Научные направления и школы в психологии: Школы психологии — Психологос

1.1. Основные психологические школы

Рефлексология– данный подход к предмету психологии появился под воздействием работ И.П. Павлова (1859-1963) и В.М. Бехтерева (1857-1927). Экспериментальная психология возникла из исследований органов чувств. Она считала своим предметом продукты деятельности этих органов – ощущения. Павлов и Бехтерев изучали головной мозг – орган управления поведения целостного организма в окружающей среде. Это направление стало известным как рефлексология. Павловское учение о поведении в последующем стало называться учением о высшей нервной деятельности. Он ввёл новый термин – условный рефлекс (организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий – внешних и внутренних). Внешние раздражители для организма становятся сигналами, имитирующими в среде, и реакция закрепляется, если её поддерживает внутренний фактор – потребность организма. Бехтерев в 1907 году в книге “Объективная психология” дал условным рефлексам другое название: но оба они стимулировали психологов на перестройку представлений о предмете психологии.

Фрейдизм– название психологического направления, связанное с именем австрийского психолога З. Фрейда. Формирование его учения относится к началу 20 века. Широкое распространение в буржуазном обществе фрейдизм приобрел в 20-е годы.

В структуре личности Фрейд обратил внимание на бессознательное и превратил его в объект исследования. Фрейд отметил, что человек не всегда может объяснить мотивы своих поступков. Они не осознаны, их действительная причина может быть выявлена при изучении сновидений, оговорок, непроизвольных движений. Истолковать истинные мотивы поведения и сделать их осознанными для человека и для психически больного (в целях его лечения) – задача психоанализа, метода, разработанного Фрейдом для исследования бессознательного.

Всё развитие личности Фрейд выводил из 2-х врожденных инстинктов: продолжение рода (половое удовольствие) и сохранение жизни (страх смерти). Живя в обществе, человек в какой-то степени подавляет эти силы, они вытесняются в сферу бессознательного и замещаются деятельностью.

Например, все фрейдисты утверждают, что творчество – это неосознанное проявление стремлений к половому удовольствию. Полный отрыв личности от социальных условий её формирования, выдвижение на первый план бессознательного, биологического – в этом сущность фрейдистских теорий. Фрейдизм – одно из наиболее реакционных направлений в психологии личности.

Генетическая психология Ж. Пиаже. Швейцарский пси­холог Ж. Пиаже (1896-1960) разработал теорию развития интеллекта. Его интересовало, как ребенок учится позна­вать и понимать окружающий мир, как в этом процессе формируется его мышление.

Ж. Пиаже рассматривал развитие в процессе адаптации ребенка к окружающему миру. Центральным звеном этой адаптации, считал он, является умственное развитие, по­скольку только оно может дать правильное представлениео мире и понимание его. Адаптация – активный процесс взаимодействия ребенка с окружением. Развиваясь, ребе­нок постоянно сталкивается с новыми ситуациями, зада­чами, проблемами.

Их решение нарушает некоторый име­ющийся у ребенка баланс, поэтому для того, чтобы вер­нуть чувство «уравновешенности», он начинает искать новые ответы на эти проблемы.

Развитие мышления ребенка проходит ряд стадий, каж­дая из которых качественно отличается от другой. Оно обес­печивается созреванием нервной системы, формировани­ем опыта общения с разными людьми и овладения пред­метами, объектами окружающего мира.

Теория Ж. Пиаже оказала громадное влияние на даль­нейшее развитие психологии, прежде всего детской.

Когнитивная психология. Название этого направления восходит к латинскому слову cognitio – знание, познание. Его возникновение и развитие связаны с бурным станов­лением компьютерной техники и развитием кибернетики как науки об общих закономерностях процесса управле­ния и передачи информации. Когнитивная психология рас­сматривает зависимость поведения человека от имеющих­ся у него познавательных схем (когнитивных карт), кото­рые позволяют ему воспринимать окружающий мир и выбирать способы правильного поведения в нем. Это на­правление в настоящее время бурно развивается, и у него нет какого-либо признанного лидера.

Гуманистическая психология. Гуманистическая психоло­гия возникла в 60-е годы нашего столетия в американской психологии. Это направление провозгласило в качестве основной идеи новый взгляд на развитие человека. Оно основано на оптимистическом подходе к пониманию природы человека: вере в творческие возможности, твор­ческие силы каждого человека, в то, что он способен со­знательно выбирать свою судьбу и строить свою жизнь. Именно с этим связано название этого направления, происходящее от латинского слова

humanus – человечный. Наиболее известными представителями этого направления являются К.Роджерс (1902-1987) и А. Маслоу (1908-1970).

Каждая из теорий критиковала преимущественно какой-либо один аспект традиционной психологии. Например, Фрейд, создавший глубинную психологию, выступил против отождествления психики с сознанием, бихевиоризм – против субъективизма и интроспекции, французская социологическая школа – против индивидуализма, за учет социальной природы человека, гештальт-психология и описательная психология – против примитивного анализа, разрушающего целостность психики.

Но ни одно из этих направлений подлинной общепсихологической теорией так и не стало, хотя каждое много дало. Взаимная критика привела к их распаду и взаимному проникновению к середине 30-х годов.

Классический бихевиоризм. Дж.Уотсон. (1878 -1958) – лидер радикального бихевиоризма. Предмет психологии по Уотсону состоит в изучении поведения объективным путем с конечной целью – служение практике. Поведение понимается как цепь врожденных и приобретенных реакций (R) в ответ на внешние стимулы (S), с помощью которых индивид приспосабливается к условиям внешней среды. Человек рассматривался как реагирующее существо, активная сознательная деятельность игнорировалась, психика практически отрицалась. Считалось, что человека от животного отличает только словесное поведение. Происходила дегуманизация психологии.

В последствии К.Халл изучал научение у животных в основном в лабиринтах. Он заменил формулу «S-R» на «стимул – организм – реакция» (предложена Вудвортсом в 1929г.

) Основная детерминанта поведения по Халлу – потребность (драйв), вызванная недостатком чего-либо в организме (не обязательно просто пищи или воды, но и свободы или общения и т.п.). Потребность вызывает активность организма тем более сильную, чем она сильнее и чем ближе цель. Подкреплением служит стимул, снижающий потребность.

Б.Скиннер (1904 – 1990) создал оперантный бихевиоризм, весьма популярный до сих пор. Он выделял три вида поведения: безусловнорефлекторное, условнорефлекторное и оперантное. Рефлекторные виды поведения отвечающие, они вызываются непосредственно стимулами. Оперантные реакции – это активные пробы, они предпринимаются самим организмом, являются в принципе случайными, но могут приводить к полезным результатам и закрепляться. Главную роль в пробе играет не стимул, а подкрепление. Именно подкрепление последовательно «наводит» пробы на нужную реакцию. Такие реакции преобладают в адаптивном поведении.

Гештальтпсихология Эта теория выступала прежде всего против механицизма и «разрушающего» анализа, за идею целостности психики. Именно целостность объявлялась центральной проблемой психологии. При разработке гештальтпсихологии за основу была взята идея Маха о том, что восприятие мелодий и геометрических форм относительно независимо от составляющих их элементов. Слово «гештальт» означает образ, структура.

Сторонники гештальтпсихология считали, что в мозге под влиянием каждого стимула возникают электромагнитные поля, изоморфные (подобные по форме) образу стимула. Поля взаимодействуют между собой. Так решалась психофизическая проблема. У младенца есть готовые гештальты, но они не связаны между собой. Установление связей между гештальтами составляет суть развития человека.

Принцип изоморфизма для гештальтпсихологов представляет собой выражение структурного единства мира – физического, физиологического и психического. Такой подход они считали преодолением витализма. Новое понимание предмета и метода психологии, предложенное гештальтпсихологией состояло в том, чтобы изучать все психические явления как они есть, не подвергая анализу, сохраняя целостность, т. е. они выступали против аналитической интроспекции. Целое нельзя разложить на элементы, т.к. оно перестает существовать.

В рамках гештальтпсихологии были получены многие важные экспериментальные данные, особенно в исследовании восприятия и личности. Эти идеи получили современное развитие и используются в прикладной психологии и психотерапии.

Глубинная психология. Зигмунд Фрейд (1856 – 1939) – австрийский врач – психиатр, создал теорию и практику психоанализа, которая оказала огромное влияние не только на науку, но и на всю последующую европейскую культуру. Он сосредоточился на проблеме бессознательного и его болезненных проявлениях и создал систему проникновения в содержание бессознательного через толкование сновидений, свободных ассоциаций, двигательных расстройств, оговорок, забываний и т.п. Эта система была названа психоанализом и стала новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа – учение о бессознательном и его взаимодействии с сознанием. В последствии, благодаря трудам многочисленных учеников и последователей Фрейда, психоанализ из метода психотерапии превратился в общепсихологическое учение о личности и ее развитии.

Описательная психология. В.Дильтей (1833-1911, Германия) в своей «философии жизни» критиковал все другие психологические теории за умозрительность. Жизнь, по его мнению, представляет собой единственную реальность, постигаемую через творческие инстинкты и интуицию. В книге «Описательная психология» утверждал, что все гуманитарные науки должны базироваться на психологии – подобно тому, как естественные науки базируются на математике. Дильтей считал, что психология, объясняющая психику исходя из естествознания, не объясняет подлинную жизнь души, а занимается незначительными явлениями и трактует их неправильно. Естественные науки объясняют природу, ищут причину явлений, пользуясь гипотезами и экспериментом.

У психологии иной предмет и метод – она имеет дело с сознанием, которое нужно описать, постичь его смысл, а не искать причины. Понимание не имеет ничего общего с интроспекцией. Понять значит оценить субъективные переживания как осмысленные, включить их в более широкие связи вне субъекта, в культуре, морали, религии, праве и т.п. Индивид является точкой пересечения систем культур и только через них, а не через себя самого может быть понят. Предмет психологии состоит в описании духовной жизни во всей ее полноте и целостности. Согласно В. Дильтею, «целостный человек – волящее, чувствующее и понимающее существо.По оценка С.Л.Рубинштейна – в противоположность глубинной психологии Фрейда, залезающей в «низшие» уровни личности, психология Дильтея вершинная, она стремиться познать личность в высших ее проявлениях.

Когнитивная психология. Когнитивная психология возникла в конце 50-х годов и является одним из ведущих направлений современной психологии. Сторонники когнитивной психологии критикуют другие психологические школы, особенно бихевиоризм и глубинную психологию, с интеллектуальной точки зрения. Центральным вопросом психологии как науки для данной школы является вопрос об организации знаний субъекта. Собственно, само название этого направления происходит от латинского словаcognito– знание. Большой вклад в развитие когнитивной психологии внесли психологи разных стран: У. Найсер, Ж. Пиаже. Дж. Брунер, Дж. Сперлинг, Дж. Келли, В.П. и Т.П. Зинчеко и др.

В рамках когнитивной психологии развивается информационный подход к психике – психические процессы исследуются как специфические способы переработки информации. В частности, строятся структурные информационные модели восприятия, внимания, памяти, эмоций, процесса принятия решения. Большое влияние на когнитивную психологию оказала «компьютерная метафора» – описание психических процессов по аналогии с функциями компьютера. Так, восприятие рассматривалось как ввод информации, память – как ее хранение, мышление – как переработка и т.п.

Первоначально предполагалось, что когнитивная психология сможет стать экспериментальной и методологической базой для объединения всех подходов к психике, но эти надежды не оправдались. Особенно большие трудности встретились при попытках объяснить наиболее сложные явления – сложные формы мышления и эмоций, речь и, тем более, личность. Однако, в рамках когнитивной психологии получили большое развитие экспериментальные методы и было получено много новых экспериментальных данных, особенно важных для таких новых прикладных областей, как инженерная психология, психология средств массовой информации и рекламы, психология обучения, разработка систем искусственного интеллекта и др.

Гуманистическая психология. Гуманистическая психология – современное направление в психологии, имеющее большое число сторонников в разных странах, особенно среди психологов, занимающихся психологией личности, психотерапией, психологией творчества и т.п. Оно сформировалось в начале 60-х годов ХХ века как «третья сила» и объединила разных, прежде всего западноевропейских ученых, которые критиковали бихевиоризм за механистичность и пренебрежение сознанием и психоанализ – за переоценку роли неосознанных влечений и комплексов. Опыт поведения людей в особых условиях второй мировой войны показал этим ученым, что имеющиеся психологические теорий совершенно недостаточно для объяснения жизненных реалий.

Общей методологической основой стал экзистенциализм, или философия существования, В этой философии есть личность самоцель; общество – средство, обеспечивающее существование личностей. Общество должно быть призвано обеспечивать возможность свободного развития личности. Но в целом роль общества всегда негативна. В центре гуманистической психологии – проблемы личности. Каждая личность рассматривается как целостная и уникальная, применение общих и статистических закономерностей очень ограничено. Человек – активное, свободное, творческое существо, обладающее потенциалом к непрерывному развитию. Труды психологов этого направления (А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла, Ш.Бюлера и др.) посвящены описанию психически здоровой, полноценной личности, стремящейся к самореализации.

Основными практическими приложениями гуманистической психологии являются педагогика и психотерапия. В частности, К. Роджерс создал недирективную клиентоцентрированную психотерапию, а В. Франкл – логотерапию, которые относятся в настоящее время к числу наиболее популярных школ психотерапии.

Научные школы | Академия психологии и педагогики ЮФУ

Инвентаризация научно-исследовательской деятельности Академии психологии и педагогики в 2020 году

---

Основные научные направления Академии психологии и педагогики

 (по которым подразделение осуществляет научно-исследовательскую деятельность)

№	Научное направление	Коды по ГРНТИ (хх,уу; хх,уу)
1	2	3
1	Психология развития. Возрастная психология	15. 31
2	Прикладная психология	15.81
3	Общая психология	15.21
4	Психологические аспекты управления и обеспечения эффективности профессиональной деятельности сотрудников и структурных подразделений в организациях и на предприятиях	15.41.47, 15.81.25, 15.81.35
5	Психологическое сопровождение служебной деятельности сотрудников правоохранительных органов и силовых структур	15.81.57, 15.81.43
6	Методология и методика инклюзивного образования	14.01; 14.07; 14.15; 14.29
7	Теория и методика профессионального образования	14.33; 14.35; 14.37
8	Социокультурная динамика трансформационных процессов в системе профессионального образования. Проблемы, состояние и прогнозы развития отечественной и зарубежной  дидактики. Педагогика и психология высшего образования. Качество высшего образования. Дистанционное образование. Инновационные процессы в педагогике	14.35, 15.21. 14.85. 20.53
9	Кластерный подход к организации инновационных проектов в сфере общего и высшего образования Профильная психолого-педагогическая подготовка старшеклассников в условиях образовательного кластера ЮФУ	14.35, 15.21. 14.85. 20.53
10	Профессиональные представления в процессе образования и практической деятельност	15.81.00 15.81.29
11	Теоретико-методологические основы обеспечения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в ВУЗе	14.35
12	Теории и технологии дошкольного образования	14. 23
13	Когнитивные основы моделирования инновационного потенциала субъектов образования на разных этапах онтогенеза;	15.21.41
14	Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья;	15.81.99
15	Профилактика проблемного поведения детей;	15.81.21
16	Психология семейных отношений;	15.81.65
17	Профессиональное самоопределение лиц с проблемами развития.	15.81.99
18	Социально-психологические аспекты развития человека на разных этапах онтогенеза; экспрессия в педагогическом общении.	15.41.39
19	Психофизиология сенсорных и речевых систем у детей с ограниченными возможностями здоровья	34. 39.19 14.29.33
20	Социализация лиц с ограниченными возможностями здоровья в процессе образования	14.29.41
21	Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с отклонениями в развитии	14.29.33
22	Инновационные технологии диагностической и коррекционно-развивающей работы.	14.29.33
23	Комплексная медико-педагогическая коррекция речевых нарушений	14.29.33 34.39.55
24	Физиология различных видов деятельности в норме и в условиях дизонтогенеза	34.39.55
25	Психолого-педагогические методы диагностики и коррекции в специальном и инклюзивном образовании	14.29.33
26	Воспитание в специальных школах и дошкольных учреждениях детей с отклонениями в развитии	14. 29.05
27	Специальные школы и дошкольные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи. Логопедические пункты. Логопедия.	14.29.29
28	Обучение инвалидов	14.29.41
29	Психофизиологические механизмы высших психических функций  Психолого-педагогические аспекты формирования системы противодействия идеологии терроризма и экстремизма, разработка и внедрение методов формирования толерантных отношений в полиэтноконфессиональных регионах РФ	15.21.35
30	Психофизиологические механизмы когнитивных процессов	15.21.35
31	Психология когнитивных процессов: психофизиологические и психогенетические аспекты	15.21.25 15.21.35
32	Психофизиология. Психофизиологические механизмы высших психических функций	15.21.35
33	Психическое развитие детей с онкопатологией	15.21.35
34	Психофизиология творчества, психофизиологические аспекты адаптации, дифференциальная психофизиология, когнитивные процессы, функциональная асимметрия мозга	15.21.35
35	Психология спорта. Психофизиология	15.81.45 15.21.35
36	Психофизиология. Практическая психология. Психология деятельности и поведения. Психология мотивации	15.21.35 15.81.70 15.21.45
37	Психофизиология творчества	15.21.35
38	Психофизиологические механизмы лжи	15.21.35
39	Медицинская психология Методы психологического исследования. Математическая психология Биологическое и социальное в психике Психофизиология	15.81.61 15.21.69 15.21.25 15.21.35
40	Социально-психологические механизмы трансформации представлений о Другом	15.41.21; 15.41.39; 15.41.43
41	Социальная психология внешнего облика в ситуациях межэтнического взаимодействия	15.41.43
42	Социально-психологические факторы затрудненного и конфликтного взаимодействия в разных социальных контекстах	15.41.43
43	Конструирование сексуальной привлекательности и гендерной идентичности личности в общении	15.41.43
44	Психология личности в стрессовых и экстремальных ситуациях; психология самовыражения личности в общении и творчестве	15. 21.51; 15.41.21
45	Трансдисциплинарные дискурсивные исследования социальности и социального взаимодействия	15.41.43
46	Социальная психология общения и внешнего облика человека	15.41.43
47	Привлекательность внешнего облика человека в различных социальных контекстах	15.41.43
48	Моделирование внешнего облика в зависимости от субъективного благополучия и удовлетворенности жизнью	15.41.43
49	Онтопсихология общения	15.41.39
50	Социально-психологические факторы формирования отношения к Другому в различных ситуациях взаимодействия	15.41.43
51	Социально-психологические факторы и механизмы восприятия возраста в процессе общения	15. 41.43
52	Самореализация личности в различных сферах жизнедеятельности	15.21.51.
53	Социально-педагогические проблемы современной сельской школы	14.25.01
54	Становление, развитие, история и регионализация образования на Юге России.	14.25.01
55	Преемственность образовательного процесса в системе дошкольного, начального и среднего школьного звена как условие личностно-ориентированного образования.	14.25.07
56	Технологии образования и развития ребенка младшего школьного возраста.	14.25.07
57	Подготовка учителя начальных классов к духовно-нравственному воспитанию младших школьников	14.35.07
58	Первичная профилактика зависимостей в образовании	14. 43.00
59	Теория развития личности	14.07.03
60	Технологии онлайн-обучения в деятельности преподавателя	14.85.09

 

Область научных исследований подразделений (указать приоритетные направления,  критические технологии, научные направления поиска).

Приоритетные направления:

Безопасность и противодействие терроризму

Науки о жизни

 

Научные направления:

Гуманитарные технологии и модели развития человеческого капитала и социоэкономических сообществ в полиэтническом регионе Российской Федерации

Процессы  модернизации в системе профессионального и высшего образования

Процессы развития современной дидактики в российском и зарубежном образовании.

Процессы развития сетевого взаимодействия в сфере образования.

Дистанционное образование.

Проектная деятельность в образовании

Психофизиология чувств, совладание, критическое мышление, эффективность психологических вмешательств;

Нейрофизиологические механизмы творческого процесса;

Психофизиологические особенности мужчин и женщин с разными индивидуальными особенностями;

Особенности восприятия учебной информации в зависимости от психологических и психофизиологических особенностей респондентов при разной форме ее подачи;

Психофизиологические механизмы социальной креативности

Живые системы;

Биоинформационные технологии;

Механизмы восприятия, внимания и памяти

Клиническая психология

Генетика и физиология поведения

Социальная психология общения

Социальная психология внешнего облика

Психология личности.

Консультативная психология.

Психология отношений.

Психология самосознания.

Психология профессиональной карьеры.

Психология жизненного пути личности.

Психология нейро-лингвистического программирования.

Психология семьи

Исследование, экспертиза и методическое сопровождение профилактики

аддитивных и девиантных форм поведения обучающихся в образовательных

организациях

 

Научные школы

 

1. Научная школа «Психологические механизмы высших психических функций. Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция, реабилитация личности и группы» (Научный руководитель – П.Н. Ермаков, д.б.н., профессор, академик РАО)

2. Научная школа «Психолого-педагогические и социально-педагогические основы противодействия идеологии насилия (экстремизма и терроризма) в молодежной среде» (научный руководитель – П.Н. Ермаков, д.б.н., профессор, академик РАО) Утверждена Ученым Советом ЮФУ

3. Научная школа «Профессиональные представления в процессе образования и практической деятельности» (научный руководитель – Е.И. Рогов, д.п.н., профессор) Утверждена Ученым Советом ЮФУ

4. Научная школа «Смыслодидактика и психология смысловых инициаций» (научный руководитель – И.В. Абакумова, д.псх.н., профессор, академик РАО) Утверждена Ученым Советом ЮФУ

5. Научная школа «Психология индивидуальных различий: психофизиологические и психогенетические предикторы» (научный руководитель – Е.В. Воробьева, д.псх.н., профессор) Утверждена Ученым Советом ЮФУ

6. Научная школа «Социальная психология общения и экспрессивного поведения личности» (научный руководитель – В.А. Лабунская, д.псх.н., профессор) Утверждена Ученым Советом ЮФУ (финансирование в 2018 году из средств гранта РНФ; гранта РФФИ)

7. Научная школа «Микрогрупповая теория: психология малых групп и неформальных подгрупп» (научный руководитель – А.В. Сидоренков, д.псх.н., профессор) Утверждена Ученым Советом ЮФУ

8. Научная школа «Психологические отношения и стратегии личности» (научный руководитель – С.Т. Джанерьян, д.псх.н., профессор) Утверждена Ученым Советом ЮФУ (финансирование в 2018 году из средств гранта РФФИ)

9. Куликовская И.Э. Основатель научной школы (присуждена Российской Академией Естествознания)

10. Научная школа профессора Р.М. Чумичевой «Феноменология Детства».

 

Teaching Current Directions in Psychological Science — Association for Psychological Science — APS

Программа Teaching Current Directions in Psychological Science, направленная на интеграцию передовых психологических наук в учебный процесс, предлагает советы и практические рекомендации по преподаванию конкретной области исследований или тема в психологической науке, которая была в центре внимания статьи в журнале APS Current Directions in Psychological Science. Current Directions — это рецензируемый журнал, выходящий два раза в месяц, в котором публикуются обзоры ведущих экспертов, охватывающие всю научную психологию и ее приложения, и позволяющие читателям быть в курсе важных событий в областях, выходящих за рамки их областей знаний. Его статьи написаны так, чтобы быть доступными для неспециалистов, что делает их идеально подходящими для использования в классе.

Посетите колонку, чтобы узнать о дополнительных компонентах, включая классные занятия и демонстрации.

Посетите блог Дэвида Дж. Майерса «Talk Psych». Подобно колонке APS Observer , миссия его блога состоит в том, чтобы еженедельно публиковать обновления психологической науки. Майерс и ДеУолл также являются соавторами набора вводных учебников по психологии, в том числе Psychology ( 11-е изд. ), Exploring Psychology ( 10-е изд. ) и Психология в повседневной жизни ( 4-е изд. ).

Психологическая асимметрия переживания потери по сравнению с приобретением

Работает ли Монтессори-школа?

Дэвид Г. Майерс
Сокол-Хесснер, П., и Ратледж, Р. Б. (2018). Психологическая и нейронная основа неприятия потерь. Current Directions in Psychological Science, doi/10. 1177/0963721418806510 

Представьте себе — или предложите своим ученикам представить — эти хорошо изученные повседневные ситуации:

1. Вы собираетесь купить подержанный автомобиль за 4000 долларов, который вы можете приобрести, продав одну из двух принадлежащих вам акций. Что бы вы продали?
а. Ваши акции X на 4000 долларов, которые вы купили за 2000 долларов.
б. Ваши акции Y на 4000 долларов, которые вы купили за 8000 долларов.

2. Ваша баскетбольная команда отстает на два очка по времени на последний бросок. Как его тренер, вы бы предпочли:
a. двухочковый бросок в надежде перевести игру в овертайм?
б. попытка трехочкового броска, надеясь выиграть сейчас?

Ваша команда по бейсболу или софтболу имеет ничейный результат в последнем иннинге с одним аутом, что означает, что победит одна попытка. Когда вы отрываетесь от первой базы, ваш товарищ по команде отбивает летающий мяч, который аутфилдер спешит поймать. Какие шансы, что его поймают, заставили бы вас колебаться, прежде чем бежать (в надежде добраться до третьей базы)?

В этих и других подобных ситуациях люди обычно проявляют неприятие потерь. Психологически потеря важнее приобретения. В ходе экспериментов люди предпочитают получить верный выигрыш, а не подбрасывать монету в режиме «удвоение или ничего», но будут подбрасывать монету при шансе «удвоить или ничего», чтобы предотвратить проигрыш (Kahneman & Tversky, 19).79). При торговле акциями текущая стоимость акции представляет собой коллективный прогноз рынка относительно ее будущей стоимости. Тем не менее, большинство инвесторов также предпочитают фиксировать прибыль, а не убытки (Odean, 1998).

В спорте неприятие потерь может украсть шансы на победу. Большинство тренеров по баскетболу, зная, что средний трехочковый бросок приведет к победе только в одной трети случаев, предпочитают двухочковый бросок, чтобы перевести игру в дополнительное время (Талер, 2000). Но если команда набирает в среднем 50 % своих двухочковых попыток — средний результат команды в баскетболе NCAA — и имеет 50 % шансов на победу в овертайме, стратегия неприятия потерь даст только 25 % шансов на победу. Новые исследования «близорукого отвращения к потерям» подтверждают это иррациональное предпочтение в конце игр Национальной баскетбольной ассоциации (Walker et al., 2018). Осторожность мешает завоеванию.

В бейсболе Питер Макдональд и его коллеги (2016) собрали большие данные, показывающие, что если этот летающий мяч имеет даже 38-процентную вероятность падения в качестве удара, бегуну следует отказаться от осторожности и перейти на третью базу, где последующий летающий мяч, хит, или приусадебный ролик может привести к победе. Тем не менее, бегуны на первой базе редко сбегают с мяча, у которого есть хоть какой-то шанс быть пойманным. Бегуны не терпят потерь — лучше не выглядеть дураком, если мяч пойман. Но, как показывают эти спортивные примеры, неприятие потерь может, по иронии судьбы, увеличить вероятность проигрыша.

В своем эссе Питер Сокол-Хесснер и Робб Ратледж (2018) исследуют биологические корни неприятия потерь и психологические плоды. Нашим предкам неприятие потерь помогало избежать голода и смерти. «Во-первых, не навреди» имеет как эволюционное, так и медицинское значение. Для маргиналов потеря дохода может иметь большее значение, чем эквивалентный полученный доход. Неудивительно, что поведение, направленное против потери, встречается у разных видов, отмечают Сокол-Хесснер и Ратледж, и что люди, которые лучше всего настроены на свои собственные внутренние эмоции, также больше всего не склонны к потерям.

Кроме того, они сообщают, что исследования нейровизуализации выявили две области мозга, связанные с неприятием потерь. Норадренергические пути миндалевидного тела опосредуют «действия, направленные на избегание аверсивных стимулов». Таким образом, повреждение миндалевидного тела может устранить неприятие потерь. Компенсирует это полосатое тело, опосредующее вознаграждение, с его дофаминовыми цепями, предназначенными для отражения субъективной ценности потенциального вознаграждения.

Возможно, когда эти медиаторы не сбалансированы, крайнее неприятие потери может способствовать психическим расстройствам, таким как депрессия и накопительство. Накопление — это «эффект владения» — наша привязанность к тому, что у нас есть, и наше отвращение к тому, что мы теряем, — доведенные до крайности. В одном часто повторяемом эксперименте люди, которым давали кофейную кружку, требовали за ее продажу больше денег, чем те, кому не давали кружку, были готовы заплатить за нее (Kahneman et al. 19).90). И поэтому наши дома загромождаются вещами, которые мы сегодня не купили бы, но с которыми не можем расстаться.

Чтобы помочь учащимся усвоить концепцию, предложите им представить себя водителем такси в большом городе. В день, когда они не получают много за проезд, вместо того, чтобы проглотить убыток за день, они будут продолжать работать до безубыточности и уходить раньше в дни, когда они получают много за проезд и достигли своей цели. ? Если да, то они как настоящие таксисты. Рационально водители такси должны ездить больше в дни с большим количеством проезда (они зарабатывают больше в час), чем в дни с небольшим количеством проезда. Но многие поступают наоборот, потому что боятся потерь (Camerer et al. , 19).97).

Неприятие потерь иллюстрирует еще более важный принцип, отмеченный Роем Баумайстером и другими (2001): «Плохое сильнее хорошего». Плохие события вызывают больше страданий, чем хорошие события приносят радость. Критика ранит больше, чем комплименты. Плохое здоровье уменьшает счастье больше, чем хорошее здоровье увеличивает его. «В повседневной жизни», Baumeister et al. заключают, что «плохие события имеют более сильные и длительные последствия, чем сопоставимые хорошие события».
Так и есть, как Канеман и Тверски (1979) сделал примечательный вывод: «Потери кажутся больше, чем приобретения».

Ссылки

Баумайстер, Р. Ф., Брацлавский, Э., Финкенауэр, К., и Вох, Д. К. (2001). Плохое сильнее хорошего. Обзор общей психологии, 5, 323–370.

Камерер, Колин Ф., Бэбкок, Линда; Левенштейн, Джордж; и Талер, Ричард. (1997). Предложение труда таксистов Нью-Йорка: день за днем. Ежеквартальный журнал экономики, 112, 407–441.

Канеман, Д. , Кнетч, Дж. Л., и Талер, Р. Х. (1990). Экспериментальные проверки эффекта владения и теоремы Коуза. Журнал политической экономии, 98 (6), 1325–1348.

Канеман Д. и Тверски А. (1979). Теория перспективы: анализ решения в условиях риска. Эконометрика, 47, 263–291.

Макдональд П., Маккуиллан Д. и Маккуиллан И. (2016). Беги за третью! : защита агрессивного бега по базе. Математические горизонты, 23 (4), 14–15.

Одеан, Т. (1998). Инвесторы не хотят осознавать свои потери? Финансовый журнал, 53 (5), 1775–179.8.

Талер, Р. (2000). Отвращение к внезапной смерти. Неопубликованная рукопись, Школа бизнеса Бута Чикагского университета.

Уокер Дж., Ризен Дж. Л., Гилович Т. и Талер Р. (2018). Отвращение к внезапной смерти: избегание лучших вариантов, потому что они кажутся более рискованными. Журнал личности и социальной психологии, 115 (3), 363–378.

Бет Морлинг

Лиллард, А. (2018). Переосмысление образования: подход Монтессори. Современные направления психологической науки, 27, 395-400. doi.org/10.1177/0963721418769878

Когда известные люди рассказывают о своем карьерном пути, как часто они связывают свои успехи с дошкольным образованием? Это именно то, что Джулия Чайлд, Шон «Пи Дидди» Комбс и Джефф Безос говорят о своем собственном опыте Монтессори (Sims, 2011).

Более 100 лет назад итальянский врач Мария Монтессори с помощью тщательного наблюдения, проб и ошибок разработала новый подход к школьному обучению и теорию развития ребенка. Сегодня школы Монтессори, в том числе 500 государственных школ в США (public-montessori.org), процветают по всему миру. Лиллард (2018) обобщает ключевые элементы Монтессори-образования и описывает эмпирические исследования эффективности метода.

Посещение школы Монтессори показывает, что дети в одиночку или в небольших группах работают на матах или детских столах. Дети сами выбирают себе занятие. Тщательно продуманные игрушки побуждают детей практиковать когнитивные и моторные задачи столько, сколько они хотят, иногда повторяя задачу несколько раз. Например, малыш может выбрать набор из 10 цилиндров, которые постепенно увеличиваются в размерах, вставляя их в соответствующие отверстия. Четырехлетний ребенок может выбрать игрушку, предлагающую ему завязать и развязать четыре шнурка. Пары детей старшего возраста могут работать с наборами «золотых бусинок», чтобы попрактиковаться в умножении четырехзначных чисел.
Монтессори-образование дает преподавателям психологии возможность интегрировать несколько ключевых уроков психологии в важный, реальный контекст, укрепляя при этом понимание учащимися методов исследования.

Содержание обучения в контексте

Монтессори-образование основано на основных психологических принципах (Lillard, 2017), некоторые из которых обычно вводятся в курс общей психологии, развития ребенка или педагогической психологии. Среди них:

• Дети — это не «пустые сосуды», готовые к наполнению; они активно участвуют в собственном обучении.
• Дети учатся, физически манипулируя своим окружением.
• Дети внутренне мотивированы учиться; внешние награды, такие как золотые звезды, могут помешать обучению.
• Дети лучше учатся, когда у них есть выбор в обучении.
• Взрослые могут взаимодействовать с детьми таким образом, чтобы помочь им учиться.
• Взаимное обучение эффективно.

Чтобы представить Монтессори в своем собственном классе, сначала попросите учеников подумать о том, какие цели они преследовали до сих пор в школе. Некоторые могут иронично заметить, что одной из основных целей было пройти стандартизированные оценки. Теперь переместите дискуссию: какой должна быть цель школьного обучения? Студенты могут назначать цели, такие как быть независимым учеником, быть добрым или решать проблемы. Многие школы надеются достичь этих целей; однако учебная программа Монтессори целостно объединяет двигательные навыки, чтение, математику, искусство, музыку и социальные навыки.

Видео — отличный способ познакомить с Монтессори-практикой. Краткий обзор, такой как «Мой день» (на www.montessoriguide.org/video-listing/), показывает, как несколько детей выбирают задания, участвуют в работе и убирают. Учащиеся могут привести примеры таких принципов, как свободный выбор, интеграция моторики и разума, сосредоточенное внимание и самостоятельное социальное взаимодействие.

Для более предметного обсуждения найдите клип о малыше, занимающемся набором цилиндров Монтессори (например, www.bit.ly/2QtdNSb). Спросите: «Что эта игрушка помогает развить в ребенке, который с ней играет?» Студенты могут упомянуть, что:

• он должен заметить, как ширина, высота или объем меняются от цилиндра к цилиндру;
• ему нужно наблюдать, сравнивать и решать;
90 109 маленьких ручек в верхней части усиливают щипцовый захват, увеличивая силу письма;
• в виде наборов из 10 цилиндров развивают основу системы счисления с основанием 10 в математике; и
Материалы
• самокорректируются, поэтому ребенок получает немедленную обратную связь о правильности своего выбора;

Методы преподавания и исследования

Школы Монтессори работают лучше, чем другие типы школ? Монтессори делает увлекательный кейс для обучения исследовательским методам.

В одном исследовании отслеживались семьи, подавшие заявление в государственную Монтессори-школу, и лишь около половины из них были выбраны случайным образом для участия в программе Монтессори (Lillard & Else-Quest, 2006). Поскольку процесс лотереи работал как случайное распределение, мы можем быть уверены, что ученики Монтессори-школы и контрольной школы были похожи. Результаты показали, что по ряду показателей (например, тесты достижений, исполнительные функции и просоциальная игра) дети в школе Монтессори показали лучшие результаты.

• Представьте результаты исследования и спросите учащихся:
• Что является независимой переменной в этом исследовании? Каковы его уровни?
• Что такое зависимые переменные?
• Это эксперимент или корреляционное исследование?
• Позволяет ли это исследование сказать, что школы Монтессори заставляют детей учиться больше? Каковы некоторые альтернативные объяснения результатов?

Во время обсуждения учащиеся могут предложить характеристики идеального исследования Монтессори-педагогики. По словам Лилларда (2018), это будет включать в себя случайное распределение по школам, школы Монтессори, которые используют настоящие материалы Монтессори и имеют хорошо подготовленных учителей, различных учителей и классов, большую выборку и долгосрочное наблюдение за несколькими показателями.

Учителя могут предвидеть некоторые опасения учащихся. Студенты могут предположить, что Монтессори — это элитное образование для детей. Большинство Монтессори-школ являются частными, но сотни государственных Монтессори-школ охватывают в основном малообеспеченных и небелых детей. Учащиеся могут задаться вопросом, как дети переходят от наполненной выбором учебной программы Монтессори к традиционным школам, где автономия ограничена. Исследования показывают, что учащиеся, получившие образование Монтессори, очень хорошо учатся в средней школе и колледже (Dohrmann et al., 2007; Shankland et al., 2010).

Наконец, некоторые учащиеся удивляются тому, что дети на самом деле предпочитают работать над сложными, а не веселыми заданиями. Нашим студентам было бы полезно обсудить автономию и мастерство в зоне ближайшего развития (Выготский, 1978), идеи, которые они могут применить к своему собственному образованию. 

Ссылки

Дорманн, К. Р., Нисида, Т. К., Гартнер, А., Липски, Д. К., и Гримм, К. Дж. (2007). Результаты средней школы для учащихся в государственной программе Монтессори. Журнал исследований в области детского образования, 22, 205-217.

Лиллард, А.С., и Эльс-Квест, Н. (2006). Оценка Монтессори-образования. Наука, 313, 1893-1894. doi: 10.1126/science.1132362

Лиллард, А.С. (2017). Монтессори: наука о гении (3-е изд.). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Шенкленд, Р., Дженолини, К., Франса, Л.Р., Гельфи, Дж.-Д., и Ионеску, С. (2010). Студенческая адаптация к высшему образованию: роль альтернативных образовательных путей в преодолении требований студенческой жизни. Высшее образование, 59, 353-366. doi: 10.1007/s10734-009-9252-7

Sims, P. (2011, 5 апреля). Монтессори-мафия. The Wall Street Journal (онлайн-издание). Скачано с https://tinyurl.com/y9o7yosu

Выготский Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Психология и науки о мозге: Университет Индианы в Блумингтоне

Колледж искусств и наук

Разнообразие + инклюзивность

Мы стремимся развивать сообщество различных преподавателей, студентов, докторантов и сотрудников самых разных рас, национальностей, пола, гендерной идентичности и самовыражения, сексуальной ориентации, религии, статуса способностей, социально-экономического статус, иммиграционный статус и другие формы различия. PBS ценит разнообразие, равенство и инклюзивность как основные преимущества и важные элементы нашей миссии.

Исследование COVID-19 + информация об инструкциях

Если у вас есть идеи, вопросы или опасения по поводу безопасного проведения исследований и обучения во время COVID-19, вы можете связаться с нашим отделом анонимно. Обратите внимание, что в соответствии с новой политикой UA-21 несоблюдение рекомендаций и указаний по охране труда и технике безопасности, принятых университетом для борьбы с распространением COVID-19, является актом «серьезного личного и профессионального проступка».

Общайтесь с нами анонимно  COVID-19политика + ресурсы

Взаимосвязанный центр науки

Наш отдел поддерживает тесные междисциплинарные связи с естественными, социальными, гуманитарными и медицинскими науками. Мы предлагаем различные варианты бакалавриата и магистратуры, включая программы сертификации.

Степени бакалавриата

Наши степени бакалавра сочетают в себе мощную основу гуманитарных наук с практическими знаниями и опытом. Более 40% наших специалистов в области психологии и неврологии проводят исследования в лабораториях факультета, и многие из них участвуют в экспериментальном обучении за пределами аудиторий.

Программа магистратуры

Мы предлагаем семь кандидатов наук. специализаций и рассматривайте их как взаимосвязанные области, а не обособленно. Вы будете работать в богатой исследовательской среде, где вам предлагается интегрироваться в эти области и накапливать глубокие знания в интересующей вас области.

Отмеченные наградами исследователи + преподаватели

Наши преподаватели признаны на национальном и международном уровнях за их вклад в научные достижения посредством современных экспериментов и теории. Это преданные своему делу учителя и исследователи, которые используют инновационные подходы в своих классах и лабораториях.

Посмотреть наше исследование  Познакомьтесь с нашими преподавателями

Получите навыки, которые нужны работодателям

Мы предоставляем учащимся возможности развивать рыночные навыки в классе и за его пределами. Наши студенты участвуют в исследованиях, обучении в сфере услуг, практических занятиях, ассистентах преподавателей и многом другом. Этот опыт, дополненный обширным гуманитарным образованием, готовит студентов к различным профессиям.

Узнайте о подготовке к бакалавриату

Узнайте об исследованиях

Поддержка нашего сообщества

Мы учим наших студентов служить обществу и общественному благу как во всем мире, так и в наших местных сообществах. Наш отдел поддерживает две исследовательские и учебные клиники, которые предоставляют ряд психологических услуг нашему сообществу. Мы также предлагаем различные информационно-пропагандистские программы K-12.

Узнайте о наших клиниках  Просмотрите наши информационно-пропагандистские программы

Новости

Подробнее новости

Мероприятия

9:00—17:00

Конференц-центр Монро 302 South College Avenue, Блумингтон, IN

—

Заканчивается в 17:00.

Конференц-центр Монро 302 South College Avenue, Bloomington IN