разные образы, элементы этих образов.

Общая идея трансформационных упражнений — дать в качестве стимульного материала какой-то один законченный образ и попросить изменить его таким образом, чтобы получилось что-то новое.

Можно использовать задачи со спичками, в которых из одной фигуры требуется получить другую. Можно, например, дать фотографию фотомодели или обычной женщины и спросить, как можно было бы улучшить ее внешность.

Можно делать упражнения на скорость: выдать участникам группового тренинга листы с нарисованными на них буквами «Ш» или иными простыми фигурками, в количестве 20 единиц, задача — как можно быстрее дорисовать к этим буквам новые элементы, так, чтобы получились узнаваемые образы. У одного человека все образы должны быть разными. Потом проводится обсуждение и легкая критика: насколько узнаваемые и оригинальные получились образы. Буква «Ш», например, легко дорисовывается до окна с форточкой. У многих участников тренинга этот образ, скорее всего будет. Если кто-то дорисовал эту букву, например, до пианино, этого человека можно похвалить.

Разумеется, очень хорошо развивается наглядно-образное мышление в процессе рисования. Если на групповом тренинге занялись изобразительной деятельностью, то важно поставить правильную задачу — чтобы на рисунке был получен новый, оригинальный образ. Можно тематически сузить рисунок: попросить нарисовать несуществующее животное, дом своей мечты, автомобиль будущего.

Подытоживая, можно выделить две основные мишени в развитии наглядно-образного мышления:

Развитие стремления к созданию новых образов,

Раскрепощение фантазии.

Глава I ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии

Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.  е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т. д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др. ), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т. д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т. е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности – орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т. д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.  п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.  д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой – развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно – исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы исходили из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.

Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.

В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.

Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители.

Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.

Четвертый раздел содержит игры-упражнения на определение причины, нарушевшей привычный ход действия или явления.

Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Г. И. Минская

ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО
К РАССУЖДАЮЩЕМУ МЫШЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук (по психологии)

Москва — 1954 г.

1

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто теоретических задач.

2

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

3

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

4

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II. Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

5

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Задачи Возраст	В наглядно-действ. плане	В наглядно-образн. плане	В словесном плане
3—4 г.	55	17,5	0
4—5 л.	85,0	53,8	0
5—6 л.	87,5	56,4	15,0
6—7 л.	96,3	72,0	22,0

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

6

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др.) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

7

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Возраст	3—4 года	4—5 лет	5—6 лет	6—7 лет
Тип	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.
I	—	3,5	—	—	—	1,3	—	—
II	6,8	22,4	6	15,2	2,6	6,8	1.3	9,1
III	10,3	5,2	21,3	3,0	19,9	5,3	13,0	6,5
IV	51,8	—	54,5	—	64,1	—	70,1	—

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

8

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

9

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

Возраст	Задачи	В словесном плане	В наглядно-образн. плане
3—4 г.		0	0
4—5 л.		0	6,65
5—6 л.		0	13,3
6—7 л.		13,3	25,0

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

Задачи Возраст	В словесном плане	В наглядно-образном плане
3—4 л.	21,7	50,0
4—5 л.	33,3	51,7
5—6 л.	65,0	75,0
6—7 л.	86,7	91,7

10

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д. ) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач в на-

11

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

12

IV.

Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

13

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Задачи Возраст	В наглядно-образн. плане	В словесном плане
3—4 г.	83,3	60,0
4—5 л.	90,0	86,7
5—6 л.	100,0	100,0
6—7 л.	100,0	100,0

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

14

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном, а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.

V. Заключение

В процессе развития ребёнка различные виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и рассуждающее — формируются в известной последовательности и в неразрывной связи друг с другом. Все виды мышления ребёнка связаны с речью, однако характеризуются различным соотношением сигнальных систем.

15

Вначале у ребёнка развивается наглядно-действенное мышление, а лишь позднее, на его основе, постепенно складывается наглядно-образное, а затем и дискурсивное мышление.

Наши эксперименты показывают, что опыт, приобретенный ребёнком дошкольного возраста в процессе решения задач в наглядно-действенном плане, является необходимым условием для решения им подобных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Вместе с тем обнаруживается, что эффективное решение практических задач не всегда сопровождается столь же успешным решением аналогичных задач в плане представления или словесного рассуждения. Выясняя экспериментально причины этого расхождения, мы выделили два тесно связанных между собой момента, играющих важную роль в переходе от более генетически ранних к более поздним формам мышления. Во-первых, для использования опыта, приобретённого в процессе практического действия, в плане наглядно-образного и дискурсивного решения задач важное значение имеет характер ориентировочно-исследовательской деятельности, на основе которой были достигнуты ребёнком практические результаты. Во-вторых, решающую роль для перехода ребёнка от одних видов мышления к другим имеет характер речевого общения в процессе решения практических задач.

Специально организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность наших испытуемых и активизируя их речевое общение с окружающими в процессе практического решения задач, мы получили значительное повышение эффективности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению у детей всех дошкольных возрастов.

16

Л 145209 Подп. к печ. 24/XI 1954 г. 1 п. л. Тир. 100 экз. Зак. 1877

6-я типография Трансжелдориздата МПС. Москва, Кривоколенный, 10

Использование явно эффективных методов лечения острых коронарных синдромов: сравнение между различными регионами Бразилии. Анализ Бразильского реестра острых коронарных синдромов (BRACE)

Сравнительное исследование

. 2012 Апрель; 98 (4): 282-9.

doi: 10.1590/s0066-782×2012000400001.

[Статья в Английский, Португальский, испанский]

Хосе Карлос Николау ¹ , Марсело Франкен, Пауло Андраде Лотуфо, Антонио Карлос Карвалью, Хосе Антонио Марин Нето, Фелипе Гальего Лима, Оскар Дутра, Элиас Нобель, Сезар Кардосо де Оливейра, Сержио Тимерман, Эдсон Стефанини

Принадлежности

принадлежность

• ¹ Instituto do Coração (InCOr) – больница das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, Бразилия. [email protected]

• PMID: 22735909
• DOI: 10.1590/с0066-782×2012000400001

Бесплатная статья

Сравнительное исследование

[Статья в Английский, Португальский, испанский]

José Carlos Nicolau et al. Arq Bras Кардиол. 2012 9 апр.0003

Бесплатная статья

. 2012 Апрель; 98 (4): 282-9.

doi: 10.1590/s0066-782×2012000400001.

Авторы

Хосе Карлос Николау ¹ , Марсело Франкен, Пауло Андраде Лотуфо, Антонио Карлос Карвалью, Хосе Антонио Марин Нето, Фелипе Гальего Лима, Оскар Дутра, Элиас Кнобель, Сезар Кардосо де Оливейра, Серхио Тимерман, Эдсон Стефанини

принадлежность

• ¹ Instituto do Coração (InCOr) – больница das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, Бразилия. [email protected]

• PMID: 22735909
• DOI: 10.1590/с0066-782×2012000400001

Абстрактный

Фон: В нашей стране мало что известно о региональных различиях в лечении острой коронарной болезни.

Задача: Проанализировать поведение в отношении использования явно эффективных регионарных методов лечения острой коронарной болезни.

Методы: В общей сложности 71 больница была выбрана случайным образом с соблюдением пропорциональности страны по отношению к географическому положению, среди прочих критериев. В общей популяции было регионально проанализировано использование аспирина, клопидогреля, ингибиторов АПФ/блокатора АТ1, бета-блокаторов и статинов, отдельно и сгруппировано по индивидуальному баллу в диапазоне от 0 (препарат не применялся) до 100 (принимались все препараты). При инфаркте миокарда с подъемом сегмента ST (ИМпST) были проанализированы региональные различия в применении лечебной реканализации (фибринолитики и первичная ангиопластика).

Полученные результаты: В общей популяции в течение первых 24 часов после госпитализации средний балл на Северо-Северо-Востоке (70,5 ± 22,1) был ниже (p < 0,05), чем на Юго-Востоке (77,7 ± 29,5), Среднем Западе (82 ± 22,1) и Южные (82,4 ± 21) районы. При выписке из стационара показатель Северо-Северо-восточного региона (61,4 ± 32,9) был ниже (p < 0,05), чем Юго-Восточный (69,2 ± 31,6), Средний Запад (65,3 ± 33,6) и Южный (73,7 ± 28,1) регионы; кроме того, балл Среднего Запада был ниже (p <0,05), чем Южный регион. При ИМпST использование методов реканализации было самым высоким на юго-востоке (75,4%, p = 0,001 по сравнению с остальной частью страны) и самым низким на северо-северо-востоке (52,5%, p <0,001 по сравнению с остальной частью страны). ).

Вывод: Использование явно эффективных методов лечения острой коронарной болезни в стране является весьма желательным, с важными региональными различиями.

Похожие статьи

• Региональные различия в качестве медицинской помощи и исходах лечения острых коронарных синдромов: анализ программы лечения ишемической болезни сердца с рекомендациями.

  Ласки В., Спенс Н., Чжао Х., Мэйо Р., Тейлор Р., Кэннон С.П., Эрнандес А.Ф., Петерсон Э.Д., Фонароу Г.К. Ласки В. и др. Критический Путь Кардиол. 2010 март;9(1):1-7. doi: 10.1097/HPC. 0b013e3181cdb5a5. Критический Путь Кардиол. 2010. PMID: 20215903

• Применение медикаментозной терапии вторичной профилактики у больных с острым коронарным синдромом после выписки из стационара.

  Lee HY, Cooke CE, Robertson TA. Ли ХИ и др. J Manag Care Фарм. 2008 апр; 14 (3): 271-80. doi: 10.18553/jmcp.2008.14.3.271. J Manag Care Фарм. 2008. PMID: 18439049

• Влияние многогранного вмешательства на использование доказательной терапии у пациентов с острыми коронарными синдромами в Бразилии: рандомизированное исследование BRIDGE-ACS.

  Бервангер О., Гимарайнш Х.П., Ларанхейра Л.Н., Кавальканти А.Б., Кодама А.А., Зазула А.Д., Сантуччи Э.В., Виктор Э., Тенута М., Карвалью В., Мира В.Л., Пипер К.С., Вебер Б., Мота Л. Х., Петерсон Э.Д., Лопес Р.Д.; Следователи Bridge-Acs. Бервангер О. и др. ДЖАМА. 2012 16 мая; 307(19):2041-9. doi: 10.1001/jama.2012.413. ДЖАМА. 2012. PMID: 22665103 Клиническое испытание.

• Консенсусный документ экспертов API по лечению ишемической болезни сердца.

  Ассоциация врачей Индии. Ассоциация врачей Индии. J Assoc врачей Индии. 2006 июнь; 54: 469-80. J Assoc врачей Индии. 2006. PMID: 16

  7 Обзор.

• Эффект различной продолжительности лечения клопидогрелом у пациентов с острыми коронарными синдромами без подъема сегмента ST: систематический обзор и ценность анализа информации.

  Роговски В., Берч Дж., Палмер С., Крейгс С., Голдер С., Вулакотт Н. Роговский В. и соавт. Оценка медицинских технологий. 2009 Jun;13(31):iii-iv, ix-xi, 1-77. дои: 10.3310/hta13310. Оценка медицинских технологий. 2009. PMID: 19573471 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Острый инфаркт миокарда с подъемом сегмента ST, леченный первичным чрескожным коронарным вмешательством: важность местных данных.

  Николау Ю.С. Николау Дж. Arq Bras Кардиол. 2022 г., сен; 119 (3): 458–459. doi: 10.36660/abc.20220557. Arq Bras Кардиол. 2022. PMID: 36074377 Бесплатная статья ЧВК. английский, португальский. Аннотация недоступна.

• Национальный регистр острого коронарного синдрома в Парагвае (RENASCA-PY).

  Гонсалес Г., Фернандес Ф. , Авалос Д., Ортелладо Х., Адорно М., Галеано Х., Дельмас К., Овьедо Г., Вильямайор А., Сальдивар К., Акино Л., Кастильо М., Мачадо Г., Сильверо С., Чавес Г., Гомес Н., Касерес-Итальяно К., Баттилана Х., Эскалада Г., Кабрал Ф., Лопес Э., Ольмедо Г., Мельгарехо М., Кабрал Л., Паредес О. Гонсалес Г. и др. Арч Кардиол Мекс. 2022;92(2):174-180. doi: 10.24875/ACM.20000489. Арч Кардиол Мекс. 2022. PMID: 35414725 Бесплатная статья ЧВК. Английский.

• Влияние тикагрелора и клопидогреля на коронарную микроциркуляцию у больных с острым инфарктом миокарда.

  Сканавини-Фильо М.А., Бервангер О., Матиас В., Агияр М.О., Чан Х.П., Азеведо Л., Барачоли Л.М., Лима Ф.Г., Фуртадо Р.Х.М., Далькокио Т.Ф., Менезес Ф.Р., Феррари АГ, де Лука Ф., Джульяно Р.П., Гудман С., Николау Дж. Сканавини-Фильо М.А. и соавт. Adv Ther. 2022 апр;39(4): 1832-1843 гг. doi: 10.1007/s12325-022-02061-0. Epub 2022 26 февраля. Adv Ther. 2022. PMID: 35218519 Бесплатная статья ЧВК. Клиническое испытание.

• Сердечно-сосудистая статистика — Бразилия 2021.

  Oliveira GMM, Brant LCC, Polanczyk CA, Malta DC, Biolo A, Nascimento BR, Souza MFM, Lorenzo AR, Fagundes Júnior AAP, Schaan BD, Castilho FM, Cesena FHY, Soares GP, Xavier Junior GF, Barreto Filho JAS, Пассалья Л.Г., Пинто Филью М.М., Махлин-Каррион М.Дж., Биттенкур М.С., Понтес Нето О.М., Виллела П.Б., Тейшейра Р.А., Сампайо Р.О., Газиано Т.А., Перел П., Рот Г.А., Рибейро А.Л.П. Оливейра ГММ и др. Arq Bras Кардиол. 2022 Январь; 118 (1): 115-373. doi: 10.36660/abc.20211012. Arq Bras Кардиол. 2022. PMID: 35195219 Бесплатная статья ЧВК. английский, португальский. Аннотация недоступна.

• Руководство бразильского общества кардиологов по нестабильной стенокардии и острому инфаркту миокарда без подъема сегмента ST — 2021.

  Николау Х.С., Фейтоса Фильо Г.С., Петриз Х.Л., Фуртадо Р.Х.М., Прекома Д.Б., Лемке В., Лопес Р.Д., Тимерман А., Марин Нето Х.А., Безерра Нето Л., Гомес Б.Ф.О., Сантос ЭКЛ, Пьегас Л.С., Соейро А.М., Негри А.Я., Franci A, Markman Filho B, Baccaro BM, Montenegro CEL, Rochitte CE, Barbosa CJDG, Virgens CMBD, Stefanini E, Manenti ERF, Lima FG, Monteiro Júnior FDC, Correa Filho H, Pena HPM, Pinto IMF, Falcão JLAA, Sena JP , Peixoto JM, Souza JA, Silva LSD, Maia LN, Ohe LN, Baracioli LM, Dallan LAO, Dallan LAP, Mattos LAPE, Bodanese LC, Ritt LEF, Canesin MF, Rivas MBDS, Franken M, Magalhães MJG, Oliveira Júnior MT, Filgueiras Filho NM, Dutra OP, Coelho OR, Leães PE, Rossi PRF, Soares PR, Lemos Neto PA, Farsky PS, Cavalcanti RRC, Alves RJ, Kalil RAK, Esporcatte R, Marino RL, Giraldez RRCV, Menegelo RS, Lima RSL, Рамос Р.Ф., Фалькао СНДРС, Далкокио Т.Ф., Лемке В.М.Г., Чалела В.А., Матиас Джуниор В. Николау Дж. К. и др. Arq Bras Кардиол. 2021 июль; 117 (1): 181-264. doi: 10. 36660/abc.20210180. Arq Bras Кардиол. 2021. PMID: 34320090 Бесплатная статья ЧВК. английский, португальский. Аннотация недоступна.

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

Типы публикаций

термины MeSH

демонстративно эффективный — Перевод на Испанский – язык

Союз должен сохранять бдительность и приверженность международному […] усилия по этому вопросу могут быть ma i n очевидно эффективными . europarl.europa.eu europarl.europa.eu	La Unin debe permanecer vigilante y comprometida para que los esfuerzos internacionales [. ..] собре эсте т ema pued an permanecer probadamente ef ect ivo s . europarl.europa.eu europarl.europa.eu
Тем не менее, существует очевидная необходимость […] уточнить реальные оперативные задачи и поднять уровень операций до […] точка b ei n g явно эффективен . fride.org fride.org	No obstante, es necesario afinar los objetivos operacionales reales y aumentar el nivel de las operaciones […] hasta qu e se pu eda demostrar su eficacia . fride.org fride.org
Среди различных моделей, используемых во всем мире, одна [. ..] казались т o b e явно эффективными i n h […] сохранить или даже укрепить […] своего родного языка при приобретении языковых навыков, необходимых им для того, чтобы стать частью общества и преуспеть в обществе в самом широком смысле: этот подход заключался в обучении детей младшего возраста сначала на их родном языке, а затем переходе на двуязычную учебную программу или программу, преподаваемую в официальной национальной язык, который обычно использовался для среднего и высшего образования. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	Entre los diversos modelos utilizados mundialmente uno parece […] hab er demostrad os u eficacia p ara ayud ar a las minoras […] консервант и рефорзар [. ..] su lengua materna y adquirir al mismo tiempo los conocimientos lingsticos que necesitan para formar parte de la sociedad, en el sentido ms amplio, y tener xito en ella: ese mtodo conste en ensear a los nios pequeos primero su lengua materna, y pasar luego a un plan de estudios bilinge o a un plan que se imparta en el idioma nacional oficial, generalmente utilizado para la enseanza secundaria y Superior. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org
20. Государственное и другое финансирование […] органы должны стремиться к достижению […] устойчивость y o f очевидная эффективность c r im e профилактика […] программы и инициативы, в том числе посредством daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	20. Los gobiernos y otrosorganios de financiacin deben esforzarse por [. ..] lograr la sostenibilidad de programas e iniciativas de prevencin del […] delito qu e ha yan resulta do eficaces, c onc ret ament e 03 30003 daccess-ods.un.org
ProMaqua предлагает […] комплексные a n d очевидно эффективные c o mp пусть решения […] для борьбы с легионеллой. знаменитый.fr знаменитый.fr	Параллельный салон, офис ProMaqua […] Амплиас раствор c om pleta s d e eficacia p rob ada . выдающийся.cl выдающийся.cl
Переосмысление: установите цели по растяжке для получения энергии [. ..] эффективность и/или целевые показатели выбросов […] сокращения w he r e очевидная эффективность a l te переходы на высокие […] углеродная деятельность существует. crandsustainabil…y.telefonica.com crandsustainabil…y.telefonica.com	Replanteamiento: Fijacin de objetivos a largo plazo para la eficiencia energtica y/o objetivos para la reduccin de emisiones […] en los casos en los que extant […] старый rn ativa s d e effectividad demostrable p ara las ac tividadescon […] altos niveles de carbono. rcysostenibilidad.telefonica.com rcysostenibilidad.telefonica.com
Как утверждалось в предыдущем разделе, DCR могут принести пользу сообществу, уменьшив проблемы, связанные с употреблением наркотиков, и, в долгосрочной перспективе, помогая вовлечь [. ..] проблемные потребители наркотиков, находящиеся на лечении […] программы, которые a r e явно эффективны i n c […] Преступность и другие социальные проблемы. indcr.org indcr.org	Tal y como se ha mencionado en el Apartado Anterior, las SCH pueden beneficiar a la comunidad reduciendo los Problemas asociados con el consumo de drogas y, a largo plazo, ayudar a los toxicmanos Problemticos a […] участие в программах по работе с клиентами, […] que han demos tr ado ser efectivos en la r ed uccin de los […] delitos relacionados con drogas y otros Problemas Sociales. indcr.org indcr.org
68. Призывает Комиссию выдвигать предложения по отдельным многолетним программам безопасности дорожного движения, которые будут финансироваться в рамках статьи бюджета безопасности на транспорте и охватывать такие области, как сбор, анализ и […] распространение данных о безопасности дорожного движения; рекомендации по передовой практике; […] и поддержка f o r демонстративно эффективная c o ns более подробная информация […] программы europarl.europa.eu europarl.europa.eu	68. Insta a la Comisin a que presente propuestas de programas plurianuales diferenciados en materia de seguridad vial, que se financiaran con cargo a la lnea presupuestaria de seguridad en el transporte y cubriran аспекты como la recogida, anlisis y difusin de datos sobre seguridad [. ..] флакон, ориентированный на лучшие практики и программы […] infor ma cin del consumido r d e efica cia demostrable europarl.europa.eu europarl.europa.eu
2. Поддерживать t h e доказуемую эффективность o p er в окружающей среде, […] здравоохранение и безопасность. cintra.com.ar cintra.com.ar	2 — Mantener las o pera cio nes probadamente eficaces en e l cu idad […] Ambiente, Salud y Seguridad. cintra.com.ar cintra.com.ar
Это действие может показаться менее героическим, чем прилететь после события, чтобы оказать помощь, [. ..] но это дешевле a n d демонстративно эффективный . Care.org Care.org	Esta accin puede ser subjectada menos heroica que los rescates areos despus del evento, […] перо е s much om s efectiva y ms эко n слюда Care.org Care.org
They added that U NC D F demonstrably p r ov ided unique, efficient a n d эффективный s e rv лед в НРС. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	Aadieron que poda […] demostrarse que e l FNUDC ofreca servi cios nic os, eficaces y e ficie nt es a los pases [. ..] менос аделантадос. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org
Секретариат может запросить временный отказ от применения этого принципа двойной оплаты для этих […] краткосрочные миссии, где требуется обеспечение жесткого […] размещение n i s наглядно a n d явно непрактичный и не co s t — эффективный . daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	La Secretara podr solicitar la suspensintemporal de la aplicacin de este principio de pago doble […] en el caso de misiones […] de corta duracin en que se p ueda demostrar que no resulta prctico ni econmico [. ..] proporcionar estructuras rgidas para alojamiento. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org
Однако в нем не уточняется, каким образом такая независимость ca n b e доказуемо e e n су. eur-lex.europa.eu eur-lex.europa.eu	Sin embargo, no especifica de qu manera puede asegurarse y acreditarse esta independencia, n i tampoco g ar antiza la independencia de los intereses polticos a corto plazo. eur-lex.europa.eu eur-lex.europa.eu
В составе 44 членов, Комитет, которого не было […] любой статус te s , наглядно e x pe […] в игре консультирование и руководство [. ..] роль, которую ему назначили. unesdoc.unesco.org unesdoc.unesco.org	Este Comit, que est integrado por 44 miembros y no […] cuenta con es ta tutos , ha d emost ra do sus limitaciones […] пункт desempear el papel de consulta […] y orientacin que se le haba asignado. unesdoc.unesco.org unesdoc.unesco.org
Аналогично, страна, увеличивающая […] государственные расходы на лесное право […] правоприменение способами th a t наглядно r e du ce незаконная вырубка […] должен иметь право продажи […] соответствующее количество лесных углеродных кредитов на международные рынки. clubmadrid.org clubmadrid.org	Asimismo, un pas que aumente el gasto gubernamental en la […] эжекуцин лесных листьев, […] reduciendo d e una fo rma demostrable la tal a ile l deaber […] tener derecho to vender una cantidad […] adecuada de crditos de carbono forestal a los mercados internacionales. clubmadrid.org clubmadrid.org
Важность […] ясно a n d наглядно l i nk […] для достижения этих целей нельзя недооценивать. unesdoc.unesco.org unesdoc.unesco.org	No se puede subestimar la importancia de poner en relacin [. ..] de forma clar a y очевидный l a альфабетизацин […] y el logro de estos objetivos. unesdoc.unesco.org unesdoc.unesco.org
Связь ЮНОПС […] есть progre ss e d наглядно w i th , среди прочих […] шага, введение нового общедоступного веб-сайта и нового логотипа. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	Служба связи ЮНОПС […] han p ro gresa do notablemente co n la in troduccin, […] entre otras medidas, de un nuevo sitio pblico […] в Интернете и новый логотип. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org
Тем не менее, ограничения, полученные в результате планов восстановления или управления, NEE D T O Определенно B E B E B E B E B E. AR . приемлемо для рыбаков. eur-lex.europa.eu eur-lex.europa.eu	No obstante, лас restricciones resultsantes де лос самолеты де recuperacin или gestin deben dar resultsados ​​concretos a corto y medio plazo para que los pescadores las считается crebles y aceptables. eur-lex.europa.eu eur-lex.europa.eu
Практическое применение системы «первым пришел — первым обслужен» может вызвать ряд технических и административных трудностей, которые […] нужно будет преодолеть таким образом, чтобы схема была как […] физически практичный a n d доказуемо n o n- дискриминационный. europa.eu europa.eu	La aplicacin prctica del principio de «por orden de llegada» puede Presentar una serie de dificultades tcnicas y administrativas que habran [. ..] de solucionarse para que el rgimen sea al mismo tiempo […] Материалы e Практика ica ble Y Manifestamente No di scr imina to rio. europa.eu europa.eu
TOPEC значительно ускоряет опалубку и распалубку ke r , явно m o re экономичнее и значительно более эффективны, чем обычные системы. harsco-i.pl harsco-i.pl	Con TOPEC es posible armary y desarmar losas en form a значительно m s rpid o y comprobadamente m s econmico que con los sistema. harsco-i.cl harsco-i.cl
Публичный имидж корпоративной власти может [. ..] едва ли могут конкурировать с […] учреждение, которое h a s доказуемо s e rv ed и продолжает […] служить среди самых бессильных на земле. wipo.int wipo.int	La imagen pblica del poder empresarial apenas puede […] Конкурентоспособный институт с грехом […] lugar a du da s ha ayudado y co nt ina ayudando […] a los seres ms necesitados del planeta. wipo.int wipo.int
Общественность и электорат — BECO MI N G Очевидно, A L IE AITINAL EIROUSINAL, ИСПОЛЬЗОВАЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ И СОВЕТЫ СОВЕТА И СОВЕТЫ СОВЕТА И СОВЕТА СОВЕТА И СОВЕТАЛИЦАЛА СОВЕТА . люди из двух государств-основателей нашего Сообщества. europarl.europa.eu europarl.europa.eu	Лос-Сьюдаданос-и-лос-Элторес-Комьензан a sentirse claramente d istantes de la Unin Europea y el Tratado constitucional europeo no consigui el apoyo de la poblacin en dos de los Estados fundadores de nuestra Comunidad. europarl.europa.eu europarl.europa.eu
Дипломатический […] давление ч а с наглядно н o t работал против […] этот режим. europarl.europa.eu europarl.europa.eu	E s t demostrado qu e la presin diplomtica […] no ha funcionado contra este rgimen. europarl.europa.eu europarl.europa. eu
151. Лица, ответственные за благополучие несопровождаемого или разлученного ребенка, должны способствовать регулярному общению между […] ребенок и его/ее семья, за исключением случаев, когда это […] против воли ребенка o r i s доказуемо n o t t t t t t t daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	151. Los responsables del bienestar de un nio no acompaado o separado deberan facilitar con Regularidad la comunicacin entre el […] nio y su familia, salvo cuando […] ello se a contrario a los deseos del ni o o claramente no r esponda […] и выше. daccess-ods. un.org daccess-ods.un.org
33. Что касается предлагаемого исправления юридического статуса Комитета по экономическим, социальным и культурным правам, то, по мнению его делегации, дальнейшее рассмотрение должно быть […] дается на дело только в том случае, если […] Текущий правовой статус Комитета h a d доказуемо h a d негативное влияние на его работу. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org	33. En cuanto a la propuesta de modificar la condicin jurdica del Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, la delegacin de la Repblica de Corea […] рассмотреть вопрос о том, что нужно сделать […] examinndose sl o si se demuestra que s u condicin jurdica facth a perjudicado s s Labor. daccess-ods.un.org daccess-ods.un.org
Некоторые из этих обременений […] ответственности a r e наглядно h a rm для детей, […] , в то время как другие опосредованы их общественным признанием. unicef-irc.org unicef-irc.org	En algunos casos, el fardo de […] ответственный da des r esu lta manifestamente per jud icial p ara lo […] nios, mientras que en otros la […] ацептацин для социальной компенсации. unicef-irc.org unicef-irc.org
Это […] граждане, которые поддерживают авторитарное правление или отказываются от него, и это люди, имеющие связи с семьей и друзьями га v e очевидно c h и связаны с распространением новых коммуникационных технологий. America.gov America.gov	Estos son los ciudadanos que apoyan o rechazan un rgimen autoritario, y sus contactos con familyes y amig os han ca mbiado notablemente con la difusin de las nuevas tecnologas de comunicacin. America.gov America.gov
Новаторская технология управления цветом GMG, внедренная в драйвере принтера GMG для Epson Stylus Pro WT7900 Prov ID E S . ОТВЕТСТВЕННА TARIAL T T. gmgcolor.com gmgcolor.com	Технология avanzada tecnologa de gestin del color GMG, которая является приложением для контроллера GMG для импрессора Epson Stylus Pro WT7900, пропорциональна точности cromtica y la repetibilidad de ms calidad que pueden alcanzarse Actualmente. gmgcolor.com gmgcolor.com

Выводы и рекомендации межотраслевой (подразделения 12 и 29 APA) целевой группы по доказательной терапии отношений

Только в Интернете Функция

Только веб-функция

Заключения рабочей группы по доказательным терапевтическим отношениям

• Терапевтические отношения вносят существенный и последовательный вклад в результаты психотерапии независимо от конкретного типа лечения.
• Терапевтические отношения объясняют, почему клиенты улучшаются (или не улучшаются), по крайней мере, в той же степени, что и конкретный метод лечения.
• Руководящие принципы по практике и лечению должны прямо указывать на поведение и качества терапевта, которые способствуют налаживанию терапевтических отношений.
• Усилия по распространению передового опыта или методов, основанных на фактических данных (EBP), без учета взаимосвязи являются серьезно неполными и потенциально могут ввести в заблуждение.
• Адаптация или адаптация терапевтических отношений к конкретным характеристикам пациента (в дополнение к диагнозу) повышает эффективность лечения.
• Терапевтические отношения действуют в соответствии с методами лечения, характеристиками пациента и качествами врача при определении эффективности; всестороннее понимание эффективной (и неэффективной) психотерапии будет учитывать все эти детерминанты и их оптимальные комбинации.
• Следующий список обобщает выводы Целевой группы относительно доказательной силы (а) элементов терапевтических отношений, в первую очередь предоставляемых психотерапевтом, и (б) методов адаптации психотерапии к конкретным характеристикам пациента.

	Элементы отношений	Методы адаптации
Демонстрируемая эффективность	Альянс индивидуальной психотерапии Альянс молодежной психотерапии Альянс в семейной терапии Сплоченность в групповой терапии Эмпатия Сбор отзывов клиентов	Уровень реактивного сопротивления/сопротивления Настройки Культура Религия и духовность
Вероятно, действует	Консенсус цели Сотрудничество Положительный отзыв	Этапы изменения Колпачок
Многообещающие, но недостаточные исследования для оценки	Конгруэнтность/Подлинность Ремонт разрывов Альянса Управление контрпереносом Ожидания Тип крепления

• Приведенные выше выводы сами по себе не представляют собой набор практических стандартов, а представляют современные научные знания, которые необходимо понимать и применять в контексте всех клинических данных, доступных в каждом конкретном случае.

Рекомендации Целевой группы

Общие рекомендации:

1. Мы рекомендуем широко распространять результаты и выводы этой второй Целевой группы, чтобы повысить осведомленность и использовать то, что «работает» в терапевтических отношениях.
2. Читателям рекомендуется интерпретировать эти выводы в контексте признанных ограничений работы Целевой группы.
3. Мы рекомендуем периодически создавать будущие рабочие группы для рассмотрения этих результатов, включения новых элементов взаимосвязи, включения результатов публикаций не на английском языке (где это целесообразно) и обновления этих выводов.

Практические рекомендации:

1. Практикующим врачам рекомендуется сделать создание и развитие терапевтических отношений, характеризующихся элементами, доказуемыми и, вероятно, эффективными, основной целью лечения пациентов.
2. Практикующим врачам рекомендуется адаптировать или приспосабливать психотерапию к этим конкретным характеристикам пациентов способами, которые будут доказаны и, вероятно, эффективны.
3. Практикующим врачам рекомендуется регулярно отслеживать реакцию пациентов на терапевтические отношения и продолжающееся лечение. Такой мониторинг дает больше возможностей для восстановления сотрудничества, улучшения отношений, изменения технических стратегий и предотвращения преждевременного прекращения.
4. Одновременное использование доказательных терапевтических отношений и доказательных методов лечения, адаптированных к пациенту, скорее всего, даст наилучшие результаты.

Рекомендации по обучению:

1. Программы обучения и повышения квалификации поощряются для обеспечения компетентностного обучения очевидным и, вероятно, эффективным элементам терапевтических отношений.
2. Поощряются программы обучения и повышения квалификации для обеспечения компетентностного обучения по адаптации психотерапии к индивидуальному пациенту способами, которые наглядно и, возможно, повышают успех лечения.
3. Органы по аккредитации и сертификации программ обучения в области психического здоровья должны разработать критерии оценки адекватности обучения в области доказательной терапии.

Рекомендации по исследованиям:

1. Исследователям рекомендуется перейти от корреляционных моделей, которые связывают частоту поведения в отношениях с исходами пациентов, к методологиям, способным исследовать сложные ассоциации между качествами пациентов, поведением врачей и результатами лечения. Особое значение имеет разделение вклада пациента и вклада терапевта в элементы отношений и, в конечном счете, в результат.
2. Исследователям предлагается изучить конкретных посредников и модераторов связей между элементами взаимоотношений и результатами лечения.
3. Исследователям рекомендуется использовать наблюдательную точку зрения (т. е. терапевта, пациента или внешнего оценщика) в будущих исследованиях и обзорах того, «что работает» в терапевтических отношениях. Согласие между точками наблюдения дает твердое ощущение установленного факта; расхождение между точками зрения имеет важные последствия для практики.

Рекомендации по политике:

1. Отделение психотерапии, отделение клинической психологии и другие практические подразделения APA поощряют информирование своих членов о преимуществах доказательных терапевтических отношений.
2. Психиатрическим организациям в целом рекомендуется информировать своих членов об улучшении результатов, связанных с использованием доказательных терапевтических отношений, как они часто сейчас делают в отношении доказательного лечения.
3. Мы рекомендуем Американской психологической ассоциации и другим организациям, занимающимся вопросами психического здоровья, отстаивать научно обоснованные преимущества заботливых и отзывчивых человеческих отношений в психотерапии.
4. Наконец, администраторам служб охраны психического здоровья рекомендуется обращать внимание на реляционные особенности этих служб. Попытки улучшить качество медицинской помощи должны учитывать лечебные отношения и адаптацию.

Продукция оперативной группы

Norcross, JC (ред.). (2010). Терапевтические отношения, основанные на доказательствах. Модуль Национального реестра доказательных программ и практик SAMHSA: веб-сайт NREPP/SAMHSA

Norcross, J. C. (ред.). (2011).