Общие способности к познанию пониманию и разрешению проблем: «Интеллект (от лат. intellectus понимание, познание) общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные.». Скачать бесплатно и без регистрации. — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Читать онлайн «Эмоциональный интеллект. Российская практика», Сергей Шабанов – ЛитРес, страница 2

Итак, логически понятно, что одного только познавательного интеллекта недостаточно для того, чтобы достичь успеха. Именно поэтому в свое время известный ученый Говард Гарднер ввел теорию множественного интеллекта, который включал в себя, кроме логико-математического, еще лингвистический, телесно-кинестетический и другие виды интеллектов. Что имеется в виду? Если мы понимаем под интеллектом способность человека обрабатывать определенную информацию, то различные виды интеллекта будут связаны с обработкой различной информации. Недаром «Википедия» определяет «интеллект» как «общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем». Таким образом, можно сформулировать, что существуют различные виды интеллекта в зависимости от того, какой информацией человек оперирует: лингвистический (или вербальный) интеллект оперирует информацией, заложенной в словах; логико-математический (IQ) – цифрами, кинестетический – взаимодействием в пространстве и телесными ощущениями и т.

 д. Тогда эмоциональный интеллект – способность человека оперировать эмоциональной информацией, то есть той, которую мы получаем (или передаем) с помощью эмоций.

Давайте задумаемся, почему в данном случае правомерно говорить именно об интеллекте?

Эмоции несут в себе информацию

Поскольку эмоции, как правило, противопоставлялись разуму, они часто и воспринимались как нечто неразумное, бессмысленное и нелогичное и поэтому не несущее в себе никакой информации. Специалисты в области логики непременно обнаружили бы здесь логическую ошибку. Все, что существует в этом мире, является информацией; другое дело – умеем ли мы ее «считывать» и использовать или не умеем.

Возникновение и изменение эмоций имеет логические закономерности

Эмоции появляются и исчезают. Развиваются во времени и передаются в пространстве (от одного человека к другому). Нарастают и ослабевают. Имеют свои причины и последствия. Часто этот процесс кажется нам спонтанным, хаотическим и неуправляемым, однако он происходит по определенным законам.

Зная закономерности эмоционального мира, можно предсказывать и прогнозировать возникновение и изменение различных эмоций у себя самого и у других людей. Конечно, это не так точно, как то, что 2 + 2 = 4, и в то же время гораздо более понятно и очевидно, чем мы привыкли об этом думать.

Эмоции влияют на наше мышление и участвуют в процессе принятия решений

Принято считать, что мы, homo sapiens, принимаем решения, руководствуясь только логикой. Также распространенным является мнение, что эмоции мешают принимать «правильные» решения. С этим представлением о роли эмоций в процессе принятия решений связаны следующие фразы, которые мы часто используем в своей речи: «Давайте не будем руководствоваться эмоциями», «Нам не нужно эмоций, будет прагматический подход», «Следует относиться к этому с позиции здравого смысла и без эмоций». О не самых лучших решениях их критики часто говорят: «Она руководствовалась эмоциями», «Это был эмоциональный выбор» и т. п.

В то же время, по данным последних нейрофизиологических исследований, без эмоций вообще невозможно принимать какие бы то ни было решения. Известный нейрофизиолог Антонио Дамасио даже написал об этом книгу под названием «Ошибка Декарта»[9]. Название книги связано с известной фразой Декарта: «Я мыслю – значит, существую». С точки зрения современной науки более правильным является вариант: «Я чувствую – значит, существую».

Дамасио исследовал людей с повреждениями эмоциональных отделов мозга. Один из его пациентов, Эллиот, получив травму мозга, сохранил способность логически мыслить, его результат по тестам IQ практически не изменился. При этом Эллиот потерял способность принимать любые, даже незначительные решения. Потому что

окончательный импульс в пользу того или иного выбора происходит из отделов мозга, отвечающих за эмоции. Дамасио описывает, как Эллиот мучительно выбирал между возможностью назначить встречу в среду утром или в четверг днем. Он имел в голове огромный список преимуществ и недостатков каждого решения и никак не мог остановиться на чем-то одном.

В ситуации мучительного выбора оказалась и героиня фильма «Секс в большом городе» Миранда, когда пыталась решить, простить ли мужу измену и вернуться к нему или все-таки развестись. В фильме показано, как она сидит в кафе, перед ней – разделенный вертикальной чертой лист бумаги. Над одной колонкой «+», на другой «–». Обе колонки целиком исписаны. Некоторое время она вздыхает над своим листком, затем внезапно поднимается и выбегает из кафе. Голос за кадром произносит: «И она приняла эмоциональное решение»…

Впрочем, что касается нашей личной жизни, тут предпочтение в принятии решений как раз обычно отдавалось эмоциям. «Руководствуйся сердцем» – вот ключевая рекомендация для успешной личной жизни. Однако мы-то здесь говорим про работу и про бизнес, не так ли? Самое удивительное, что в бизнесе происходит по сути то же самое. В 2002 году психолог Дэниел Канеман получил Нобелевскую премию по экономике (!) за доказательство того факта, что на принятие экономических решений влияют нерациональные факторы, в том числе и эмоции[10].

Это не означает, что на принятие решений влияют только эмоции. Интеллект по-прежнему необходим для просчета последствий выбора каждой из альтернатив. Однако учет эмоционального фактора позволяет делать более разумный выбор – как это ни парадоксально!

Эмоциональный интеллект на практике – эмоциональная компетентность

Итак, теперь, когда мы убедились, что словосочетание «эмоциональный интеллект» все же имеет право на существование, и даже получили некое общее определение, давайте рассмотрим, что включается в это понятие.

Пока еще ученые не смогли прийти к единому мнению, что же такое «эмоциональный интеллект». На данный момент существует несколько основных моделей эмоционального интеллекта (Д. Гоулмана, Р. Бар-Она, П. Сэловея и Дж. Майера и др.). Кто-то считает необходимым включать в свою модель EQ личностные качества (например, оптимизм) или определенные навыки из категории так называемых soft skills[11], например управление конфликтами. И хотя и то и другое имеет определенное отношение к эмоциональному интеллекту, в нашем понимании речь в первую очередь должна идти о способностях, связанных именно с эмоциональной сферой человека. А поскольку мы практики, то предпочитаем использовать термин «эмоциональная компетентность»

как набор определенных навыков, связанных с эмоциональной сферой.

Модель эмоциональной компетентности тренинговой компании EQuator состоит из четырех навыков:

1) умение осознавать свои эмоции;

2) умение осознавать эмоции других;

3) умение управлять своими эмоциями;

4) умение управлять эмоциями других.

Когда мы приводим эту модель на различных тренингах и презентациях, руководители часто говорят: отлично, давайте начнем с последнего навыка! Понятно, почему многих людей интересует в первую очередь именно навык управления эмоциями других: в нем кроется больше всего возможностей для руководства и более эффективного взаимодействия с окружающими. При этом важно понимать, что данная модель является иерархической – другими словами, каждый следующий навык можно нарабатывать, уже имея в своем арсенале предыдущий. Для того чтобы управлять эмоциями других, сначала необходимо управлять своими эмоциями.

А чтобы управлять своими эмоциями, нужно сначала их осознать. Ибо, как говорил еще в I веке до нашей эры Публий Сир[12], «можно управлять только тем, что мы осознаем. То, что мы не осознаем, управляет нами».

А учили ли нас когда-нибудь планомерно осознавать свои эмоции?

Даже если родители или учителя иногда обращали на это внимание детей, назвать этот процесс планомерным весьма трудно.

И что нас в основном учили делать со своими эмоциями? Вспоминайте. Какие слова говорили?

…«Скрывать», «подавлять», «контролировать» – слышим мы чаще всего от участников в группе. Это тот единственный способ управления своими эмоциями, которым многие из нас владеют практически в совершенстве. В то же время это один из самых несовершенных способов управления. Почему?

 

Двум правилам должен следовать каждый сановник: всегда сдерживать свои чувства и никогда не сдерживать своих обещаний.

Джонатан Свифт

Во-первых, этот способ не избирателен. Подавляя свои эмоции, мы подавляем их все. Невозможно каждый день подавлять свои тревоги и раздражение и продолжать сохранять способность радоваться.

Во-вторых, давайте задумаемся, чем мы подавляем свои эмоции? С помощью какого инструмента?

– Силой воли! – практически не задумываясь отвечают участники.

– Каким образом? – спрашиваем мы (слегка ехидно).

Участники теряются. Следующей обычно возникает идея: «Мозгом». В этом месте кто-нибудь из тренеров обычно предлагает участнику подержать какой-нибудь предмет «мозгом» или «силой мысли». Других идей в группе, как правило, не возникает.

– Чем я держу маркер? – наконец спрашиваем мы. – Правильно, рукой! А рука у меня к чему приделана?..

Тот же самый инструмент мы используем и когда нам надо «держать» эмоции.

Это наше тело.

Вспоминайте, когда мы сдерживаем гнев, руки сжимаются в кулаки, челюсти тоже сжимаются (недаром есть выражение «скрипеть зубами»). Сжатие происходит и на внутреннем уровне: сжимаются даже наши сосуды (отсюда большое количество сердечно-сосудистых заболеваний у руководителей, которым, может быть, чаще других приходится сдерживать свои эмоции). А в конце трудного дня бывает головная боль. Так что подавление эмоций вредит нашему здоровью.

В-третьих, подавленные эмоции никуда не деваются. Как только появляется возможность эти эмоции выплеснуть, они вырываются наружу. К сожалению, такая возможность появляется чаще всего дома, рядом с нашими близкими. Помните у Высоцкого: «Тут за день так накувыркаешься, придешь домой, там ты сидишь!» Часто именно близким достается все то раздражение, которое мы накопили за день. Так что подавление эмоций вредит не только нам самим, но и нашим близким.

В-четвертых, подавление эмоций… ухудшает память. Особенно сильно теряется вербальная информация. Существует даже версия, что именно по этой причине мужчины хуже могут вспоминать и воспроизводить диалоги (поскольку мужчины больше подавляют эмоции)[13].

Скептический участник тренинга: Что же, вы предлагаете все эмоции выплескивать?

Да, иногда такой вывод и делают некоторые участники. И здесь стоит обратить особое внимание на следующее: навык сдерживать свои эмоции остается необходимым во многих случаях. Важно понимать, что он не единственный, есть другие способы управления эмоциями, позволяющие нам сохранять здоровье и отношения с близкими людьми (для чего и написана эта книга). Но чтобы развивать эти навыки, требуется сначала осознать то, чем мы будем управлять, поскольку «сдерживание» очень часто происходит у нас неосознанно, мы с детства приучены подавлять эмоции и делаем это автоматически. Умению осознавать свои эмоции и необходимо будет учиться в первую очередь.

Эмоциональная компетентность начинается с осознания собственных эмоций. Человек в любой момент времени испытывает какую-либо эмоцию. Между тем, понимать, что я сейчас чувствую, очень сложно – никто и никогда не помогал нам развивать эту способность. Чаще мы говорим, что думаем, и не можем назвать конкретную эмоцию, тем более определить источник ее возникновения. Особенно если речь идет о мимолетных, несильных эмоциях. Выглядит это примерно так:

– Какую эмоцию испытываешь?

– Ну, я думаю, что я что-то неправильно понял.

– Это ты думаешь, а чувствуешь-то что?

– Какое-то недоумение, непонимание…

– Это все ментальные процессы. А чувствуешь-то что?!

– Да, в общем-то, это мелочь такая, тут и переживать-то не из-за чего.

– …

– Ну… наверное, я немного расстроен.

Человек с высоким уровнем эмоциональной компетентности способен четко осознавать, какую эмоцию он испытывает в тот или иной момент, различать степени интенсивности эмоций, представлять источник эмоции, замечать изменения своего состояния, а также прогнозировать, каким образом данная эмоция может отразиться на его поведении.

Вторая группа навыков эмоциональной компетентности связана с пониманием эмоций другого человека. Эмоционально компетентный человек способен определить, каково эмоциональное состояние собеседника в данный момент, предположить причины возникновения у того эмоций, их изменения и возможные последствия их влияния на его поведение. Он также способен прогнозировать, какие эмоции могут вызвать у партнера по взаимодействию его собственные слова или действия.

Эмоционально компетентный человек может управлять своими эмоциями: не контролировать их, не подавлять, а именно управлять ими. Как выразился по этому поводу наш выпускник, генеральный директор компании Futures Telecom Иван Калениченко, «при управлении эмоциями требуется не сила, а ловкость». В тот момент, когда человек понял, какую эмоцию он испытывает и почему, он выбирает способ управления эмоциями – в зависимости от ситуации. Такой человек зачастую может управлять и возникновением эмоций: разозлиться или «включить» радость, если она требуется, например, для вдохновенной речи. Более того, он способен управлять эмоциями и в более долгосрочной перспективе: например, быть в состоянии поддерживать более позитивный настрой даже в трудных ситуациях.

И наконец, развитая эмоциональная компетентность позволяет управлять эмоциями других людей. Такой человек умеет поддержать и помочь другому справиться с неприятными эмоциями, например успокоить разозленного собеседника. В то же время это человек, который понимает, что и как надо сказать, чтобы вдохновить людей на какие-то действия, или умеет это делать. Это человек, за которым, что называется, «люди идут». Важно понимать, что управление эмоциями других бывает и манипулятивным. Однако такие способы не относятся к эмоционально компетентным (об этом подробнее мы расскажем в главе про управление эмоциями других людей).

Мифы об эмоциональной компетентности

Эмоциональная компетентность = эмоциональность

В 2009 году в статье специалиста одной из российских бизнес-школ мы встретили такую цитату: «[в кризисе]… появляется излишняя эмоциональная компетентность: человек начинает навязывать окружающим свои эмоции или личностные проблемы, не соотнося их с целями группы»[14].

Давайте задумаемся: а может ли быть компетентность излишней? С тем же успехом можно выразиться, что, например, Андрей Аршавин, играя за «Арсенал», как-то раз проявил излишнюю футбольную компетентность: забил в одном матче целых четыре гола команде противника!

Если компетентность излишней быть не может, то что тогда имел в виду автор данного высказывания? По всей видимости, дело в одном из наиболее распространенных мифов об эмоциональной компетентности и об эмоциях: эмоциональная компетентность (эмоциональный интеллект), по сути, то же самое, что и эмоциональность.

Кто такой эмоциональный человек в традиционном понимании? Тот, который проявляет все свои эмоции, как правило, в достаточно высокой степени интенсивности: громко кричит или смеется, стучит кулаком по столу и т. д.

Эмоциональная компетентность связана с осознанием и управлением эмоциями. Ни один из авторов моделей эмоционального интеллекта не призывает проявлять и выплескивать все свои эмоции. Однако как только взрослый умный человек слышит слово «эмоциональный»… у него в голове рисуются картинки «эмоционального» человека и крайние проявления эмоций, и слово «компетентность» или «интеллект» он уже не воспринимает. В то время как ключевое слово в сочетании «эмоциональная компетентность» – именно компетентность. Основа EQ – умение выбрать действия, наилучшим образом подходящие к ситуации.

Человек с высоким EQ всегда спокоен и в хорошем настроении

Распространено мнение, что эмоционально компетентный человек всегда спокоен или всегда находится в хорошем настроении, а также стремится к тому, чтобы все вокруг него чувствовали себя так же хорошо и спокойно. Этакий душка и по-американски позитивный человек с улыбкой до ушей. Это в корне неверно. Эмоционально компетентный человек вполне может выйти из себя и повысить голос на собеседника. Разница между ним и эмоционально некомпетентным человеком состоит в том, что первый использует свой эмоциональный репертуар осознанно, выбирая тот способ взаимодействия, который на данный момент окажется наиболее эффективным.

Пример Сергея

(из интервью журналу «Русский Репортер»)

Когда я учился в университете, нас как-то отправили в колхоз на картошку. И вот там некие трактористы вовремя не выехали, и мы вынуждены были простаивать без дела. Почему-то нам это было крайне важно, поэтому мы очень эмоционально обратились с вопросом к своему руководителю – одному из профессоров университета. Выслушав нас, он очень вежливо и спокойно ответил: «Товарищи, понимаете, ситуация неоднозначная и оптимизации поддается очень сложно». А потом пошел к бригадиру трактористов, и мы слышим его крик: «А… так-разэтак вашу мать… где трактора???» и т.  д. Трактора появились очень быстро…

Вот это пример осознанного управления эмоциями. Каждой аудитории свои слова, интонации и эмоции.

Именно поэтому мы часто говорим на тренингах о том, что невозможно чувствовать себя «нормально». Нормально для чего? Нормально как? Если я поздно вечером иду в одиночестве по неосвещенной улице, нормально чувствовать некоторое беспокойство и поглядывать по сторонам. Если я иду на свидание, нормально чувствовать радость и легкое волнение. А если я собираюсь устроить кому-то разнос, то нормальным для меня будет состояние некоторого раздражения.

Человек с высоким уровнем EQ выбирает наиболее подходящий способ влияния в зависимости от ситуации, и этот спектр включает в себя использование совершенно различных эмоциональных состояний.

Эмоциональный интеллект (EQ) важнее, чем познавательный интеллект (IQ)

Книга Дэниела Гоулмана, благодаря которой эмоциональный интеллект стал популярным, носила название «Эмоциональный интеллект: почему он может быть важнее, чем IQ». Возможно, на тот момент Гоулман действительно так думал, а возможно, название было выбрано с расчетом, чтобы книга лучше продавалась. В более поздних работах, в частности, например, в книге «Эмоциональное лидерство»[15], он высказывался более аккуратно, отмечая, что познавательный интеллект по-прежнему является значимым. Но было поздно. Популяризаторы идеи эмоционального интеллекта подхватили эту идею и стали утверждать, что IQ совсем не важен – мол, в современном мире гораздо важнее быть эмоциональным. Между тем, точно так же как один только IQ не является надежным критерием успешности, так и один только EQ им не является. Как показывает наш опыт, для развития EQ необходим достаточно высокий уровень познавательного интеллекта. Таким образом, на наш взгляд, более уместно говорить о сочетании познавательного и эмоционального интеллекта как о неком «общем уме» человека.

Все новое – это хорошо забытое старое… или Цитаты великих об EQ

Все довольные своей судьбой вполне уверены в том, что довольны; те же, что рассуждают, не уверены в том, что рассуждают здраво. Таким образом, ясно, – говорил я, – что предпочтительнее не обладать здравым смыслом по той простой причине, что здравый смысл способствует нашему несчастью. Все согласились со мною, и тем не менее никто не хотел быть дураком, чтобы быть счастливым. Отсюда я заключил, что если мы дорожим счастьем, то еще больше дорожим разумом. Но если пораздумать, окажется, что предпочитать разум счастью – значит быть безрассудным. Как же объяснить это противоречие?

 

Вольтер
Как измерить эмоциональную компетентность?

Пока в России не существует общепризнанных тестов измерения эмоционального интеллекта, аналогичных, например, тестам на измерение IQ. Адаптацию в РАН сейчас проходит MSCEIT, один из признанных американских тестов на EQ. В России разрабатываются и свои тесты (например, «ЭмИн» Д. В. Люсина), однако пока еще они находятся на стадии исследования. Различные же тесты, которые можно встретить в интернете или журналах, не являются научно достоверными (и если вы обладаете достаточным уровнем IQ, вы легко получите хороший результат ☺).

Мы предлагаем оценивать эмоциональную компетентность с помощью самооценки по конкретным навыкам. Список навыков в определенной области эмоциональной компетентности вы обнаружите в начале каждой главы. Оцените для себя каждый из этих навыков по 10-балльной шкале. Можно также попросить близких вам людей выразить свое мнение, насколько вы владеете тем или иным навыком, тогда картина станет более объективной, чем простая самооценка. Хотя такой способ и не является тестом, вы получите достаточно объективную картину того, какие навыки у вас уже есть, а какие стоит нарабатывать.

Можно ли развивать эмоциональную компетентность?

Этому и посвящена наша книга. Эмоциональная компетентность, как и другие навыки, развивается и нарабатывается. При этом, так же как и другие навыки, она нарабатывается не за один день. Невозможно сходить на один семинар или тренинг, чтобы у вас появились навыки EQ. И даже если вы от корки до корки прочитаете эту книгу, этого также будет недостаточно. Существует единственный способ наработать какой-то навык – терпеливо и планомерно… нарабатывать его в безопасной обстановке: на тренингах, программах обучения и в реальных условиях. Для того чтобы помочь вам нарабатывать навыки эмоциональной компетентности, мы приводим в книге задания для самостоятельного выполнения. Возможно, какие-то из них покажутся вам нудными. Или вам будет лень… Но помните: есть только один способ развивать эмоциональную компетентность – старательно и терпеливо развивать ее.

Итак, начнем! А начинается все с осознания своих эмоций…

Резюме

Многолетняя борьба с излишними проявлениями эмоций на работе привела к практически полному их вытеснению. Однако современные тенденции в менеджменте и управлении таковы, что пришло время перейти на новый уровень отношения к эмоциям и той информации, которая в них заложена. Для современного руководителя эмоции являются скорее ресурсом, чем помехой.

Эмоциональный интеллект (EQ) – это способность человека оперировать информацией, содержащейся в эмоциях. Человек с высоким уровнем EQ может учитывать эту информацию и наиболее эффективным (компетентным) образом ее использовать. Поэтому мы предпочитаем использовать термин «эмоциональная компетентность».

Эмоциональная компетентность – это набор следующих навыков: умение осознавать свои эмоции, умение осознавать эмоции других людей и умение управлять своими эмоциями и эмоциями других людей. Эта модель является иерархической, то есть процесс развития EQ начинается с осознания своих эмоций. Чаще нас учили не осознавать, а подавлять свои эмоции. Между тем подавление эмоций вредно сказывается на здоровье и отношениях с окружающими, поэтому имеет смысл учиться осознавать эмоции и нарабатывать другие способы управления ими.

Важно разделять понятия «эмоциональный интеллект», «эмоциональность» и «проявление эмоций». С путаницей между этими понятиями связаны довольно распространенные мифы об EQ: например, что человек с высоким уровнем EQ всегда спокоен и находится в хорошем настроении.

В России пока не существует надежных тестов для измерения эмоционального интеллекта, поэтому мы предлагаем вам воспользоваться таблицами для качественной оценки навыков в начале 2–5-й глав. С их помощью вы сможете определить, какими навыками уже хорошо владеете, а какие стоит развивать, основываясь на материалах этой книги.

Интеллектуальный портал Akyl.kz : МИР ИНТЕЛЛЕКТА

 


 


 

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Интеллект — способность системы создавать в ходе самообучения программы (в первую очередь эвристические) для решения задач определенного класса сложности и решать эти задачи».
Согласно академику Н. Н. Моисееву, интеллект — это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели. Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем.

Нас будет интересовать интеллектуальная деятельность, как процесс принятия эффективных решений для достижения целей в жизненных и бизнес ситуациях.
Процессы принятия решений, понимаемые как выбор одного из возможных вариантов, пронизывают всю человеческую жизнь. В частности, это может быть выбор индивидуума при решении личных вопросов, выбор менеджера при принятии управленческих решений для достижения целей своего подразделения или организации в целом и множество других.
Актуальность рассматриваемых вопросов объясняется в первую очередь тем, что вся история человечества – это цепь решений, удачных и неудачных, эффективных и неэффективных. По существу, каждый человек непрерывно принимает решения, делает это в повседневной жизни: в процессе учебы, творчества, в трудовой деятельности.
Процессы принятия решений для достижения цели в жизненных ситуациях — «Менеджмент жизни» рассматриваются рядом авторов, проводится достаточно много тренингов, связанных с личностным ростом, управлением временем, карьерой и др. Применение методов принятия решений в конкретных жизненных ситуациях рассмотрены в соответствующих рубриках портала.
Принятие решений в организациях — «Менеджмент организации» связано с разработкой и реализацией управленческих решений в таких задачах как: управление маркетингом, управление продажами, управление проектами, управление финансами, управление человеческими ресурсами, управление рисками и др.
Целями освещения указанных вопросов на портале АКЫЛ.KZ являются:

  • содействовать информационной поддержке интересам людей в принятии эффективных решений по важным вопросам в жизни;
  • предоставить руководителю и топ – менеджерам развивающегося бизнеса основные сведения , консультации по современным подходам эффективному ведению бизнеса и компаниям помогающим решать эти задачи;
  • периодически освещать новости и публикации по данным вопросам, а также научные конференции и предложения фирм, оказывающих профессиональные услуги в требуемых областях знаний.

Методические и концептуальные основы портала AKYL.KZ начали формироваться в 2006 г. и были представлены в виде консультационной информационно-аналитической системы (КИАС). КИАС — это своеобразный экспресс интернет-консалтинг (ЭИК) для информационной поддержки процессов принятия решений.
Опыт показывает, что при практическом решении тех или иных задач человек довольно часто полагается на свою интуицию, советы не всегда грамотных друзей или знакомых. В тоже время от умения грамотно принимать решения (управлять этим процессом) во многом зависит успех в достижении поставленной цели. Поэтому, на наш взгляд, практическая помощь человеку в эффективном и комплексном решении вопросов управления своей жизнедеятельностью и менеджерам организаций при разработке управленческих решений, а также предоставление возможности вариантов решений для выбора компаний, предоставляющих продукты или требуемые услуги, остается затребованной и актуальной задачей.
Практически в каждой рубрике портала рассматриваются задачи, наиболее часто встречающиеся в жизнедеятельности человека и организации. Несмотря на разнообразие этих задач, процессы принятия решений для достижения цели имеют много общего. Более того, существуют теоретические, методологические и практические приемы, позволяющие внести в эти процессы разумную логическую последовательность, придерживаясь и руководствуясь которыми можно экономя время, деньги, риски, нервы значительно повысить эффективность принимаемых решений и выработать в себе определенную культуру грамотность в принятии решений.
Учитывая важность и практическую ценность принятия эффективных решений для повышения уровня культуры и жизни человека, конкурентоспособности и выживаемости бизнеса в существующих экономических условиях мы надеемся, что опытные эксперты, специалисты, преподаватели, ученые, представители консалтинговых компаний примут активное участие в данном проекте и помогут в становлении и развитии «интеллектуального» портала АКЫЛ. KZ.

Мы полагаем, что чем больше будет на портале знаний, помогающих принимать эффективные решения в жизненных и бизнес ситуациях, тем увереннее человек будет двигаться по жизни, а организации предоставлять качественные конкурентоспособные услуги и продукты. Тем самым «интеллектуальнее» и популярнее будет становиться наш информационный ресурс.

Мы не ставим себе задачу конкурировать с другими интернет ресурсами, скорее наоборот, мы хотим предложить взаимовыгодное сотрудничество
для достижения общей цели –
повышения благополучия нашего общества.


Давайте действовать сообща. ВРЕМЯ НЕ ЖДЕТ!

Авторы проекта AKYL.KZ,
к.т.н., Джарболов Ш.И.

 


 

 

 

 

 

 

Интеллект человека способы его измерения.

Измерение интеллекта

Интеллект (от лат.Intellectus понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Интеллект — способность системы создавать в ходе самообучения программы (в первую очередь эвристические) для решения задач определенного класса сложности и решать эти задачи.

Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека. Часто эту способность характеризуют по отношению к задачам, встречающимся в жизни человека. Например, по отношению к задаче выживания: выживание — основная задача человека, остальные для него — лишь вытекающие из основной, или к задачам в какой-либо области деятельности.

Согласно академику Н.Н. Моисееву, интеллект — это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели.

Основные тесты для измерения интеллекта, применяемые в России в настоящее время:
1. Тест «Структуры интеллекта» Дэвида Векслера (США) для измерения уровня развития общего интеллекта, вербально-логического и наглядно-действенного интеллекта, уровня развития частных интеллектуальных способностей (общего объема знаний, направленности и широты интересов, оперирования словарным запасом, сообразительности, способности к логическому обобщению, внимания и памяти, арифметических способностей, пространственного воображения, зрительно-моторной координации и др.). 11 субтестов для возраста с 5 до 75 лет. Взрослый и детский варианты теста.

2. Тест «Структуры интеллекта» Рудольфа Амтхауэра (Германия) для оценки общего уровня развития интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года и выраженности его отдельных составляющих: вербального, числового и пространственного мышления, логических и комбинаторных способностей, внимания, памяти, объема знаний. 9 субтестов для возраста от 13 до 61 года.

Предназначен для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профотбора.

3. Тесты интеллекта Ганса Айзенк а (Великобритания). Концепция и принципы составления тестов Г. Айзенка. Каждый тест состоит из 40 заданий и ограничен 30 минутами выполнения.

4. Тест Прогрессивных матриц Джона Равена (Великобритания) и Словарные Шкалы для измерения двух главных компонентов общей способности (фактор G по Спирмену): творческой способности, позволяющая выходить за пределы воспринимаемой ситуации, формировать стратегии и решать нестандартные задачи, включающие много зависимых переменных; и репродуктивной способности, обеспечивающей приобретение, запоминание и извлечение известных знаний или опыта.

Три варианта теста. (1) Стандартные Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Милл Хилл для возраста 6-80 лет. (2) Цветные Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Кричтон для младших детей, пожилых и умственно отсталых людей. (3) Продвинутые Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Милл Хилл для способных людей.

Задания теста основаны на теории гештальта и теории интеллекта Ч. Спирмена. Построен по принципу возрастающей трудности.

5. Двухфакторная модель интеллекта Р. Кеттелла: «флюидный» и «кристаллизованный» интеллект. Свободный (флюидный, текучий интеллект) — это способность к понятийному научению и к решению проблем, это общая «одаренность» и приспособляемость — относительно независимая от образования и опыта. Связанный (кристаллизованный) интеллект — производное опыта, состоящий из приобретенных знаний и развитых интеллектуальных навыков.

Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла (США) для измерения врожденного интеллектуального потенциала, определяющего возможности адаптации человека и успешность любой деятельности.

6. В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Флоренс Гудинаф (США) впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

7. Краткий отборочный тест (КОТ) Р.Вандерлика для диагностики общих способностей.

Структура (от лат. structura — строение, расположение, порядок) — совокупность устойчивых связей и отношений объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

Структура интеллекта по Х. Айзенку — (от лат. structura — взаиморасположение и лат. intellectus — ум) — модель интеллекта; выделяются такие элементы, как

  • скорость интеллектуальных операций,
  • настойчивость и
  • склонность к проверке ошибок,

на основе выраженности которых определяется уровень IQ.

Структура интеллекта по Х. Гарднеру — модель интеллекта; cостоит из независимых друг от друга модулей:

  • формально-лингвистический,
  • пространственный,
  • логико-математический,
  • музыкальный,
  • двигательный,
  • межличностный,
  • внутриличностный;

в разных культурах делается акцент на формировании разных модулей; каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями:

  • восприятие,
  • запоминание,
  • учение.

Структура интеллекта по Р. Кеттелу — факторно-аналитическая теория, в которой выделяется два вида интеллекта:

  • текучий (fluid) , который существенно зависит от наследственности — и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям, и
  • кристаллизованный (cristallized) , в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как например фактор визуализации, а также факторы — операции, которые соответствуют специальным факторам Спирмена.

Как показали исследования Спирмена с возрастом, особенно после 40 — 50 лет происходит снижение показателей текучего интеллекта, но не кристаллизованного .

Структура интеллекта по Р. Стернбергу — классификация, в которой выделяется три вида мыслительных процессов:

  1. Вербальный интеллект — , который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;
  2. Способность решать проблемы;
  3. Практический интеллект как умение добиваться поставленных целей.

Структура интеллекта по Э.П. Торренсу — модель интеллекта; выделяются такие элементы, как *вербальное понимание,

  • пространственные представления,
  • индуктивные рассуждения,
  • счетная способность,
  • память,
  • перцептивная быстрота,
  • речевая беглость.

Структура интеллекта по Ч. Спирмену — факторно-аналитическая теория генерального фактора , в которой интеллект рассматривается как некая умственная энергия , уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и групповые факторы интеллекта, к которым можно отнести

  • механическую,
  • лингвистическую,
  • математическую компетентность;

а также специальные факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Коэффициент интеллекта (англ. IQ, сокращение от intelligence quotient), иначе коэффициент умственного развития, является количественной оценкой уровня интеллекта человека. Он рассчитывается как отношение так называемого «умственного возраста» индивида к возрасту хронологическому. Иными словами, на одной чаше весов находится ваш биологический возраст, а на другой — уровень знаний, присущий среднестатистическому человеку в этом возрасте. Нельзя сказать, что если численный показатель IQ у одного человека больше, чем у другого, то он умнее своего оппонента: на самом деле все куда сложнее.

Люди предпринимали попытки оценить уровень умственного развития отдельно взятого человека с древнейших времен. С появлением в культуре понятия научного метода познания постепенно стали возникать тестовые системы, призванные сделать подобную процедуру универсальной и привести ее к определенному стандарту. В 1905 году французские психологи Альфред Бине и Теодор Симон разработали тест, предназначающийся для оценки «возраста сознания» субъекта. Он был основан на ответах на ряд вопросов, которые потом сравнивались с биологическим возрастом опрашиваемого.

Во Франции начала XX века эта система оказалась успешной, и вскоре тест был переведен на английский язык. В 1915 году он был улучшен стэнфордским психологом Льюисом Терманом и получил новое название — «тест Стэнфорд-Бине ». Он и стал наиболее распространенным методом измерения уровня интеллекта в США первой половины XX века. В 1995 году психолог и психиатр Дэвид Векслер внес собственный вклад, облагородив методику улучшенной структурой и добавив в нее невербальный компонент. Это сослужило тесту большую услугу: теперь пройти его могли даже те, кто не знал английского языка. Этот принцип сохранился по сей день: даже сейчас, когда мы слышим про IQ-тест, скорее всего речь идет именно о варианте Векслера.

Принцип работы IQ-тестирования

Как и большинство современных аналогов, он фиксирует способность субъекта отвечать на широкий спектр вопросов и сравнивает их со средним количеством ответов субъектов того же возраста. Современные онлайн-версии демонстрируют это особенно хорошо: один требует способностей к математике и числовому счету, другой представляет собой логическую головоломку и т. д. Основная идея заключается в том, чтобы измерить уровень критического мышления человека, а не просто его интеллектуальный багаж и способность хранить в памяти факты — это лишь параметр эрудиции.

Исследователи стараются подобрать такой набор вопросов, который отражал бы способности интеллекта в целом ряде категорий мышления, таких как пространственное мышление, вербальное узнавание, «рабочая» память и т. п. Но стоит учесть: как и любая стандартизированная система, тест на IQ не является совершенным способом измерения интеллекта. Она лишь показывает то, насколько хорошо человек отвечает на ряд вопросов, которые лишь косвенно отражают концепцию интеллекта в целом. Это верно хотя бы потому, что и само понятие «интеллект» все еще является предметом бурных дискуссий внутри научного сообщества, так что ни о какой подлинной универсальности речи быть не может.

Критика IQ-системы

Основными причинами несовершенства подобных тестов являются в первую очередь экономические и культурные факторы повседневной жизни в различных регионах Земли. Критики обращают внимание на то, что с 50-х годов система устарела и нуждается в качественном обновлении, да и сама концепция напоминает френологию больше, чем классическую психологию. На сегодняшний день это полезный инструмент для сбора статистики, но не более. Новые исследования раз за разом подтверждают то, что попытка серьезно судить об уровне человеческого разума по его IQ — это подход, от которого давно пора отказаться.

Каждый человек приходит в этот мир голым, это касается не только его одежды, но и, казалось бы, его мироощущений, мозга и всего прочего, т.е. когнитивная структура нулевого заполнения.

Оказывается, что нет, существуют врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей, их называют задатками.

Различие между людьми не в готовых способностях, а в задатках. И дальнейшая цель — развитие человеком его задатков. Задатки интеллектуальных способностей в функциональной деятельности мозга.

Понятие интеллекта

Процесс развития идет по пути от накопления знаний до достижения автоматизации когнитивных процессов и превращения знания в умение через субъективный опыт принятия и применения накопленных знаний. Таким образом, развитие интеллекта — это когнитивный процесс, который включает в себя все изменения, происходящие в когнитивных структурах на протяжении всей жизни человека.

В результате этого комплексного процесса развития происходит обработка информации, полученной посредством всех видов обучения, ежедневной деятельности человека и взаимодействия с окружающей его средой. На различных стадиях процесса развития интеллекта, находят применения задатки человека и его одаренность к тем или иным видам деятельности.

В качестве способа измерения способностей человека с древнейших времен используют тесты. Например, в древнем Египте только того допускали к обучению искусства жреца, кто прошел систему особых испытаний.

Измерение интеллекта

С конца 19 века для оценки интеллекта человека стали использовать различные стандартные психологические тесты, которые сводились к вычислению показателей умственной одаренности — коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуального развития.

Одна из основных теорий интеллекта — теория Спирмена основывалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов.

Основа этой связи — наличие в каждом из тестов общего начала, названного им «общий фактор интеллекта» (фактор «G»). Кроме фактора «G», Спирмен выделил фактор «S», характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. В целом данная теория получила название двухфакторной теории интеллекта.

В дальнейшем в развитии идеи «общего интеллекта» появилось представление о возможности оценки общего интеллекта, суммированием результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов. При использовании таких шкал индивидуальная оценка «уровня общего интеллекта» определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов.

В настоящее время среди исследователей все большей поддержкой пользуется шкала измерения интеллекта, разработанная Спирменом. Важным оказалось его представление об интеллекте как едином образовании, не распадающемся на отдельные не связанные друг с другом способности.

В России особенно широко применяется тест структуры интеллекта, разработанный Р. Амтхауэром (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, IST). Он предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора.

У каждого человека есть возможность заняться развитием своего интеллекта, именно той части его, которая ему особенно необходима в учебе, либо работе. В последнее время реализовать такую возможность для любого образованного человека становится гораздо легче благодаря наличию специального программного обеспечения , основанного на методических разработках истории развития цивилизации вообще и практико-теоретических исследований механизмов мышления, которые проводились на протяжении 20го века и продолжают проводиться сейчас, в начале 21го.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра

Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).

При составлении теста он исходил из двух предпосылок: 1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной, 2) корреляция между субтестами должна быть минимальной (но положительной).

Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет), Амтхауэром введены только возрастные нормы, он полагал установленной зависимость социального опыта от возраста испытуемого.

По предположениям Амтхауэра, если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты «теоретические способности». В том случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам, более развиты «практические способности».

Под уровнем интеллекта обычно понимается количественная оценка умственных возможностей личности. Интеллект всегда отражает способности человека к обучению и развитию. Чем более широкая картина мира формируется у отдельного индивида, тем более высоким можно назвать уровень IQ. Традиционно уровень интеллекта измеряется тестом Айзенка, который формирует достаточно точный результат в количественных показателях. Исследование уровня интеллекта сегодня может пройти любой человек.

Показатели в единицах измерения

Традиционно принято считать высоким результатом исследования, если IQ человека равно 200 единицам. Таких людей на самом деле во всем мире немного. Как правило, они занимаются научной деятельностью или творчеством. Средний уровень интеллекта соответствует 90- 120 единицам. Данные показатели наблюдаются у большинства людей, живущих на земле. Низкий уровень интеллекта начинается с 70 единиц и опускается ниже. Вообще низкий интеллект говорит, как правило, о легкой или выраженной форме умственной отсталости.

Какие факторы оказывают влияние на уровень интеллекта?

Говоря о показателях выраженности интеллекта, нелишним будет упомянуть, какие составляющие находятся в основе развития умственных способностей.

  • Наследственность. В традиционной культуре принято полагать, что гены оказывают влияние на . С этим утверждением трудно спорить. Замечено, что в семьях с высокими показателями умственных способностей и дети растут более развитыми. Внимание, память, мышление, речь – все это проявляется у них в превосходной степени. В семьях, где оба родителя являются деградировавшими личностями, ребенок не будет получать никакого толчка к развитию. Возможно, это связано так же с тем, что ему никто не уделяет должного внимания.
  • Окружающая обстановка. Безусловно, маленького человека во многом формирует та атмосфера, в которой он находится и растет длительное время. Окружающая среда прививает ему свои , стремления и задачи. Личность формируется только в обществе. Когда малыш с рождения испытывает на себе теплое отношение, он учится уважать и ценить собственное «я». Впоследствии из такого ребенка вырастает целостная личность, которая знает, в чем заключается ее предназначение и основная жизненная задача.
  • Раса, возраст и пол. Многочисленные исследования среди разных народов показывают, что все они развиты не одинаково. Больший уровень интеллекта замечен у европейцев, а меньший у народов Африки.

Что касается возраста, то здесь специалисты единодушно сходятся во мнении, что со временем у человека угасают умственные способности. Происходит это по той причине, что взрослый человек мало сил вкладывает в самообразование, а уделяет большее внимание собственным детям. У детей, кстати, наблюдается быстрый рост умственных способностей – развитие идет постепенно, но верно.

Среди девочек много интеллектуально развитых личностей, но особых колебаний среди показателей их интеллекта не выявлено. Мальчики отличаются друг от друга степенью развития интеллекта больше: среди них много как очень умных, так и тех, кто существенно отстает в развитии.

Многие годы люди спорят о том, наследуются ли интеллектуальные способности. Каких только суждений не услышишь: «На детях гениев природа отдыхает!», «Во какой умный, весь в папу (маму, бабушку) пошел!», «У простых крестьян сын – академик!» или «Никакая наследственность не заменит правильное воспитание!» Где же истина? Давайте посмотрим какие научные данные существуют на сегодняшний день.

Несколько генов, мутации в которых проявлялись в микроцефалии – аномально маленьком мозге – были картированы в результате анализа пакистанских семей, у которых часто рождались дети с этим синдромом. Выяснилось, что гены микроцефалии регулируют размер мозга путем регуляции деления клеток-предшественников нейронов и глии. Первый из этих генов, MCPh2, кроме мутаций, приводящих к микроцефалии, имел нормальный полиморфизм – мутации, которые встречаются у некоторых людей, но не выражаются в микроцефалии. Интерес ученых привлекла замена нуклеотида G на C в гене MCPh2, меняющая в белке аминокислоту аспартат на гистидин. Выяснилось, предковый вариант с нуклеотидом G чаще встречается у жителей субсахарной Африки, а новый вариант С – в популяциях европейцев и азиатов. Сходная картина наблюдалась с полиморфизмом другого гена – ASPM, который тоже важен для роста мозга. По рассчетам исследователей, мутация в гене MCPh2 произошла около 37 000 лет назад, а в гене ASPM – 5800 лет назад (4,5).

Сразу же возникла гипотеза: что если мутация в MCPh2 и ее распространение в неафриканских популяциях привели к росту интеллекта ее носителей и послужили причиной Верхнепалеолитической революции в Европе, в ходе которой возникла передовая ориньякская техника обработки камня, созданы знаменитые наскальные рисунки животных, что создало предпосылки для развитой культуры в человеческом обществе?

По красивой гипотезе был нанесен удар в 2007 году, когда группа под руководством канадской исследовательницы Труди Бонс опубликовала исследование, согласно которому не было никакой корреляции между упомянутыми выше мутациями в генах MCPh2 и ASPM и интеллектом, размером головы и уровнем альтруизма (6). Согласно результатам группы Бонс, в африканских популяциях действительно больше распространен предковый вариант MCPh2 (около 30% гомозиготны по предковому варианту) и ниже IQ, чем в неафриканских. Однако если взять только европейцев, у которых лишь 3% гомозиготы по предковому аллелю, то вариабельность по IQ среди них никак не коррелировала с тем, какая буква стоит у них в гене MCPh2 или ASPM.

С момента публикации статьи Бонс, попытки найти корреляции между полиморфизмом MCPh2, ASPM и интеллектом не предпринимались. И зря. Взглянув на данные Бонс, можно заметить, что размер выборок разных групп отличаются на порядок: 496 европейцев, 36 азиатов, 28 африканцев и 84 представителя смешанных рас. Не умаляя проделанной группой Бонс работы, должен сказать, что сомнения в статистической достоверности ее результатов остаются.

Перейдем ко второму методу поиска генов интеллекта – GWAS. Он стал возможен после успешного завершения проекта Геном Человека, развития быстрых и дешевых методов секвенирования ДНК и генотипирования полных геномов. Чтобы повысить статистическую достоверность результатов ученые анализируют все большие выборки испытуемых. На момент написания данной статьи рекорды принадлежит группе британских ученых, проанализировавших выборку из 112 151 человек (7), и группе ученых из разных стран, обработавшей данные по ~ 329 000 учащихся школ на предмет поиска генетических детерминант успеха в учебе (8). Данные подвергают жесткому статистическому анализу для отсеивания ложно-позитивных результатов.

Что же получается в остатке? Нашли 74 локуса, то есть, позиции на хромосомах, которые ассоциировались с конкретными генами. Взглянув на список (Таблица 1), становится ясно, что гены эти неслучайны. Предыдущие работы показали связь части из них с нарушениями психики, такими как слабоумие, шизофрения, аутизм и болезнь Альцгеймера. Например, ген TBR1 (T-Box Brain 1) работает в коре головного мозга и гиппокампе, его функция необходима для миграции нейронов и роста их отростков — аксонов. Нарушение работы гена TBR1 приводит к аутизму и слабоумию у людей и аномальной морфологии коры мозга у мышей. Белковый продукт TBR1 работает в ядре нейронов и регулирует работу другого гена AUTS2, при нарушении работы которого, как мы можем догадаться из названия, развивается аутизм.

Другие гены, найденные методом GWAS, нужны для образования дендритов нейронов (BCL11A, CELSR3, MAPT), роста и навигации аксонов (NBEA, MAP4), и многих других важных функций для роста и развития мозга. Интересно, что ни MCPh2, ни ASPM в этом GWAS найдены не были.

Важный момент: мутации, найденные методом GWAS, не приводят к явным психическим нарушениям. Они встречаются в популяции среди вполне здоровых людей. Варианты генов с такими мутациями у индивидуумов с высоким интеллектом продолжают функционировать, но немножко по-другому. Как точно – мы пока не знаем, но по всей вероятности, слегка измененные функции этих генов делают мозг более эффективно думающей конструкцией.

А можно ли найти ген гениальности? В 2016 году британские ученые совместно с американскими предприняли попытку найти такие гены методом GWAS среди 1409 людей с высочайшим интеллектом, IQ > 170 (9). Результаты получились неоднозначные. Судя по всему, такой высокий интеллект – признак полигенный, то есть, у разных гениев задействованы разные гены. Однако, один ген всплывал в GWAS чаще других. Это ген плексина B2 (PLXNB2) – белка-рецептора, который находится на мембране растущего аксона и по-видимому, регулирует его рост в нужном направлении. Как мутация в плексине В2 приводит к высокому IQ – пока неясно. Открытие свежее – ученые продолжают исследование.

Какой следующий шаг? У нас уже есть почти сотня генов-кандидатов, с высокой долей вероятности отвечающая за вариации уровня интеллекта, или, как сказано в начале этой статьи, за фактор G. Необходимо определить точный механизм работы каждого из них – непочатый край работы для молекулярных нейробиологов. Работу затрудняют ограничения, связанные с работой на человеке. Но не за горами использование геномного редактирования с помощью метода Crispr/CAS9. Может, найдутся добровольцы, согласные, чтобы им «оптимизировали» ген плексина B2 с надеждой стать гением?

На некоторые вопросы мы уже можем ответить сейчас: как эти гены эволюционировали от наших обезьяньих предков к человеку? Как обстоят дела с этими генами у шимпанзе, неандертальцев, денисовцев, древних людей современного типа? Как распространены «умные» аллели этих генов в современных человеческих популяциях? Есть ли популяции, где аллели высокого интеллекта встречаются чаще, чем в других? Как у таких популяций с уровнем образования, благосостояния, технологий? Можно ли «подтянуть» отстающие в уровне жизни популяции путем редактирования соответствующих генов? Как коррелируют «умные» аллели с религиозностью, альтруизмом и воинственностью? Как меняется роль этих генов с возрастом, зная о растущей роли наследственности в интеллекте при взрослении?

Прошла сотня лет с тех пор, как Спирман сформулировал гипотезу о наследуемости G фактора. Наступает время, когда этот фактор перестает быть противоречивой математической абстракцией, а приобретает форму реального молекулярно-клеточного механизма в конкретных областях работающего мозга. Когда-то подобной статистической абстракцией был сам ген. Еще во времена Томаса Ханта Моргана никто не знал что это и из чего он состоит, однако классические генетики не просто были уверены, что ген существует, но и определяли расстояния между генами, и даже строили модели взаимодействия между ними, основываясь исключительно на статистической обработке результатов скрещивания. Можно помечтать, что настанет время, когда концепция фактора G тоже приобретет материальность, и повысить свой интеллект можно будет методом генного редактирования по цене набития татуировки.

Константин Лесков, Ph. D., Case Western Reserve University, Cleveland, OH

Литература:

1. Jensen AR. The g factor: The science of mental ability. Vol. 17, Politics and the Life Sciences. 1998. 0-2 p.

2. Haworth CMA, Wright MJ, Luciano M, Martin NG, de Geus EJC, van Beijsterveldt CEM, et al. The heritability of general cognitive ability increases linearly from childhood to young adulthood. Mol Psychiatry . 2010 Nov 2 ;15(11):1112–20. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19488046

3. Choi YY, Cho SH, Lee KH. NO CLEAR LINK BETWEEN G LOADINGS AND HERITABILITY: A TWIN STUDY FROM KOREA 1 , 2 . Psychol Rep . 2015 Aug ;117(1):291–7. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26126212

4. Evans PD, Gilbert SL, Mekel-Bobrov N, Vallender EJ, Anderson JR, Vaez-Azizi LM, et al. Microcephalin, a Gene Regulating Brain Size, Continues to Evolve Adaptively in Humans. Science (80-). 2005;309(5741).

5. Mekel-Bobrov N, Gilbert SL, Evans PD, Vallender EJ, Anderson JR, Hudson RR, et al. Ongoing Adaptive Evolution of ASPM, a Brain Size Determinant in Homo sapiens. Science (80-). 2005;309(5741).

6. Rushton JP, Vernon PA, Bons TA. No evidence that polymorphisms of brain regulator genes Microcephalin and ASPM are associated with general mental ability, head circumference or altruism. Biol Lett . 2007 Apr 22 ;3(2):157–60. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17251122

7. Davies G, Marioni RE, Liewald DC, Hill WD, Hagenaars SP, Harris SE, et al. Genome-wide association study of cognitive functions and educational attainment in UK Biobank (N=112?151). Mol Psychiatry . 2016 Jun 5 ;21(6):758–67. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27046643

8. Okbay A, Beauchamp JP, Fontana MA, Lee JJ, Pers TH, Rietveld CA, et al. Genome-wide association study identifies 74 loci associated with educational attainment. Nature . NIH Public Access; 2016 ;533(7604):539–42. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27225129

9. Spain SL, Pedroso I, Kadeva N, Miller MB, Iacono WG, McGue M, et al. A genome-wide analysis of putative functional and exonic variation associated with extremely high intelligence. Mol Psychiatry . Nature Publishing Group; 2016 Aug ;21(8):1145–51. Available from: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26239293

Что такое интеллект человека: понятие, происхождение, способы развития и способы определения уровня

  • 29 Июля, 2019
  • Психология личности
  • Денис Дмитриев

Именно интеллект принято считать одним из самых важных качеств любого отдельно взятого индивида. Однако признание его безусловной ценности вовсе не означает, что все точно знают правильное определение данного понятия. В общем смысле при ответе на вопрос о том, что такое интеллект человека, можно привести несколько вариантов.

Официально научно-популярное определение гласит, что это обобщенные способности к пониманию, познанию, разрешению проблем и выходу из сложных ситуаций. Под данным термином объединяются многие познавательные параметры каждого индивида, включая воображение, мышление, восприятие, память, представление и ощущение.

Варианты определения термина «интеллект»

Современная вариация может толковаться немного другим образом. Интеллект человека в таком случае представляется как способность к планированию, организации и контролю индивидом своих собственных действий ради достижения какой-либо цели, а также при учете совпадения ее истинности и благих действий. Единственная возможность для развития данного качества — нахождение в информационном пространстве, которое формируется при занятиях различными видами деятельности по ходу всей жизни. Образование и применение при этом строится благодаря использованию принципов организации интеллекта. То есть, по сути, определения информационного пространства и интеллектуального пространства тождественны между собой. В обоих случаях применяются планировочные принципы, а также контроль каждого этапа на пути к выполнению ряда задач и достижению какой-то поставленной цели.

С другой стороны, академик Н. Н. Моисеев также провел исследование на тему того, что такое интеллект человека, сформулировав в результате другое определение данного термина. По его словам, этот термин означает в первую очередь целеполагание, умение планировать ресурсы и выстраивать четкую стратегию формирования пути к достижению поставленной индивидом цели. Современное определение интеллекта обычно трактуется как способность осуществлять процесс познания и с максимально возможной эффективностью решать возникшие проблемы, к примеру, когда человек только овладевает новым спектром жизненных задач. В связи с этим допускается измышление, что данное качество индивида поддается с течением времени как прогрессу, так и регрессу. Кроме того, его итоговый уровень будет зависеть от сферы, в которой человек применяет свои способности.

Характеристики интеллекта и смежные способности

Развитое мышление Homo sapiens позволило ему отделится от остального животного мира и занять доминирующую позицию на всей планете. При этом стоит отметить, что влияние интеллекта человека совершенно точно выходит за пределы его собственной жизни, то есть оказывает посмертное влияние на существование будущих поколений. Разумеется, данное качество должно в равной мере сочетаться и с другими способностями индивида, иначе оно не будет иметь столь весомого значения, например, без навыков познания, обучения и логического мышления. Также требуется уметь анализировать информацию для ее последующей систематизации, классифицировать применимость данных в различных отношениях, находить определенные связи, различия, и закономерности, а также ассоциировать полученные сведения с какими-либо другими и аналогичными.

Всего можно выделить семь основных параметров, по которым можно охарактеризовать уровень развития интеллекта у определенного человека.

  1. Широта мышления. Под ней понимается способность индивида охватывать рассматриваемый вопрос полностью без потери исходных вводных данных о нем. Также в данный параметр входит возможность видения вариативности решения конкретно поставленной задачи.
  2. Любопытство. Стремление человека к разностороннему познанию того или иного изучаемого им явления в определенных существенных отношениях. Без развития данного качества становится сама по себе затруднительна какая-либо познавательная деятельность.
  3. Критичность мышления. Необходимое умение для строгого оценивания результатов собственной интеллектуальной деятельности. Выражается в способности подвергать свои суждения критической оценке, отбрасывать неправильные решения, прекращать выполнение ненужных действий при их противоречивости относительно поставленной задачи.
  4. Глубина ума. Основным назначением данной характеристики является возможность отделения главного от второстепенного, значимого от всего прочего, а также различать понятия необходимого и случайного.
  5. Доказательность мышления. Достаточно значимая черта, благодаря которой человек способен в нужный момент находить правильные факты, закономерности и аргументы, которые могли бы убедить других людей в правильности выводов и суждений индивида.
  6. Логичность мышления. Умение расставить все факты и суждения в определенной строгой последовательности, учесть все стороны и характеристики рассматриваемого объекта, проследить каждую вероятную взаимосвязь.
  7. Подвижность и гибкость ума. Способность к наиболее широкому применению имеющегося опыта, оперативное исследование и установление связей и взаимоотношений между новыми предметами, а также способность к преодолению шаблонность и стереотипность мышления.

Структура интеллекта и фактор G

Известно, что данное качество функционирует в сочетании с целым комплексом личностных черт индивида. Однако на его структуру и понимание того, что такое интеллект человека, до сих пор не имеется единого мнения со стороны ученых и психологов. При этом проблема не кроется в недостаточной степени изученности подобного явления. Простым языком можно сказать, что интеллект бывает разный. То есть, к примеру, у писателя и математика его уровень может различаться не только количественно, но и качественно, что, несомненно, более важно.

В общем смысле существует единый принятый термин интеллекта в разрезе первичных умственных способностей человека. Данное определение называется фактором G, то есть основным генеральным (от англ. general) фактором. Согласно ему, интеллектуальный уровень индивида измеряется в скорости переработки им информационных потоков, способности быстро усваивать новые знания, проводить их осознанное осмысление, устанавливать взаимосвязи и ассоциации с прежним опытом, а также на длительные периоды времени запоминать имеющиеся сведения. Кроме того, существует ряд второстепенных факторов.

Первичные умственные способности

Данные способности составляют основополагающие элементы интеллекта и всей человеческой деятельности. Количество таких первичных умственных способностей довольно велико. К примеру, известный исследователь интеллекта Дж. Гилфорд обнаружил 120 подобных элементарных факторов, благодаря развитию которых повышается качество умственной деятельности любого индивида.

Некоторые первичные умственные способности можно разделить на ряд категорий, перечисленных ниже.

  1. Умение выполнять мыслительные операции. Включает в себя анализ, синтезирование и сравнение объектов и явлений. Сюда же относится создание сложных мыслительных конструкций и умение составлять грамотные выводы.
  2. Вербальные способности. Определяют возможности понимания речи и использования речевых единиц как в ходе собственных измышлений и рассуждений, так и для коммуникации с другими людьми.
  3. Память. Подразумевает максимальные объемы хранимой информации, скорость усвоения и длительного запоминания, а также продолжительность ее доступности для использования в любое время.
  4. Способность к элементарным арифметическим операциям, устному и письменному счету в приемлемо быстрые сроки.
  5. Умение ориентироваться в пространстве, а также визуально определять размеры, объемы и формы различных объектов.

Совокупность данных способностей подразумевает наличие определенного интеллектуального уровня развития индивида. Тем не менее стоит отметить, что все приведенные первичные характеристики редко бывают развиты в равной высокой степени, на что несомненное влияет в определенной степени и наследственный фактор.

Функции интеллекта и его происхождение

Можно сказать, что это качество является основополагающим в развитии Homo sapiens как вида и последующем появлении цивилизации. На заре развития человечества интеллект обеспечивал для него возможность выживания и оставления после себя потомства. Особи с более развитыми умственными способностями имели повышенные шансы на комфортное существование. Происхождение интеллекта человека во многом обусловлено адаптационной функцией. Известно, что приспосабливающиеся к различным условиям окружающей среды люди выживали лучше всех остальных. Со временем роль интеллекта несколько изменилась в связи с абсолютно другими целями и задачами, которые ставит перед собой современный человек. Данное качество сегодня служит для успешной самореализации, развития каких-либо способностей, зарабатывания уважения и получения высокого социального статуса. Без достаточного уровня интеллекта трудно представить себе быстрое развитие навыков и овладение новыми знаниями, необходимыми для достижения успеха в любой сфере деятельности. Характеристики наподобие силы, скорости и ловкости в текущей реальности отошли на второй план и перестали иметь первостепенное значение.

Среди ученых, которые обсуждают вопрос о том, что такое интеллект человека, в большей степени преобладает мнение о том, что условно это качество можно разделить по степени выраженности на три уровня.

  1. Низкий. С таким интеллектом люди имеют слабо выраженные умственные способности и при этом не могут в достаточной степени сопротивляться воздействию окружающей среды на свой внешний и внутренний мир. Реальность подавляет большинство их начинаний, потому как такие индивиды не способны адаптироваться к ней. Часто находятся на попечении у остальной более развитой части социума.
  2. Средний. Люди в данной категории имеют более высокий уровень психической активности, которого им достаточно для комфортного существования и умению приспосабливаться под различные обстоятельства. Хорошие мыслительные способности дают таким индивидам возможность найти свое место в мире, соответствующее их навыкам и потребностям.
  3. Высший. Считается, что люди на данном уровне не просто подстраиваются под окружающую их действительность, а самостоятельно изменяют мир вокруг себя в угоду собственным потребностям и желаниям. Высокие возможности интеллекта человека во многом способствуют раскрытию творческого потенциала.

При этом стоит отметить, что большинство индивидов находится на среднем уровне развития, что, по всей вероятности, продиктовано эволюционными соображениями.

Индивидуальные особенности интеллекта

Принято считать, что каждый человек отличается не только по наличию определенной планки умственных способностей, но и по их характеру, то есть тому, каким образом он проявляет свои навыки. На текущий момент ученые смогли доказать, что различия в уровне интеллекта у человека можно заметить еще в самом раннем детстве. Данный факт установлен благодаря проведению многочисленных тестирований и наблюдений. К примеру, непоседливые дети, которые стремятся к получению ярких и новых впечатлений и проявляют повышенную степень любознательности, скорее всего, умнее спокойных тихоней. Вопреки расхожему мнению, если ребенок пытается до всего добраться, тащит что попало в рот, ломает собственные и чужие игрушки или колотит погремушкой по кроватке — он может быть гораздо развитее своих сверстников в плане умственных способностей.

Большинство специалистов сходится в том, что к тому моменту, как человек начинает посещать школьные занятия, уже можно с довольно высокой точностью определить уровень развития интеллекта человека. Интеллект при этом обычно фиксируется на данной отметки и остается на ней в течение всей жизни индивида. Однако в связи с некоторым возрастными изменениями и заболеваниями в преклонных годах уровень умственных способностей все же в некоторой степени снижается. Современные тестирования проводятся с учетом всех подобных особенностей, а потому для школьника и пенсионера составляются совершенно разные задания.

Как можно развить свой интеллект

В первую очередь следует обратить внимание на возраст того, кто планирует задаться такой целью. Конечно же, легче всего повысить интеллектуальный уровень ребенку, потому как его психика еще более пластична, а работа мозга еще только «набирает обороты». Для взрослого же человека, который в свое время не успел реализоваться, в теории возможно повышение планки развития умственных способностей, однако в данном случае все зависит по большей части от природных задатков и величины еще не реализованного потенциала индивида. Эффективность мозговой деятельности во многом завязана на количестве нервных связей в его коре, а потому требуется постоянно повышать их число. Для этого достаточно всего лишь постоянно обрабатывать какую-либо информацию. Важно отметить, что любые данные следует рассматривать именно осмысленно, а не поверхностно.

В качестве примера можно привести просмотр видеороликов в большом количестве. В среднем каждый из них может длиться от одной до десяти минут. Просмотр пятидесяти таких видеороликов за день может быть гораздо менее эффективен, чем если бы эквивалентное время было затрачено на чтение художественной или публицистической литературы, просмотр фильма или изучение нового дела. Причина кроется в том, что чрезмерно большие объемы разной информации, подаваемые с высокой скоростью и бессистемным подходом, приводят к тому, что индивид не успевает эти данные обрабатывать и, как следствие, не усваивает полезных сведений и не развивает новые нейронные связи. При этом прямое влияние, оказываемое интеллектом на мышление человека, приводит к ведению определенного образа жизни и социального взаимодействия, во многом решает то, какой досуг он изберет для себя, а значит и насколько такая личность сможет раскрыть свой потенциал.

Советы по развитию умственных способностей

Психологи выделяют целый перечень практической деятельности, которая помогает в той или иной мере раскрыть те возможности, которые даются индивиду при рождении.

  1. Интересоваться всем новым. Как уже говорилось выше, активное взаимодействие с окружающим миром позволяет постоянно обрабатывать информацию, тем самым проводить своеобразную тренировку для мозга точно так же, как это делают спортсмены для своих мышц в тренажерном зале.
  2. Расширять круг собственных интересов. Качественно повышает уровень мышления, потому как заставляет решать множество разнообразных нетривиальных задач и постоянно учиться чему-то новому. Для интеллекта в жизни человека, который постоянно ищет пути самореализации, рано или поздно найдется какое-либо достойное применение.
  3. Увлекаться чем-то, иметь хобби. Пусть даже это будет вышивание гобеленов или собирание почтовых марок. Хобби не обязательно должно приносить пользу или выгоду как самому человеку, так и социуму. С другой стороны, отдача такому занятию определенного времени, общение с единомышленниками, изучение истории вопроса и углубление в детали, несомненно, принесет не только удовольствие, но и повысит интеллектуальный уровень.
  4. Создавать. Само по себе творчество считается высшей формой познавательных процессов, а это, в свою очередь, означает, что мыслительная планка однозначно повысится при выделении достаточного времени на эту сферу. Помимо нового особого восприятия картины мира такая деятельность поможет качественно развить интеллект и способности человека.
  5. Писать тексты. Издавна известно, что письменная речь помогает упорядочить мышление, а литературное творчество позволяет повысить уровень его яркости, живости и образности. Не обязательно сочинять повести в стиле фэнтези или писать новую «Войну и мир». Даже простое ведение дневника и запись собственных мыслей принесут однозначную пользу.
  6. Рисовать картины. Подобное занятие повышает образность мышления, придает ему большую интересность при интерпретации окружающего или внутреннего мира. Каждый способен подобрать определенный композиционный жанр, который пришелся бы ему по душе. Развитие навыков рисования, несомненно, качественно повлияет на развитие интеллекта и личности человека.
  7. Сочинять музыку. Без данного явления этот мир был бы совершенно другим. Недаром многие композиторы со временем стали видеть вещи в совершенно ином свете. При этом гениальность произведений Моцарта или Бетховена ставится на одном уровне с величайшими математическими открытиями. Огромнейшее разнообразие доступных музыкальных инструментов позволяет абсолютно любому человеку найти что-то свое.
  8. Быть разносторонним. Не стоит оставлять без внимания какую-либо отдельно взятую сферу жизни. Интеллект и поведение человека всегда взаимосвязаны. Максимальной отдачи можно добиться, если стараться успеть как можно больше: пообщаться с друзьями, заняться спортом, поиграть с детьми, прогуляться на природе или украсить квартиру.

Способы определения интеллектуального уровня

В большинстве случаев применяются специальные тесты для разных категорий людей. Как правило, IQ индивида отражает отношение его умственного и календарного или биологического возраста. Стоит отметить, что тесты для взрослых обычно имеют большее количество заданий, при этом уровень их сложности значительно превышает возможности человека со средними способностями. Тем не менее практически в любом случае допустимо развитие умственных возможностей, если речь не идет о крайних формах отсталости.

Коэффициент интеллекта человека традиционно подразделяется на три общих уровня:

  • умственная отсталость фиксируется при IQ ниже 84 баллов;
  • средние показатели отмечаются в диапазоне от 84 до 116 баллов;
  • высокий интеллект начинается со значения в 116 баллов и может доходить примерно до 200 баллов.

Согласно мировой статистике, 68% взрослого населения планеты имеет средние показатели умственных способностей. Около 16% приходится на интеллектуально отсталых и одаренных личностей. При этом только тяжелые формы олигофрении, имбецильности и идиотии становятся преградой к развитию.

«Происхождение личности и интеллекта человека»

Такое название получила весьма популярная в широких массах книга Александра Глебовича Невзорова, который является членов Всероссийского научного общества анатомов, гистологов и эмбриологов, а также режиссером, писателем и сценаристом.

В данном труде автор поднимает вопрос о том, что такое интеллект человека, предлагает развернутые трактовки понятий разума, сознания, личности и мышления. В основе работы Невзорова лежат исследования классических школ нейрофизиологии, а в расчет принимается естественнонаучная трактовка всех процессов, протекающих в головном мозге или какого-либо млекопитающего животного.

В книге «Происхождение личности и интеллекта человека» подробно рассматриваются вопросы о мышлении отдельно взятых индивидов. Сам автор добавляет, что в данном труде отражается опыт обобщения данных классической нейрофизиологии.

Похожие статьи

Психология личности

Эдипов комплекс: описание, признаки, советы психологов

Психология личности

Как преодолеть трудности в жизни: практические советы

Психология личности

Как понять, что человек вам врет?

Психология личности

Что делать, если ты одинок в толпе

Психология личности

Развитие интуиции: упражнения, методики, техники.

Самоучитель по развитию интуиции

Психология личности

Как решиться на перемены в жизни — советы психолога. Как преодолеть нерешительность?

Интеллект и его развитие. Понятие интеллекта. Определение интеллекта

Умственная деятельность отличает человека от остальных живых существ. Интеллект является одним из таких видов деятельности, который имеет уровни и коэффициент своего проявления. Развитием интеллекта необходимо заниматься, чтобы он был на достаточном высоком уровне..

Что такое интеллект?

Под интеллектом понимается познавательная деятельность, которая позволяет принимать, осмыслять и разрешать любые задачи.

Благодаря интеллекту человек может усваивать новый опыт, знания, приспосабливаться к новым обстоятельствам. В интеллектуальную деятельность человека включают:

  • Ощущение.
  • Восприятие.
  • Память.
  • Представление.

Психология интеллекта

Во все времена люди занимались изучением интеллекта. Однако основным учением стали теории Пиаже, который разделил первые направления в приспособлении ребенка к окружающей среде в виде ассимиляции (пояснение ситуации с помощью имеющихся знаний) и аккомодации (усвоение новых сведений). В психологии, по теории Пиаже, выделяют такие стадии развития интеллекта:

  1. Сенсомоторная. Проявляется в первые годы жизни, пока ребенок изучает окружающий мир. Первой интеллектуальной деятельностью ученый называл появления собственных суждений.
  2. Предшествующая операциям. Мир постепенно становится многообразным для ребенка, однако он пока способен решать простые задачи и оперировать элементарными понятиями.
  3. Конкретные операции. Когда ребенок начинает ориентироваться на собственные суждения и совершать конкретные действия.
  4. Формальные операции. У подростка уже возникают определенные представления о мире, которые обогащают его духовный мир.

Однако не у всех людей равномерно происходит развитие интеллекта. Существуют тесты, разработанные психологами, которые показывают, на каком уровне развития находится человек.

Уровень интеллекта

Чтобы решить определенные задачи, человек прибегает к таким уровням интеллекта, как конкретное и абстрактное.

  1. Конкретный интеллект позволяет выполнить повседневные задачи, используя при этом имеющиеся знания.
  2. Абстрактный интеллект позволяет оперировать понятиями и словами.

Уровень интеллекта можно измерить с помощью специального IQ теста, разработанного Г. Айзенком. Тест представлен в виде шкалы, которая разделена на деления от 0 до 160. Средним уровнем интеллекта обладает большая часть людей – это составляет 90-110. Если постоянно заниматься своим развитием, то можно повысить уровень на 10 баллов. Лишь 25% обладают высоким интеллектом (более 110 баллов). Среди них лишь 0,5% населения достигают отметки более 140 баллов. Оставшиеся 25% обладают низким интеллектом – менее 90 баллов.

Низкий коэффициент интеллекта присущ олигофренам. Средний коэффициент наблюдается у большей части населения. Высокий коэффициент отмечается у гениев.

Интеллект, по мнению психологов, всегда сохраняется на том уровне своего развития, к которому пришел человек. А. Лазурский выделил 3 интеллектуальные активности:

  1. Низкий – абсолютная неприспособленность индивида.
  2. Средний – хорошая адаптация к окружающей среде.
  3. Высокий – стремление к модификации окружающей среды.

Тесты на выявление IQ обладают большой популярностью. Однако их разнообразие не всегда является хорошим показателем. Чем более разнообразные задачи в тесте, тем лучше, что позволяет протестировать человека на развитие различных видов интеллекта.

На уровень IQ влияют такие факторы:

  • Наследственность и семья. Здесь важную роль играют достаток семьи, питание, образование и качественное общение между родственниками.
  • Половая и расовая принадлежность. Отмечается, что после 5-летнего возраста мальчики и девочки различаются в своем развитии. На это также влияет расовая принадлежность.
  • Здоровье.
  • Страна проживания.
  • Социальные факторы.

Виды интеллекта

Интеллект является гибкой частью индивида. Его можно развивать.

Гармоничным человек становится, если развивает у себя все виды интеллекта:

  • Вербальный – включает речь, письмо, общение, чтение. Для его развития необходимо изучать языки, читать книги, общаться и пр.
  • Логический – логическое размышление, рассуждения, решение задач.
  • Пространственный – оперирование зрительными образами. Развитие происходит за счет рисования, лепки, нахождения выходов из лабиринтов.
  • Физический – координация движений. Развивается с помощью танцев, спорта, йоги и пр.
  • Музыкальный – чувствование ритма, понимание музыки, сочинительство, пение, танцы.
  • Социальный – понимание поступков других людей, установление взаимоотношений с ними, адаптация к социуму.
  • Эмоциональный – понимание собственных и чужих эмоций, умение ими управлять и распознавать.
  • Духовный – самосовершенствование и мотивация самого себя.
  • Творческий – создание нового, продуцирование идей.

Диагностика интеллекта

Вопрос интеллекта беспокоил многих психологов, что позволило им заняться разработками различных тестов, позволяющих выявить уровни и качество развития интеллекта. В качестве диагностики интеллекта часто применяются:

  1. Прогрессивные матрицы Равена. Необходимо установить связь между фигурками и выбрать недостающую среди предложенных.
  2. Тест исследования интеллекта по Амтхауэру.
  3. Тест Гудинаф-Харриса. Предлагается нарисовать человека. После чего обсуждаются малопонятные элементы.
  4. Свободный тест Кеттела

Мышление и интеллект

Одним из видов интеллектуальной деятельности является мышление. Здесь человек оперирует понятиями и суждениями. Он размышляет, что и позволяет в дальнейшем видеть решение поставленных задач.

Мышление – непрерывный процесс, который постоянно меняется, в зависимости от имеющихся знаний. Оно целенаправленное и целесообразное. Человек познает нечто новое через то, что ему уже известно. Таким образом, мышление является опосредованным.

Интеллект позволяет решать задачи в уме, используя при этом имеющиеся знания и умения. Связь между данными понятиями часто сливающаяся. Однако под интеллектом воспринимается ум человека, а под мышлением – его способность к обдумыванию. Если под интеллектом часто понимается наличие у человека знаний, то под мышлением – его способность использовать эти знания и приходить к определенным выводам, суждениям.

Как развить интеллект?

Интеллект необходимо развивать, поскольку он является гибкой частью, его интеллектуальной деятельностью. На развитие влияют генетические и наследственные факторы, а также те условия, в которых человек проживает.

С рождения даются определенные задатки, которыми человек затем пользуется. Если во время развития плода или на генетическом уровне ребенку передались определенные болезни, то возможно развитие низкого уровня интеллекта. Однако рождение здорового ребенка позволяет ему в будущем обладать средним или высоким уровнем интеллекта.

Без окружающей среды человек не сможет эффективно развиваться. Без участия социума интеллект останется на низком уровне, какими бы интеллектуальными задатками человек ни был наделен. Важную роль в этом играет семья: ее материальный достаток, социальный статус, атмосфера, отношение к ребенку, качество питания, обустроенность дома и пр. Если родители не занимаются с ребенком, тогда он и не может развить в себе высокие интеллектуальные способности.

Также на формирование интеллекта влияет личность самого человека, которая определяет направленность его умственного развития.

Обычно для развития интеллекта используются различные игры на логику, память, мышление и пр. Это нарды, ребусы, головоломки, загадки, шахматы и т. д. Популярными на сегодняшний день становятся компьютерные игры с данными направленностями.

В школе ребенок обучается математике и точным наукам. Это позволяет структурировать мышление, сделать его последовательным, упорядоченным. К этому процессу можно подключить познание чего-то нового. Когда человек получает новые знания, тогда его интеллект расширяется, становится более богатым и многогранным.

При сохранении любознательности и желания самосовершенствоваться человек способствует своему постоянному развитию. Хотя, по мнению некоторых ученых, интеллект всегда сохраняется на прежнем уровне, как его ни развивай.

Что такое эмоциональный интеллект?

На сегодняшний день популярным понятием стал эмоциональный интеллект, который, по мнению некоторых психологов, играет большую роль, нежели IQ. Что это такое? Это способность человека распознавать и понимать собственные эмоции, управлять ими и направлять в нужное русло. Также сюда включается способность человека понимать чувства окружающих, управлять ими и влиять на настроение людей. Развитый эмоциональный интеллект позволяет устранять .

Практически все люди обладают тем или иным уровнем эмоционального интеллекта. Можно пройти все этапы развития, а можно застрять на одном из них:

  1. Понимание и проявление эмоций.
  2. Использование эмоций в качестве интеллектуальной мотивации.
  3. Осознание собственных и чужих эмоций.
  4. Управление эмоциями.

Что такое социальный интеллект?

Под социальным интеллектом понимается способность индивида понимать и управлять чужими эмоциями людей, чувствовать их состояние и влиять на это. Развитие данного навыка зависит от социальной адаптации человека.

Дж. Гилфорд выделил 6 факторов, которые позволяют в развитии социального интеллекта:

  1. Восприятие поведенческих сигналов.
  2. Выделение из общего потока главных поведенческих сигналов.
  3. Понимание отношений.
  4. Понимание мотивации к проявлению конкретного поведения.
  5. Понимание того, как поведение меняется в зависимости от ситуации.
  6. Предвосхищение поведения другого человека.

В формировании социального интеллекта участвует жизненный опыт человека, культурное познание и изучение, имеющиеся знания и эрудированность.

Интеллект ребенка

Еще в утробе матери начинается развитие интеллекта, что зависит от образа жизни женщины и той информации, которую она воспринимает. Интеллектуальная деятельность ребенка зависит от многих факторов: генов, питания, окружающей среды, обстановки в семье и прочего.

Главный упор делается на то, как родители общаются с ребенком, какие упражнения предлагают для развития своего интеллекта, насколько часто объясняют те или иные явления, как часто посещают различные места и пр. Сам по себе интеллект не развивается. Вначале многое зависит от того, что и как делают родители вместе с ребенком.

Итог

Интеллект позволяет человеку становиться образованным и социально приспособленным. С каждым годом он все больше начинает использовать свои интеллектуальные способности, которые влияют на память, мышление, внимание и даже речь. На их развитие влияют родители и окружающая среда. Итог зависит от того, насколько благоприятными обстоятельствами был окружен человек еще с раннего возраста.

Определение интеллекта

Чтобы определить интеллект (что, без сомнения, весьма важно, ибо необходимо ограничить область, выступающую под этим названием, если собираются ею заниматься), достаточно указать на степень сложности тех дистантных взаимодействий, начиная с которых мы будем употреблять термин «интеллектуальный». Здесь серьезным препятствием является то, что нижняя граница сложности всегда остается произвольной. Для одних ученых, таких, как Клапаред и Штерн, интеллект — это психическая адаптация к новым условиям. Клапаред в силу этого противопоставляет интеллект инстинкту и навыку, которые являются наследственными или приобретенными адаптациями к повторяющимся условиям. Для него интеллект начинается с простейших эмпирических поисков, являющихся источником тех интериоризованных поисков, которые затем, уже на высшей уровне, характеризуют деятельность по созданию гипотезы. Для Бюлера, который также делит структуры на три типа (инстинкт, дрессура, интеллект), это определение слишком широко: интеллект возникает только вместе с актом внезапного понимания (Аha-Егlеbnis), в то время как поиск относится к навыку. Так же поступает и Кёлер, сохраняя термин «интеллект» только для актов резкого изменения структур и исключая из него поиск. Несомненно, что поиск появляется вместе с возникновением простейших навыков, которые сами в момент их выработки являлись адаптациями к новым условиям. С другой стороны, вопрос, гипотеза и проверка, совокупность которых, по Клапареду, и образует интеллект, находятся в зародыше уже в потребностях, пробах и ошибках, так же как и в эмпирических утверждениях, свойственных наименее развитым сенсомоторным адаптациям. Остается, следовательно, одно из двух: либо удовлетвориться функциональным: определением, рискуя включить в интеллект почти все когнитивные структуры, либо избрать критерием какую-нибудь одну особую когнитивную структуру, но при таком (конечно, условном) выборе мы рискуем пренебречь естественной преемственностью этих структур.

Имеется, однако, возможность определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не настаивать при этом на решении вопроса о границах интеллекта; последние при таком подходе предстают как определяемые последовательными стадиями или формами равновесия. Тогда можно одновременно исходить из точек зрения как функциональной ситуации, так и структурного механизма. Исходя из первой, можно сказать, что поведение тем более «интеллектуально», чем сложнее и многообразнее становятся траектории, по которым проходят воздействия субъекта на объекты, и чем к более прогрессирующим композициям они ведут. Кривые, по которым осуществляется восприятие, очень просты, даже при большой удаленности воспринимаемого объекта. Навык представляется чем-то более сложным, но его пространственно-временные звенья сочленены в единое целое, части которого не могут ни существовать самостоятельно, ни образовывать друг с другом особые сочетания.

В отличие от них, интеллектуальный акт — состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл образа — предполагает определенное число путей (в пространстве и времени), одновременно самостоятельных и способных к сочетанию друг с другом (т. е. к композиции). С точки зрения структурного механизма простейшие сенсомоторные адаптации неподвижны и одноплановы, тогда как интеллект развивается в направлении обратимой мобильности. Именно в этом, как мы увидим далее, и состоит существенная черта операций, характеризующих живую логику в действии. Но одновременно мы видим, что обратимость — это не что иное, как сам критерий равновесия (как этому нас учат физики). Определить интеллект как прогрессирующую обратимость мобильных психических структур — это то же самое, что в несколько иной формулировке сказать, что интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой.

Из книги Клиническая психология автора Ведехина С А

35. Нарушения интеллекта Интеллектом называется система всех познавательных способностей индивида (в частности – способность к познанию и решению проблем, определяющих успешность любой деятельности).Для количественного анализа интеллекта используется понятие IQ –

Из книги Мозг напрокат. Как работает человеческое мышление и как создать душу для компьютера автора Редозубов Алексей

Измерение интеллекта Особо стоит поговорить об измерении интеллекта. Интеллект (от лат. intellectus — «понимание», «познание») — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие «интеллект» объединяет все познавательные способности индивида: ощущения,

Из книги Психология общих способностей автора Дружинин Владимир Николаевич (д.псх.н.)

Психофизиология интеллекта Психофизиологический подход основан на предположении, что некоторые особенности работы головного мозга определяют свойства психических процессов и составляют физиологическую основу психических способностей.Наиболее ярким представителем

Из книги Психология интеллекта автора Пиаже Жан

Определение интеллекта Чтобы определить интеллект (что, без сомнения, весьма важно, ибо необходимо ограничить область, выступающую под этим названием, если собираются ею заниматься), достаточно указать на степень сложности тех дистантных взаимодействий, начиная с

Из книги Интеллект: инструкция по применению автора Шереметьев Константин

Мощь интеллекта Один человек, один разум, надлежаще подготовленный к своему предприятию, стоит целого войска и работает необычайно успешно! Полибий Ваша жизнь хороша настолько, насколько развит ваш ум. Чем проще, приятнее и радостнее вам живется, тем вы более умный.И

Из книги Интеллектика. Как работает ваш мозг автора Шереметьев Константин

Становление интеллекта Начиная с 2 лет рост межнейронных связей у ребенка прекращается. Начинается обратный процесс – сокращение связей. Остаются только те из них, которые реально используются в жизни. Теперь мозг ребенка работает так, как мозг взрослого. Более важные

Из книги Ху из ху? [Пособие по психологической разведдеятельности] автора Курпатов Андрей Владимирович

Лечение интеллекта – Доктор, почему на мне все ездят? – А вы седло снимите… Но есть более простой, легкий и естественный путь выздоровления в подобных случаях. Нужно как можно быстрее изменить свои мысли и восстановить поисковую активность. Причина внутреннего

Из книги Как преодолеть личную трагедию автора Бадрак Валентин Владимирович

Угасание интеллекта Очень часто нейрофизиологи пишут о снижении мозговой активности в старости. Человек начинает хуже соображать, тупеет и впадает в старческий маразм. Такое состояние можно было бы объяснить старостью, но этому противоречит известный факт – творческие

Из книги Интеллект успеха автора Стернберг Роберт

Смерть интеллекта Человек – это удивительное создание природы. Никакому другому виду не приходит в голову так ненавидеть свои видовые признаки. Орел не отрывает себе крылья, чтобы ходить вперевалочку и хвастаться: «Я, батенька, сухопутный орел! Нам, пешеходам, крылья ни к

Из книги Феноменальный интеллект. Искусство думать эффективно автора Шереметьев Константин

Истоки интеллекта Интеллект – это самое сложное явление во вселенной, поэтому разобраться в этом понятии трудно. Но мы уже столько узнали про интеллект, что теперь данная задача нам вполне по силам.Понять функционирование интеллекта нам поможет маленькая рыбка. Рыбку

Из книги автора

3. Высокий уровень интеллекта Что делает интеллект? Он устанавливает взаимосвязи, сводит воедино различные факты. Причем чем он выше, тем точнее он это делает, тем правильнее он определяет место каждого из фактов в общей мозаике жизненных событий. Понятно, что для того,

Из книги автора

Действие интеллекта Тело первично, оно так или иначе находится в ведении ума. «Как только человек теряет волю к жизни, его сопротивляемость тотчас падает, потому что тело подчинено уму», – говорил Ошо (Бхагаван Шри Раджниш). Этот вывод философа очень похож на идею, которую

Из книги автора

Психометрия интеллекта В основе тестирования интеллекта лежит психометрическая – то есть измерительная – модель, идея которой состоит в том, что с помощью тестов можно построить своего рода карту человеческого разума. В течение первой половины двадцатого столетия

Из книги автора

Структура интеллекта Другой крайностью по сравнению с моделью Спирмена, основанной на единственном g-факторе, является система, предложенная психологом Дж. П. Гилфордом во время его работы в Университете штата Южная Калифорния. Модель структуры интеллекта (SOI) Гилфорда

Из книги автора

Сила интеллекта Давайте зададим такой вопрос: какова самая мощная сила во Вселенной, доступная человеку? Первое, что придет в голову, – водородная бомба, потому что на сегодняшний момент водородная бомба – это наибольшее количество выделяемой энергии на единицу

Из книги автора

Работа интеллекта Как только вы явно указываете себе цель, мозг начинает ее достигать. Важно знать, что наш мозг устроен просто, но эффективно. Природа не стала распыляться и применила единый принцип: Интеллект решает все проблемы одним и тем же способом. Это очень

Интеллект — способность человека адаптироваться к окружающей среде, совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. По поводу структуры – самые разные концепции. Спирмен (1904) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1) счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями. Позже Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским), и разработал 3-мерную модель интеллекта как многомерного явления, которое можно оценивать по 3 измерениям: характеру, продукту и содержанию.
Для диагностики интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. В настоящее время их разработано достаточно много, и они предназначены для людей различного возраста, от 2-3 до 50-60 лет. Для детей широко используется тест Стенфорд-Бине. В нем есть шкалы для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания распределены по возрастам. Коэффициент интеллекта – количественный показатель его развития – определяется путем сравнения данных ребенка со средними показателями. Соответственно, можно определить умственный возраст ребенка. Еще один известный вариант теста интеллекта – тест Векслера. Имеет 2 различных варианта, один из которых – для работы с детьми от 4 до 6 лет, другой – при изучении детей в возрасте от 7 до 16. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей. Результаты исследования, проведенного по субтестам, объединяются в 2 показателя: ВИП – вербальный интеллектуальный показатель, интегрирующий те субтесты, где используется речь, и НИП – невербальный ИП. Общий показатель интеллекта по данному тесту – ОИП – представляет собой сумму ВИП и НИП. Для взрослых – IQ.

Задумывались ли вы когда-нибудь, что же это такое за «понятие интеллекта», или же вы считаете, что он присущ только редким талантливым людям, или вообще только гениям? И как можно измерить, понять, какой у каждого конкретного человека интеллект. Скажу сразу, однозначных ответов на этот вопрос нет до сих пор. Единого общепринятого определения интеллекта в научном мире тоже нет. Почему? Все потому, что интеллект столь многогранное и сложное понятие, что описать его, заключить в какие-то рамки определенной фразы очень сложно. Тем не менее, я попробую донести суть этого понятия для вас.

Понятие интеллекта. Что такое интеллект?

В самом общем случае интеллект – это способность приобретать, перерабатывать, воспроизводить и использовать знания осмысленным образом . Мы с вами подвергаемся воздействию огромного количества потоков информации, как по способу восприятия (зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой), так и по информационному содержанию.

Мы каждый день видим тысячи образов: предметы, люди, обстановка, природа, объекты; мы общаемся и воспринимаем чувства и мысли другого человека, мы раздумываем о своих делах. Бесчисленные потоки информации поступают к нам. И мы каким-то образом ее перерабатываем, отсеиваем ненужное, выделяем главное, анализируем, делаем выводы, запоминаем и делаем многое-многое другое.

Согласитесь, не всегда это получается хорошо, не всегда мы достигаем нужных и желанных решений. Не всегда придумываем важные и ценные для себя выводы, не все из нас быстро и четко могут выполнять эти умственные операции. Кроме того, мы по-разному используем всю полученную информацию. Кто-то с успехом применяет ее на практике и получает выгодные результаты, кто-то не может извлечь из обилия своих знаний хоть что-то практическое. Все эти различия и составляют суть наших самых общих способностей – интеллектуальных.

Понятие интеллекта неразрывно связано со взаимодействием, развитием и принятием решений . Интеллект проявляется там, где что-то с чем-то или кем-то взаимодействует (люди с людьми, люди с техникой, люди с цифрами или компьютерами), где идет развитие или преобразование (человек строит дом, трениует какие-то свои навыки) и самое важное, где человек принимает решения .

Как связаны принятие решений и понятие интеллекта

Принятие решений и интеллект не отделимы друг от друга. Везде, где необходимо принимать решения, присутствует интеллект. А там, где нет принятия решений, нет интеллекта.

Если Вы на автомате ведете машину по знакомой дороге, то интеллект практически не задействован. Но там, где дорога сложная, нова, где нужно умело маневрировать, Вы постоянно принимаете решения, как двигаться, оцениваете ситуацию, выбираете лучший путь. Это и есть проявления интеллекта.

Решаем ли мы математическую задачу, обустраиваем ли домашнее пространство, выбираем ли школу для ребенка, руководим группой людей — мы всегда в этих действиях принимаем мелкие и крупные решения.

Сам интеллект реализуется и воплощается во множестве других способностей:

  • Обучение
  • Познание
  • Логическое мышление
  • Систематизация знаний
  • Анализ и синтез
  • Применение знаний
  • Нахождение связей и ассоциаций
  • Мышление
  • Планирование
  • Решение проблем
  • Понимание

Как вы видите, однозначно ответить на вопрос «Что такое интеллект» сложно, понятие интеллекта не совсем точно описывает его многообразную сущность. И еще одна существенная сложность связана с тем, что до сих пор интеллект воспринимался по большей части как математическо-логические способности. Но это далеко от истины.

Интеллект гораздо шире умения логически мыслить . Психолог Говард Гарднер еще несколько лет назад описал и продолжает развивать теорию множественного интеллекта, подчеркивая, что их у нас, как минимум, 9 разных видов. Сюда входит и музыкальный, и лингвистический, и пространственный и другие виды, о которых мы поговорим позже.

Особенности множественного интеллекта

Как оказывается, большинство из нас обладают хорошо развитым интеллектом, но каким-то одним или двумя из этого десятка. Хорошая новость в том, что каждый может назвать себя интеллектуалом, пусть и в одном из видов. А вторая хорошая новость в том, что каждый из этих интеллектов можно развивать, подтягивая свой общий уровень.

К сожалению, во многих работах понятие интеллекта берется как самоочевидное, а следовательно, никак не определяется. В тех же случаях, когда делается попытка как-то определить понятие интеллекта, обычно ссылаются на какое-либо человеческое поведение: творчество, мышление, целеполагание и т. д.

Это ошибка, так как в подобной ситуации исходят из двух неявных допущений.

Во-первых, подразумевается, что человек всегда действует интеллектуально. Во-вторых , что если некоторая система воспроизведет действия человека, то она обладает интеллектом.

Разумеется, оба этих допущения сами нуждаются в доказательствах. В частности, на этих предположениях основан критерий наличия интеллекта в известном тесте Тьюринга .

В этом тесте наличие интеллекта у машины подтверждается в том случае, если человек, беседующий с машиной и с реальным человеком через письменные сообщения, не сможет определить, кто является его собеседником. Если проанализировать этот тест, то выясняется, что этот подход содержит в себе порочный круг.

Ведь в данном тесте предполагается, что сам спрашивающий несомненно обладает интеллектом, так как если мы возьмем человека с низким уровнем развития, то уже сейчас компьютерные программы могут ввести такого человека в заблуждение.

Например, известная программа «Элиза» многими людьми воспринималась как система, обладающая интеллектом.

Если же мы начнем отбирать в качестве тестирующего человека с интеллектом, то кто нам мешает сделать это отбор тем же самым методом, через письменные сообщения, и тогда получится, что мы отбираем для теста на интеллект человека, который сам может и не обладать интеллектом. Если в момент отбора мы опять позволим участвовать в тесте машине, то в случае явно неадекватных ответов мы не сможем сказать, машина это или человек слегка не своем уме.

Единственный способ проверки этого – зайти в ту комнату, где находится собеседник, и просто посмотреть на него!

Или, другими словами, тест Тьюринга можно перефразировать так: система обладает интеллектом, если она похожа на человека, обладающего интеллектом.

Для начала дадим описательное определение интеллекта:

Интеллект – это свойство, которое человек приобрел в процессе эволюции, и которое отличает человека от животных.

Но для того, чтобы переходить к практической работе, необходимо дать конструктивное определение, то есть определение, которым можно пользоваться в практических целях. Например, определять уровень интеллектуальности людей, роботов, компьютерных программ и любых человеко-машинных систем.

Поэтому очень важно иметь именно конструктивное определение интеллекта.

Отличие человека в том, что он отражает весь окружающий мир, поэтому также отражает и самого себя в мире, и те стимулы, которые управляют его поведением. Отражение самого себя у человека происходит в виде «Я-образа».

Следовательно, его поведение направлено не только на непосредственное взаимодействие с внешней средой, но и на создание стимулов, направляющих в дальнейшем его собственное поведение. Человек получил такой способ отражения окружающего мира, при котором отражающая система отражает саму себя.

И не просто отражает, а создает стимулы для направления собственного поведения. Такое свойство системы мы будем называть автостимуляцией .

Автостимуляция предназначена для направления своего собственного поведения в отличие от простой стимуляции поведения других особей. Для осуществления автостимуляции необходимо, чтобы система отражала саму себя и некоторое желательное состояние самой себя.

Стимулы, создаваемые при автостимуляции могут обладать свойством отложенного действия, то есть они создаются до непосредственного их использования.

Наиболее распространенными примерами таких, заранее созданных стимулов, являются программы проведения различных мероприятий. Они являются вариантами стимулов, которые воздействуют на участников проведения этих мероприятий, но действуют не в момент их создания, а гораздо позже. С другой стороны, человек может создать и непосредственно воздействующий автостимул, например, сказать себе: «Я должен сделать это!»

Автостимуляция позволяет планомерно и поэтапно распределить стимулы таким образом, чтобы достичь заранее намеченной цели.

Наиболее общим проявлением механизма автостимуляции является личность человека, то есть его “Я”. Структура “Я” всегда является внешним стимулятором по отношению к непосредственной деятельности. Задача этой структуры состоит в создании внешних стимулов, которые потом будут направлять собственное поведение. Примеры:

  • Ведение плана дел
  • Завязывание узелка на память
  • Установка будильника
  • Просьба напомнить что-либо

Здесь везде сначала идет ДЕЙСТВИЕ (реакция), которое потом приведет к созданию СТИМУЛА. Поэтому вместо непосредственного реагирования на текущую ситуацию, человек может перейти к выполнению заранее обдуманного и всесторонне подготовленного плана, который и приведет к желанной цели. Именно это свойство выделяет человека от других представителей животного мира. Теперь мы можем дать строгое определение интеллекта.

Интеллект – это свойство системы достигать поставленных целей путем автостимуляции.

Виды способностей – какие бывают, их классификация и уровни

У людей существуют разные виды способностей, которые получают с рождения или развивают на протяжении жизни. Известно большое количество классификаций по разным признакам, например, отличающиеся источником происхождения, направленностью, уровнем развития, наличием условий и другими критериями.

Виды способностей в психологии

У человека могут быть развиты разные способности, и к ним относят личностно-психологические качества, которые отделяют одного человека от другого и от них зависит плодотворность действий. К тому же способности нельзя отнести к знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у людей. Тщательно изучаются в психологии способности, их виды, структура и другие параметры, которые помогают лучше понять человека, его возможные пути развития в жизни и перспективы.

Классификация видов способностей в психологии

Существует несколько классификаций, которые ориентированы на разные критерии. Например, по происхождению выделяют природные и социальные способности. К первым относят умения, которые формируются на основе врожденных познавательных процессов восприятия, памяти, мышления и так далее. Что касается социальных способностей, то они обусловлены системой обучения и воспитания, а проявляются они в разных сферах. Есть и другие виды способностей человека: теоретические и практические, учебные и творческие, коммуникативные и другие.

Общие способности

Под этой категорией способностей понимают систему индивидуально-волевых качеств человека, которые он использует для овладения знаниями и осуществления разной деятельности. Они могут быть получены от природы и развиты в течение жизни. Описывая, какие виды способностей бывают, стоит заметить, что они могут быть элементарными и сложными. К первым относят умения, присущие всем людям, но выражены они в разной степени, например, мыслить, переживать, запоминать и так далее. Ко вторым относят способности к общим видам деятельности: обучению, игре, работе, общению и так далее.

Интеллектуальные способности

Начнем с термина интеллект, под которым понимают общие способности к познанию, пониманию и разрешению разных проблем. Он объединяет все виды способностей индивида, направленные на изучение окружающего мира: чувства, память, воображение и так далее. Доказано, что развитие интеллекта имеет непосредственную связь с количеством перерабатываемой информации. Что интересно, первым сигналом о том, что интеллект задействован не полностью, является ухудшение памяти.

Есть определенные виды интеллектуальных способностей:

  1. Ментальный. Включает в себя способность быстро отвечать на вопросы, проводить подсчет, определять суть вопроса и так далее.
  2. Эмоциональный. Способность понимать и управлять собственными чувствами и ощущениями окружающих.
  3. Социальный. Сюда относят умение применять на себя разные роли на протяжении всей жизни.
  4. Духовный. Этот вид способности интеллекта определяет гармоничность внутреннего мира и понимание смысла жизни.
  5. Физический. Здесь имеется в виду умение управлять своими телом и телесными желаниями.

Организаторские способности

Представленное словосочетание используют, чтобы описать определенный набор качеств, которые помогают эффективно организовать работу, причем и свою, и других людей. Виды деловых способностей и организаторские в том числе, человек может развивать на протяжении всей жизни. Необходимый набор качеств содержит:

  1. Авторитетность, которая подразумевает безоговорочное доверие, профессионализм, харизму и так далее.
  2. Проницательность, основывается на умении человека замечать и правильно толковать эмоциональное состояние людей, а еще определять их психологическую совместимость, чувство такта, меры и так далее.
  3. Эмоционально-волевые качества, к которым относят активность, требовательность, адекватность, рассудительность и многие другие.

Коммуникативные способности

Успех человека во многом зависит от его способности взаимодействовать с окружающими людьми и находить с ними общий язык. Способности к коммуникации у каждого человека формируются индивидуально, и на это влияет взаимодействие с родителями, одногодками, коллегами по работе и так далее. Есть разные упражнения для их развития. Выделяют такие виды коммуникативных способностей:

  1. Информационно-коммуникативные подразумевают умение человека начинать, поддерживать и заканчивать разговор. Сюда относят способность использовать вербальные и невербальные виды общения.
  2. Аффективно-коммуникативные включают способность подмечать эмоциональное состояние собеседника и умение правильно реагировать на него, а еще проявлять уважение и сочувствие к другим людям.
  3. Регуляционно-коммуникативные подразумевают способность человека принимать помощь от других, решать конфликтные ситуации адекватными методами и поддерживать других.

Педагогические способности

Под этим понимают совокупность определенных психологических характеристик, которые важны для преподавателей, желающих достичь успехов в воспитании и обучении детей. Понятие и виды способностей включают:

  1. Дидактические. Сюда можно отнести способность доходчиво преподносить информацию, правильно организовать урок, вызывать интерес детей и правильно их мотивировать.
  2. Академические. Под этой способностью подразумевают компетентность учителя в профильном предмете, то есть он должен иметь глубокие знания и желание постоянно развиваться, достигая новых высот.
  3. Перцептивные. Способность преподавателя к восприятию, то есть он должен уметь распознать потенциал ребенка, его темперамент и склонность к эмпатии.
  4. Речевые. Этот вид способностей описывает умение учителя правильно и доступно выражать свои мысли. Для этого важен богатый словарный запас, красноречие и так далее.
  5. Организаторские. Педагог должен уметь правильно составить учебный план, рассчитывать время на изучение каждой темы и так далее.
  6. Авторитарные. Учитель должен пользоваться авторитетом у учащихся, для чего важны такие черты: требовательность, умение контролировать эмоции, ответственность и так далее.
  7. Коммуникативные. Педагог должен уметь находить общий язык с разными людьми, причем не только с детьми, но и с родителями, и другими учителями.

Специальные способности

Под такими способностями понимают определенную систему свойств личности, благодаря которой можно получить отличные результаты в конкретной сфере деятельности. Есть разные виды и уровни способностей, относящихся к специальным, и процесс их развития является сложным и долгим. Существует их определенная классификация: учебные и творческие, умственные и физические.

Физические способности

Под этим понимают готовность людей осуществлять двигательную деятельность. Функциональные возможности органов и структур организма могут быть врожденными и приобретенными. Выясняя, какие есть виды способностей, стоит отметить, что физические качества отличаются от других тем, что они проявляются исключительно при решении двигательных задач. У каждого человека они выражаются по-разному, например, одни имеют высокий темп выполнения задачи, а другие могут долгое время выполнять действие.

Есть определенные виды физических способностей и этих качеств пять: быстрота, сила, выносливость, ловкость и гибкость. С их помощью можно провести характеристику двигательной одаренности человека. Развитие подобных умений происходит под действием двух факторов: индивидуальной программы, передающейся по наследству, и социально-экологической адаптации.

Творческие способности

Под этим видом способностей понимают умение человека принимать творческие решения и создавать новые идеи. В обычной жизни они проявляются, как смекалка, используемая для достижения целей и выхода из сложных ситуаций. Есть разные виды творческих способностей, которые проявляются в многочисленных жизненных ситуациях:

  1. Возможность увидеть то, что не видно другим людям.
  2. Умение применять для решения задачи навыки, которые были получены для другой.
  3. Представляя творческие виды способностей, стоит упомянуть и умение полностью воспринимать действительность, не дробя ее на части.
  4. Простота генерирования идей и сильное творческое воображение.

Математические способности

У каждого есть врожденные математические способности, благодаря которым человек может оценивать и сравнивать количество предметов, не проводя точный счет, например, автоматически выбрать самую короткую очередь в кассе. Все виды умственных способностей и математические в их числе можно развивать, используя разные практики и тренировки. Кроме этого, стоит заметить, что улучшая математические навыки человек, формируется и элементы способностей к другим смежным видам деятельности.

Музыкальные способности

Индивидуальные умения человека, которые обуславливают возможность воспринимать, исполнять и сочинять музыку, а также обучаться, называются музыкальными способностями. Стоит заметить, что они в той или иной степени проявляются у всех людей, а если они ярко выражены, то это свидетельствует о музыкальной одаренности. Есть определенные виды музыкальных способностей:

  1. Ладовое чувство. Здесь имеется в виду способность человека ощущать эмоциональность композиции. Применяя это чувство индивид узнает мелодию и реагирует на интонации звука.
  2. Слуховое представление. Под ним понимают возможность воспроизводить мелодии на слух. С его помощью можно развивать музыкальную память и воображение. Вместе с ладовым чувством слуховое представление составляет основу гармонического слуха.
  3. Чувство ритма. Описывая виды и типы способностей в музыке, нельзя обойти вниманием чувство ритма, благодаря которому можно активно чувствовать эмоциональную составляющую мелодии и с точностью воспроизводить ее на слух.

 

Когнитивные навыки Help Fashion Adaptive Minds

Какие знания наиболее полезны – общие знания о том, как хорошо мыслить, или специальные знания во многих предметных областях?

Мысль о том, что мы можем тренировать мозг, чтобы использовать основные когнитивные навыки, которые эффективны в широком диапазоне ситуаций, просто фантастична. Но, возможно, это слишком фантастично.

Общие, обучаемые и полезные когнитивные навыки – действительно ли они что-то значат, или они относятся к сфере змеиного масла?

Общие когнитивные навыки включают, среди прочего, стратегии решения проблем, навыки критического мышления, методы принятия интуитивных решений, навыки обучения и учебы, а также метакогнитивные стратегии.

Вопрос о том, могут ли когнитивные навыки дать что-то большее, чем тематические знания, важен для того, как мы разрабатываем образование и обучение. Сосредоточены ли мы на обучении, чтобы развивать знания по предметам один за другим? Или мы должны также инвестировать в попытки развить общие когнитивные навыки?

Дэвид Перкинс из Гарвардского университета и его коллега Гавриэль Саломон критически проанализировали литературу за несколько десятилетий, посвященную когнитивным стратегиям и навыкам для решения этих проблем. Их статья «Связаны ли когнитивные навыки с контекстом?» был опубликован в журнале Educational Researcher .

Перкинс и Саломон пришли к выводу, что общие когнитивные навыки действительно полезны. Они помогают избежать хрупкой компетентности, возникающей из-за сосредоточения внимания исключительно на конкретных предметных знаниях. Тем не менее, когнитивные навыки лучше всего усваиваются, когда они тесно связаны со знаниями по теме. Ключевые моменты их статьи кратко изложены ниже.

Как выглядят общие когнитивные навыки?

Философы могут ловко владеть общим когнитивным навыком, чтобы просвещать или раздражать. Вы делаете какое-то импровизированное заявление, и философ часто бьет вас контрпримером.

Тема разговора редко имеет значение. Контрпримеры кажутся естественными, независимо от того, идет ли речь о политике, науке, религии или личных отношениях. Некоторое реальное знание темы действительно помогает процессу.

Стратегия поиска контрпримеров для проверки утверждений — это навык критического мышления. Это может быть весьма полезно для тщательного рассмотрения важных вопросов в правильной обстановке.

Эвристические стратегии решения проблем также являются классическими примерами общих когнитивных навыков. Эвристика — это общая стратегия подхода к проблеме, которая не гарантирует решения, но часто помогает. Джордж Полиа писал об общих математических эвристиках, таких как:

  • использование диаграмм для представления задачи различными способами
  • при столкновении со сложной проблемой сначала решение более простой задачи того же типа

Когнитивное исследование методов обучения общая математическая эвристика обнаружила значительные улучшения в нескольких случаях. Успех зависел от обучения когнитивным навыкам в контексте реальных математических задач. Это помогло учащимся связать общие стратегии со своими математическими знаниями.

Общие когнитивные навыки в сравнении со специфическими знаниями

Две области исследований первоначально поставили под сомнение ценность когнитивных навыков. Исследования опыта и передачи в обучении показали, что лучше много знать по теме, чем пытаться найти общие способы мышления по темам. Более поздние исследования по этим темам опровергли этот сильный вывод.

Ранние исследования природы экспертизы показали, что эксперты полагались на глубокие знания своей специальности. Мыслительный процесс эксперта был довольно простым. Эксперты быстро распознавали ситуации, сопоставляя их с множеством паттернов, которые они хранили в памяти, и на основе этого размышляли в поисках решения. Общие когнитивные стратегии казался бледным по сравнению с богатой базой знаний, используемой экспертами в типичных ситуациях.

Более поздние исследования начали изучать не очень типичные ситуации, чтобы понять гибкость экспертизы. Идея состоит в том, что эксперты больше, чем техники. Они не просто эффективно решают старые проблемы. Они расширяют поле своей деятельности, решая новые проблемы. Исследование того, как эксперты справляются с нетипичными проблемами, неожиданно показало, что общие когнитивные навыки возникли из глубин экспертных знаний и проявили себя.

При столкновении с необычными проблемами, не поддающимися прямому подходу, эксперты применяли общие когнитивные стратегии, такие как:

  • проведение аналогий с системами, которые они понимают лучше как это будет работать, если различные параметры будут сдвинуты к нулю или бесконечности
  • построить более простую задачу того же типа в надежде решить ее и импортировать решение исходной задачи

Другое направление исследований также изначально создало проблемы для идеи общих когнитивных навыков. Многие исследования показали, что рассуждения и другие навыки, приобретенные в одной проблемной области, редко используются при рассуждениях в аналогичных ситуациях.

Первые выводы о переносе часто означали, что когнитивные навыки в основном зависят от конкретных знаний. У людей мало возможностей применять стратегии в разных областях. Более поздние исследования привели к несколько более оптимистичной оценке.

Перевод возможен, хотя и не легко. Успех переноса зависит от того, как усваивается навык, разнообразия случаев, используемых в обучении, и связанных с этим факторов. При соблюдении правильных условий эти навыки часто передаются.

Объединение когнитивных навыков и специальных знаний

Ранние сторонники когнитивных навыков пытались зайти слишком далеко. Они упускали из виду важность глубоких предметных знаний. Они чувствовали, что эти навыки будут легко применяться в новых ситуациях. Исследования, противоречащие первоначальным утверждениям, едва не стали похоронным звоном для общих когнитивных стратегий 9.0042 .

На данный момент кажется более ясным, что общие когнитивные навыки могут привести к более гибкому, адаптивному мышлению. Однако они не могут оставаться в одиночестве. Они должны быть достаточно тесно связаны со знаниями в нескольких предметных областях по мере их изучения. Вместо того, чтобы пытаться выбрать что-то одно вместо другого, мы можем получить наибольшую выгоду, объединив общие навыки с предметными знаниями в обучении.

Изображение предоставлено: ninahale

Ссылки

Перкинс, Д. Н., и Саломон, Г. (1989). Связаны ли когнитивные навыки с контекстом? Educational Researcher, 18 (1), 16-25 : 10.3102/0013189X018001016

Оценка когнитивных навыков — Оценка навыков 21 века

, 2008, 2010) в широкие группы когнитивных навыков, межличностных навыков и внутриличностных навыков. На основе этой группировки два из выявленных навыков попали в когнитивный кластер: нестандартное решение проблем и системное мышление. Ниже приводится определение каждого из них, приведенное в предыдущем отчете (Национальный исследовательский совет, 2010 г., стр. 3):

  • Решение нестандартных задач: Опытный специалист по решению проблем использует экспертное мышление для изучения большого объема информации, распознавания закономерностей и сужения информации для постановки диагноза проблемы. Переход от диагностики к решению требует знания того, как информация концептуально связана, и включает в себя метапознание — способность размышлять о том, работает ли стратегия решения проблемы, и переключаться на другую стратегию, если она не работает (Levy and Murnane, 2004). . Он включает в себя творчество для создания новых и инновационных решений, интеграцию, казалось бы, несвязанной информации и развлекательные возможности, которые другие могут упустить (Houston, 2007).

  • Системное мышление: Способность понимать, как работает вся система; как действие, изменение или неисправность в одной части системы влияет на остальную часть системы; принятие «общего взгляда» на работу (Хьюстон, 2007). Он включает в себя суждения и принятие решений, системный анализ и системную оценку, а также абстрактные рассуждения о том, как взаимодействуют различные элементы рабочего процесса (Петерсон и др., 1999).

После рассмотрения этих определений комитет решил, что третий когнитивный навык, критическое мышление, представлен не полностью. Комитет добавил критическое мышление в список когнитивных навыков, поскольку компетентность в критическом мышлении обычно считается важным компонентом обоих навыков (Mayer, 19).90). Таким образом, в этой главе основное внимание уделяется оценке трех когнитивных навыков: решения проблем, критического мышления и системного мышления.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНСТРУКЦИИ

Одним из первых шагов в разработке оценки является определение конструкции и ее операционализация таким образом, чтобы поддерживать разработку задач оценки. Определение некоторых конструктов, включенных в рамки навыков 21 века, значительно сложнее, чем определение более традиционных конструктов, таких как понимание прочитанного или математические вычислительные навыки. Одна из проблем заключается в том, что определения, как правило, носят широкий и общий характер. Чтобы быть полезным для разработки тестов, определение должно быть конкретным, чтобы могла существовать общая концепция построения для использования теми, кто пишет вопросы для оценивания или готовит задания для оценивания.

Этот набор навыков также вызывает споры о том, являются ли они общими или специфическими для предметной области. В прошлом преобладало мнение, что навыки критического мышления и решения проблем являются общей областью: то есть их можно изучить без привязки к какой-либо конкретной области и, кроме того, после того, как они будут изучены, их можно применять в любой области. Совсем недавно психологи и специалисты по теории обучения выдвинули доводы в пользу предметно-ориентированной концепции этих навыков, утверждая, что, когда учащиеся критически мыслят или решают проблемы, они делают это не в отсутствие предмета: вместо этого они думают или решают проблему. применительно к какой-либо теме. Согласно концепции предметной области, учащийся может приобретать эти навыки в одной области по мере того, как он или она приобретают опыт в этой области, но приобретение их в одной области не обязательно означает, что учащийся может применять их в другой.

На семинаре Натан Кунсел, профессор психологии Университета Миннесоты, и Эрик Андерман, профессор педагогической психологии Университета штата Огайо, обсудили эти вопросы. Разделы ниже обобщают их презентации и включают выдержки из их статей, 1 , посвященных сначала общим и специфичным предметным концепциям критического мышления и решения проблем, а затем проблеме переноса навыков из одной области в другую.

Критическое мышление: предметно-специфическое или предметно-общее

Хорошо известно, заявил Кунсель, что базовые когнитивные навыки в математике, чтении и письме имеют первостепенное значение и что учащиеся должны быть как можно более опытными в этих областях. Базовые когнитивные способности, такие как понимание устной речи и рассуждение, математические знания и навыки, а также навыки письма, безусловно, важны для успеха в обучении в колледже, а также во многих аспектах жизни. Недавнее исследование подтверждает это. Kuncel и Hezlett (2007) изучили ряд исследований взаимосвязи между традиционными показателями вербальных и количественных навыков и различными результатами. Показатели вербальных и количественных навыков включали баллы по шести стандартизированным тестам — GRE, MCAT, LSAT, GMAT, MAT и PCAT. 2 Результаты включали успеваемость в аспирантуре, начиная от доктора философии. программы в юридическую школу, медицинскую школу, бизнес-школу и аптечные программы. показывает корреляцию между баллами по стандартизированным тестам и различными показателями результатов, включая (снизу вверх) средний балл выпускника первого года обучения (1st GGPA), совокупный средний балл выпускника (GGPA), баллы квалификационного или комплексного экзамена, завершение степени, оценка продуктивности исследований, количество цитирований исследований, рейтинги преподавателей и результаты экзамена на получение лицензии на профессию. Например, верхняя полоса показывает корреляцию между успеваемостью на MCAT и успеваемостью на экзамене на получение лицензии для врачей примерно на 0,65, что является самой высокой корреляцией, представленной на этом рисунке. Следующая полоса показывает, что корреляция между результатами LSAT и результатами экзамена на получение лицензии для юристов составляет примерно 0,35. Из 34 корреляций, показанных на рисунке, все, кроме 11, больше 0,30. Кунцел охарактеризовал эту информацию как демонстрацию того, что вербальные и количественные навыки являются важными предикторами успеха, основанными на различных показателях результатов, включая результаты стандартизированных тестов, то, заканчивают ли люди свою программу обучения, как их результаты оцениваются преподавателями и их вклад. в поле.

РИСУНОК 2-1

Корреляции между баллами по стандартизированным тестам и академическими и профессиональными показателями результатов. ИСТОЧНИК: Кунсель и Хезлетт (2007 г.). Перепечатано с разрешения Американской ассоциации содействия развитию науки.

Kuncel также изучил роль, которую играют более широкие способности в предсказании будущих результатов. В более позднем обзоре (Kuncel and Hezlett, 2010) был рассмотрен ряд исследований взаимосвязи между показателями общих когнитивных способностей (исторически называемых IQ) и результатами работы, включая производительность на работах высокой, средней и низкой сложности; успехи в обучении в гражданских и военных условиях; насколько хорошо лидеры работают по объективным показателям; и оценки творчества людей. показывает корреляцию между показателями общих когнитивных способностей и этими результатами. Все корреляции выше 0,30, что Кунцел охарактеризовал как демонстрацию сильной взаимосвязи между общими когнитивными способностями и производительностью труда по целому ряду показателей производительности. Вместе, сказал Кунсел, эти два обзора представляют собой совокупность доказательств, подтверждающих, что вербальные и количественные навыки наряду с общими когнитивными способностями предсказывают успехи в колледже и карьеру.

РИСУНОК 2-2

Корреляция между показателями когнитивных способностей и производительностью труда. ИСТОЧНИК: Кунсель и Хезлетт (2011 г.). Авторские права принадлежат Sage Publications, 2010 г. Перепечатано с разрешения Sage Publications.

Kuncel отметил, что другие более широкие навыки, такие как критическое мышление или аналитическое мышление, также могут быть важными предикторами производительности, но он характеризует эти данные как неубедительные. По его мнению, проблемы заключаются как в концептуализации конструктов как общих для предметной области (в отличие от предметно-специфических), так и в конкретном определении конструкции. Он считает, что конструкции не имеют четкого определения и не были должным образом проверены. Например, общедоменное понятие конструкции «критического мышления» часто неотличимо от общих когнитивных способностей или общих навыков рассуждения и обучения. Чтобы продемонстрировать, Кунцель представил три определения критического мышления, которые обычно встречаются в литературе:

  1. «[Критическое мышление включает] когнитивные навыки или стратегии, повышающие вероятность желаемого результата — в долгосрочной перспективе критически мыслящие люди будут иметь более желательные результаты, чем «некритичные» мыслители. . . . Критическое мышление целенаправленно, аргументировано и целенаправленно. Это тип мышления, связанный с решением проблем, формулированием выводов, расчетом вероятностей и принятием решений» (Halpern, 1998, стр. 450–451).

  2. «Критическое мышление — это рефлексивное и разумное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или что делать» (Эннис, 19 лет).85, с. 45).

  3. «Критическое мышление — это способность и готовность проверять обоснованность предложений» (Bangert-Drowns and Bankert, 1990, стр. 3).

Он охарактеризовал эти определения как очень общие и очень широкие. Например, по его словам, определение Халперна по существу охватывает все вопросы решения проблем, суждений и познания. Другие более специфичны и сосредоточены на определенном классе задач (например, Bangert-Drowns and Bankert, 1990). Он задался вопросом, в какой степени критическое мышление, понимаемое таким образом, отличается от общих когнитивных способностей (или общего интеллекта).

Kuncel провел обзор литературы на предмет эмпирических доказательств обоснованности концепции критического мышления. В исследованиях, включенных в обзор, изучалась взаимосвязь между различными показателями критического мышления и показателями общего интеллекта и экспертной деятельности. Он искал два типа доказательств — свидетельство конвергентной валидности 3 и свидетельство дискриминантной валидности 4 .

Кунцел провел несколько анализов взаимосвязей между различными показателями критического мышления (см. Bondy et al., 2001; Facione, 19).90; и Уотсон и Глейзер, 1994). Оценки, которые были изучены, включали оценку критического мышления Уотсона-Глейзера (WGCTA), тест критического мышления Корнелла (CCTT), Калифорнийский тест навыков критического мышления (CCTST) и Калифорнийскую инвентаризацию критического мышления (CCTDI). Средняя корреляция между показателями составила 0,41. Учитывая, что все эти тесты претендуют на то, чтобы измерять одну и ту же конструкцию, Кунсель оценил эту корреляцию как низкую. Для сравнения он отметил корреляцию 0,71 между двумя подтестами SAT, предназначенными для измерения критического мышления (тест SAT-критическое чтение и тест SAT-письмо).

Что касается дискриминантной валидности, Kuncel провел поиск литературы, который выявил 19 корреляций между навыками критического мышления и традиционными показателями когнитивных способностей, такими как тест аналогий Миллера и SAT (Adams et al. , 1999; Bauer and Liang, 2003; Bondy et al., 2001; Cano and Martinez, 1991; Edwards, 1950; Facione et al., 1995, 1998; Spector et al., 2000; Watson and Glaser, 1994). Он разделил исследования на те, которые измеряли навыки критического мышления, и те, которые измеряли предрасположенность к критическому мышлению (т. е. интерес и готовность использовать свои навыки критического мышления). Средняя корреляция между показателями общих когнитивных способностей и навыками критического мышления составила 0,48, а средняя корреляция между показателями общих когнитивных способностей и склонностями к критическому мышлению составила 0,21.

Кунцел резюмировал эти результаты как демонстрацию того, что разные показатели критического мышления демонстрируют более низкую корреляцию друг с другом (т. е. в среднем 0,41), чем с традиционными показателями общих когнитивных способностей (т. е. в среднем 0,48). Кунцел считает, что эти результаты мало подтверждают критическое мышление как предметно-общую конструкцию, отличную от общих когнитивных способностей. Учитывая это относительно слабое свидетельство конвергентной и дискриминантной валидности, утверждал Кунсел, важно определить, коррелирует ли критическое мышление иначе, чем когнитивные способности, с важными переменными результата, такими как оценки или производительность труда. Иными словами, показывают ли показатели навыков критического мышления возрастающую достоверность по сравнению с информацией, полученной с помощью показателей общих когнитивных способностей?

Кунцел рассмотрел два показателя результатов: оценки в высшем образовании и производительность труда. Что касается высшего образования, он изучил данные 12 независимых выборок с 2876 субъектами (Behrens, 1996; Gadzella et al., 2002, 2004; Kowalski and Taylor, 2004; Taube, 1997; Williams, 2003). В этих исследованиях средняя корреляция между навыками критического мышления и оценками составила 0,27, а между предрасположенностью к критическому мышлению и оценками — 0,24. Чтобы поместить эти корреляции в контекст, SAT имеет среднюю корреляцию со средним баллом 1-го курса колледжа от 0,26 до 0,33 для отдельных шкал и 0,35, когда шкалы SAT объединены (Kobrin et al. , 2008). 5

Имеются очень ограниченные данные, которые определяют количественную взаимосвязь между показателями критического мышления и последующей производительностью труда. Kuncel обнаружил три исследования с помощью оценки Watson-Glaser (Facione and Facione, 1996, 1997; Giancarlo, 1996). Они дали среднюю корреляцию 0,32 с надзорными рейтингами производительности труда (N = 293).

Kuncel охарактеризовал эти результаты как «смешанные», но не поддерживает вывод о том, что оценки критического мышления являются лучшими предикторами успеваемости в колледже и на работе, чем другие доступные измерения. В совокупности с результатами конвергентной и дискриминантной валидности доказательства в поддержку критического мышления как независимой конструкции, отличной от общих когнитивных способностей, слабы.

Кунцел, однако, считает, что эти корреляционные результаты не раскрывают всей картины. Во-первых, отметил он, относительно низкой корреляции между различными оценками критического мышления мог способствовать ряд артефактных проблем, таких как низкая надежность самих показателей, ограниченность диапазона, различные лежащие в основе определения критического мышления, слишком широкие определения, которые операционализированы по-разному, разные виды оценочных заданий и разные уровни мотивации у испытуемых.

Во-вторых, отметил он, хотя два теста сильно коррелируют друг с другом, они могут не измерять одно и то же. То есть, хотя тесты критического мышления в среднем коррелируют с показателями когнитивных способностей на 0,48, это не означает, что они измеряют одно и то же. Например, недавнее исследование (Kuncel and Grossbach, 2007) показало, что оценки ACT и SAT в значительной степени предсказывают уровень знаний сестринского дела. Но очевидно, что люди, набравшие высокие баллы на вступительных экзаменах в колледж, не обладают всеми знаниями, необходимыми для работы медсестрой. Конструкции могут быть связаны, но не перекрываться полностью.

Кунцел объяснил, что одна из проблем с этими исследованиями заключается в том, что все они рассматривают критическое мышление в его самом широком смысле и как предметно-общую конструкцию. Он сказал, что эта концепция бесполезна, и резюмировал результаты своего метаанализа как демонстрирующие мало доказательств того, что критическое мышление существует как общая конструкция предметной области, отличная от общих когнитивных способностей. Он подчеркнул тот факт, что некоторые могут рассматривать критическое мышление как особый навык, который после приобретения можно применять во многих ситуациях. Например, многие в его области психологии упоминают следующее как конкретные навыки критического мышления, которые студенты должны приобрести: понимание закона больших чисел, понимание того, что означает утверждение следствия, способность делать суждения о систематической ошибке выборки, понимание контроля группы и понимание ошибок типа I по сравнению с типом II. Однако, по словам Кунцеля, многие задачи, требующие критического мышления, не требуют применения ни одного из этих навыков.

По его мнению, более сильным аргументом является критическое мышление как конструкция, специфичная для предметной области, которая развивается по мере того, как человек приобретает знания, специфичные для предметной области. Например, представьте, что вы обучаете учащихся общим навыкам критического мышления, которые можно применять во всех логических ситуациях. Разумно ли, спрашивал он, думать, что человек может критически относиться к аргументам в пользу различных национальных экономических политик, не разбираясь в макроэкономике или даже в текущем экономическом состоянии страны? С одной стороны, утверждал он, кажется очевидным, что люди не могут критически мыслить о темах, по которым у них нет знаний, и их навыки рассуждения тесно связаны со сферой знаний. Например, у большинства людей нет оснований для суждений о том, как проводить различные эксперименты или даже расставлять приоритеты для Большого адронного коллайдера ЦЕРН. Немногие люди понимают тему физики элементарных частиц настолько, чтобы выдвигать более тривиальные аргументы или решения. С другой стороны, возможно, большинство людей могли бы попытаться принять правильное решение о том, какой из нескольких методов лечения лучше всего соответствует их потребностям.

Кунчел также рассказал о видах навыков статистического и методологического мышления, которым обучаются в различных дисциплинах. Например, химики, инженеры и ученые-физики учатся использовать эти типы навыков, размышляя о законах термодинамики, касающихся равновесия, температуры, работы, энергии и энтропии. С другой стороны, психологи учатся использовать эти навыки, размышляя о таких темах, как систематическая ошибка выборки и самоотбор при оценке результатов исследований. Психологам, умеющим критически мыслить в своей дисциплине, будет трудно критически мыслить о проблемах точных наук, если только они не обладают специфическими предметными знаниями в этой дисциплине. Точно так же трудно представить, чтобы ученый, хорошо разбирающийся в химии, мог решить сложную психологическую проблему, не зная предмета психологии.

Кунчел сказал, что можно тренировать определенные навыки, помогающие принимать правильные решения в некоторых ситуациях, но литература не демонстрирует, что можно тренировать универсально эффективные навыки критического мышления. Он отметил: «Я думаю, что вы можете дать людям хороший набор инструментов со всевозможными инструментами, которые они могут применять к различным задачам, проблемам, проблемам, решениям, вопросам гражданства, и изучение этих вещей будет очень ценным, но я не согласен с ними. быть глобальным и тренируемым как глобальный навык».

Перенос из одного контекста в другой

Эрик Андерман отметил в своей презентации, что учащиеся легко переносят навыки, полученные на одном курсе или в одном контексте, на ситуации и проблемы, возникающие в другом. Андерман утверждал, что исследования человеческого обучения не подтверждают это предположение. Исследования показывают, что такой перенос редко происходит естественным путем, особенно когда учащимся необходимо перенести сложные когнитивные стратегии из одной области в другую (Salomon and Perkins, 19).89). Передача может произойти только тогда, когда позаботятся о том, чтобы облегчить эту передачу: то есть, когда студентов специально обучают стратегиям, которые облегчают перенос навыков, полученных в одной области, в другую область (Gick and Holyoak, 1983).

Например, объяснил Андерман, учащихся на уроке математики можно научить решать задачу на умножение процентов (например, 4,79% × 0,25%). Затем студенты могут столкнуться с проблемой в своих курсах по общественным наукам, которая включает расчет сложных процентов (например, для решения проблемы, связанной с экономикой или банковским делом). Хотя для решения обеих задач может потребоваться один и тот же базовый процесс умножения процентов, маловероятно, что учащиеся самостоятельно перенесут навыки, полученные на уроке математики, на решение задачи, с которой они столкнулись на уроке общественных наук.

В прошлом, сказал Андерман, существовало мнение, что навыкам критического мышления и решения проблем можно обучать независимо от контекста. Например, обучение студентов сложному языку, такому как латынь, языку компьютерного программирования, такому как LOGO, или другим темам, требующим сложного мышления, может привести к общему повышению их способности критически мыслить и решать проблемы.

И Кунцел, и Андерман утверждали, что исследование не подтверждает эту идею. Вместо этого литература лучше поддерживает более узкое определение, в котором критическое мышление считается конечным набором конкретных навыков. Эти навыки полезны для эффективного принятия решений для многих, но далеко не для всех задач или ситуаций. Их полезность еще больше ограничивается требованиями к знаниям для конкретных задач. То есть лицо, принимающее решение, часто должно иметь определенные знания, чтобы добиться более чем тривиального прогресса в решении проблемы или решения.

Андерман выделил четыре важных сообщения, вытекающих из недавних исследований. Во-первых, документально изучите, что очень важно, чтобы учащиеся овладели базовыми навыками (такими как базовые арифметические навыки, такие как таблица умножения), чтобы эти навыки стали автоматическими. Овладение этими навыками необходимо для успешного изучения более сложных когнитивных навыков. Во-вторых, использование общих практик, направленных на улучшение мышления учащихся, обычно не является успешным средством улучшения их общих когнитивных способностей. Исследование предполагает, что учащиеся могут стать более искусными в изучении конкретных навыков, но это не приводит к общему повышению когнитивных способностей. В-третьих, когда обучают общим стратегиям решения проблем, их следует преподавать в осмысленном контексте, а не просто как заученные алгоритмы. Наконец, преподаватели должны активно обучать учащихся переносу навыков из одного контекста в другой, помогая учащимся осознать, что решение задачи одного типа может быть полезно при решении задачи со схожими структурными особенностями (Mayer and Wittrock, 19).96).

Он отметил, что обучение студентов общим навыкам решения проблем может быть полезным, но часто необходимы более сложные формы и применение этих навыков в конкретных предметных областях. В то время как общим стратегиям решения проблем и критическому мышлению можно научить, исследования показывают, что эти навыки не будут автоматически или естественным образом переноситься в другие области. Андерман подчеркнул, что педагоги и инструкторы должны признать, что навыки 21 века следует обучать в конкретных областях; если они преподаются как общие навыки, предупредил он, то необходимо проявлять крайнюю осторожность, чтобы облегчить перенос этих навыков из одной области в другую.

ПРИМЕРЫ ОЦЕНКИ

Семинар включал в себя примеры четырех различных типов оценки навыков критического мышления и решения проблем: один будет использоваться для международных сравнений достижений, один для лицензирования юристов и два для формирующих целей. (т. е. предназначены для поддержки принятия учебных решений). Первым примером был компьютеризированный компонент решения проблем Программы международной оценки учащихся (PISA). Эта оценка все еще находится в стадии разработки, но ее оперативное администрирование запланировано на 2012 год9.0104 6 Иоахим Функе, профессор когнитивной, экспериментальной и теоретической психологии Гейдельбергского университета в Германии, рассказал об этой оценке.

Вторым примером был многоуровневый экзамен на адвоката, бумажный и карандашный тест, который состоит как из множественного выбора, так и из компонентов расширенного ответа. Этот тест используется для квалификации студентов-юристов для практики в юридической профессии. С этой презентацией выступила Сьюзен Кейс, директор по тестированию Национальной конференции по экзаменам на адвоката.

Оба формирующих оценивания используют интеллектуальных наставников, а оценивания встроены в обучающие модули. «Авто-репетитор», описанный Артом Грессером, профессором психологии Мемфисского университета, используется для обучения студентов старших классов и высших учебных заведений навыкам критического мышления в науке. Auto Tutor является частью разработанной Graesser системы под названием Operation ARIES! (Приобретение исследовательских и оценочных навыков). Packet Tracer, описанный Джоном Бехернсом, директором по разработке систем обучения сетевой академии Cisco, предназначен для людей, изучающих навыки работы с компьютерными сетями.

Решение проблем в PISA

Для семинара Йоахим Функе предоставил комитету проект основы для PISA (см. Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 7 ) и резюмировал эту информацию в своей презентации. 8 Приведенная ниже сводка основана на обоих документах.

PISA, объяснил Функе, определяет решение проблем как способность человека участвовать в когнитивной обработке, чтобы понять и разрешить проблемные ситуации, когда решение не очевидно сразу. Это определение включает в себя готовность участвовать в таких ситуациях, чтобы реализовать свой потенциал как конструктивного и мыслящего гражданина (Организация сотрудничества и развития, 2010 г. , стр. 12). Кроме того, оценка компетенции решения проблем PISA 2012 не будет проверять простое воспроизведение предметных знаний, а сосредоточится на когнитивных навыках, необходимых для решения незнакомых проблем, возникающих в жизни и лежащих за пределами традиционных учебных областей. В то время как предварительные знания важны для решения проблем, компетентность в решении проблем включает в себя способность приобретать и использовать новые знания или использовать старые знания по-новому для решения новых проблем. Оценка связана с нестандартными проблемами, а не с рутинными (т. е. с проблемами, для которых явно применима ранее изученная процедура решения). Решатель проблем должен активно исследовать и понимать проблему и либо разработать новую стратегию, либо применить стратегию, изученную в другом контексте, для поиска решения. Оценочные задачи сосредоточены на повседневных ситуациях, с широким спектром контекстов, используемых в качестве средства контроля предварительных знаний в целом.

Ключевыми элементами домена для PISA 2012 являются следующие:

  • Контекст проблемы: связано ли это с технологическим устройством или нет, и является ли фокус проблемы личным или социальным

  • Характер проблемы ситуация: интерактивная или статическая (определение приведено ниже)

  • Процессы решения проблем: когнитивные процессы, связанные с решением проблемы

Структура PISA 2012 (стр. 18–19) определяет четыре процесса, которые являются компонентами решения проблем. Первый связан с поиском информации. Этот процесс требует, чтобы испытуемый быстро исследовал данную систему, чтобы выяснить, как соответствующие переменные связаны друг с другом. Тестируемый должен исследовать ситуацию, взаимодействовать с ней, учитывать ограничения или препятствия и демонстрировать понимание данной информации. Цель состоит в том, чтобы испытуемый разработал мысленное представление каждой части информации, представленной в задаче. В рамках PISA этот процесс называется изучением и пониманием.

Второй процесс — построение модели, требующее от испытуемого установить связи между заданными переменными. Для этого испытуемый должен просеять информацию, выбрать релевантную информацию, мысленно систематизировать ее и объединить с соответствующими предыдущими знаниями. Это требует, чтобы испытуемый каким-то образом представил проблему и сформулировал гипотезы о релевантных факторах и их взаимосвязях. В рамках PISA этот аспект называется представлением и формулированием.

Третий процесс называется прогнозированием и требует активного управления данной системой. Структура определяет этот процесс как постановку целей, разработку стратегии для их достижения и выполнение плана. В рамках PISA этот аспект называется планированием и выполнением.

Четвертый процесс — мониторинг и отражение. Структура определяет этот процесс как проверку цели на каждом этапе, обнаружение непредвиденных событий, выполнение корректирующих действий, если это необходимо, и рассмотрение решений с разных точек зрения путем критической оценки предположений и альтернативных решений.

Каждый из этих процессов требует использования навыков рассуждения, которые в схеме описываются следующим образом (Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 г., стр. 19):

чтобы различать факты и мнения, при формулировании решения решателю проблемы может потребоваться определить взаимосвязь между переменными, при выборе стратегии решателю проблемы может потребоваться рассмотреть причину и следствие, а при сообщении результатов решателю проблемы может потребоваться организовать информацию в логическом порядке. Навыки рассуждения, связанные с этими процессами, встроены в решение проблем. Они важны в контексте PISA, поскольку их можно преподавать и моделировать в классе (например, Adey et al., 2007; Klauer and Phye, 2008).

Для любого участника тест длится 40 минут. PISA — это оценка, основанная на опросе, в которой используется схема сбалансированной ротации. В общей сложности 80 минут материала организованы в четыре 20-минутных блока, по два блока каждый учащийся.

Элементы сгруппированы в блоки вокруг общего стимула, описывающего проблему. Требования к чтению и счету сведены к минимуму. Все задания состоят из аутентичных стимулирующих элементов, таких как заправка мопеда, игра в гандбольной команде, смешивание духов, кормление кошек, смешивание элементов в химической лаборатории, уход за домашним животным и так далее. Функе отметил, что разные контексты для стимулов важны, потому что испытуемые могут быть по-разному мотивированы и могут быть по-разному заинтересованы в зависимости от контекста. Сложностью заданий можно управлять, увеличивая количество переменных или количество отношений, с которыми приходится иметь дело испытуемому.

PISA 2012 – это компьютерный тест, в котором задания представляются компьютером, а испытуемые отвечают на компьютере. Примерно три четверти заданий представлены в формате, который может оценить компьютер (простые или сложные задания с несколькими вариантами ответов). Остальные элементы представляют собой сконструированный ответ, и испытуемые вводят свои ответы в текстовые поля.

Оценка заданий основана на процессах, которые испытуемый использует для решения задачи, и включает в себя начисление баллов за использование определенных процессов. При поиске информации основное внимание уделяется определению необходимости сбора исходных данных (называемых в терминологии PISA определением «нулевого раунда») и методу манипулирования одной переменной за раз (называемым в терминологии PISA «изменением одной вещи»). единовременно» или «ВОТАТ»). Полный балл присуждается, если субъект использует стратегию VOTAT и использует нулевые раунды. Частичный балл дается, если субъект использует VOTAT, но не использует нулевые раунды.

При построении модели полный балл присуждается, если сгенерированная модель верна. Если в модели присутствуют одна или две ошибки, засчитывается частичный кредит. При наличии более двух ошибок баллы не присуждаются.

При прогнозировании полный балл присваивается, если целевые показатели достигнуты. Частичный зачет предоставляется, если может быть зарегистрирован некоторый прогресс в достижении целевых целей, и не засчитывается, если прогресса в достижении целевых целей нет вообще.

Элементы PISA классифицируются как статические и интерактивные. В статических задачах вся информация, необходимая испытуемому для решения задачи, предоставляется с самого начала. Напротив, интерактивные задачи требуют, чтобы испытуемый исследовал проблему, чтобы получить важную соответствующую информацию (Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 г., стр. 15). Во вставке 2-1 приведены два примера пунктов PISA.

ВСТАВКА 2-1

Примеры заданий для решения задач для PISA 2012. Интерактивные цифровые часы: Представлена ​​имитация цифровых часов. Часы управляются четырьмя кнопками, функции которых ученику в начале задач неизвестны. (Подробнее…)

Функе и его коллеги провели анализ, чтобы оценить конструктивную достоверность оценки. Они изучили внутреннюю структуру оценки, используя моделирование структурными уравнениями, которое оценивает степень, в которой элементы измеряют параметры, для измерения которых они предназначены. Результаты показывают, что три измерения коррелируют друг с другом. Построение моделей и прогнозирование коррелируют на уровне 0,77; Прогнозирование и поиск информации коррелируют на уровне 0,71; и поиск информации и построение моделей коррелируют на уровне 0,75. Функе сказал, что результаты также подтверждают, что элементы «нагружают» три измерения так, как предполагали разработчики теста. Он указал на некоторые несоответствия, связанные с элементами, которые измеряют прогнозирование, и объясняет это тем фактом, что элементы прогнозирования имеют асимметричное распределение. Однако посадка модели не меняется при удалении этих элементов.

Компания Funke сообщила о результатах исследований взаимосвязи между результатами тестов и другими переменными, включая успеваемость в школе и два показателя решения проблем, в немецком национальном расширении PISA по решению сложных задач. Последняя оценка, называемая HEIFI, измеряет знания о системе и контроль над системой по отдельности. Баллы по параметру построения модели PISA статистически значимы (p < 0,05) и связаны с успеваемостью в школе (r = 0,64) и баллами по компоненту знаний HEIFI (r = 0,48). Прогнозирование является статистически значимым (p < 0,05) в отношении обеих оценок HEIFI (r = 0,48 для знаний HEIFI и r = 0,36 для контроля HEIFI). Поиск информации статистически значим (p < 0,05) в отношении контроля HEIFI (r = 0,38). Исследования также показывают, что баллы HEIFI не связаны с успеваемостью в школе.

В завершение Funke обсудил расходы, связанные с оценкой. Он отметил, что указать затраты непросто, потому что в немецком университете многие затраты ложатся на кафедру и ее оборудование. По оценкам Funke, затраты на разработку составляют около 13 долларов США за единицу, 9 плюс 6,5 долларов США для Cognitive Labs, используемых для пилотного тестирования и уточнения элементов. 10 Лицензия на компьютерную оценку (CBA) Item builder и среду выполнения предоставляется бесплатно для научного использования от DIPF 11 Франкфурт.

Экзамен для юристов

12

Экзамен на адвоката проводится каждой юрисдикцией в Соединенных Штатах как один из этапов процесса лицензирования адвокатов. Национальный совет адвокатов-экспертов (NCBE) разрабатывает серию из трех экзаменов для использования юрисдикциями. Юрисдикции могут использовать любой или все из этих трех экзаменов или могут администрировать компоненты экзамена, разработанные на местном уровне, если они того пожелают. Три основных компонента, разработанных NCBE, включают экзамен на адвоката с несколькими штатами (MBE), экзамен на эссе с несколькими штатами (MEE) и тест производительности с несколькими штатами (MPT). Все тесты бумажно-карандашные. Экзаменуемые платят за сдачу теста, и его стоимость составляет 54 доллара за MBE, 20 долларов за MEE и 20 долларов за MPT.

Сьюзен Кейс, посвятившая всю свою карьеру сдаче экзаменов на получение лицензии — сначала экзамена на получение медицинской лицензии для врачей, а затем экзамена на адвоката для юристов, — отметила, что экзамен на адвоката похож на другие экзамены, используемые для получения профессиональной лицензии. Основное внимание в ходе теста уделяется тому, в какой степени испытуемый обладает знаниями и навыками, необходимыми для получения профессиональной лицензии в день проведения теста. Тест предназначен для того, чтобы убедиться, что недавно получивший лицензию профессионал знает, что ему / ей необходимо знать, чтобы заниматься юридической практикой. Тест предназначен не для оценки учебной программы, преподаваемой в юридических школах, а для оценки того, что должны знать лицензированные специалисты. Когда они получают полномочия, юристы получают лицензию на практику во всех областях права. Это аналогично медицинскому лицензированию, при котором лицензированный специалист имеет право заниматься любым видом медицины.

Экзамен Bar включает в себя компоненты множественного выбора и построенного ответа. Оба требуют, чтобы испытуемые могли собирать и синтезировать информацию и применять свои знания в данной ситуации. Вопросы обычно следуют виньетке, которая описывает случай или проблему и просит испытуемого определить проблемы, которые необходимо решить, прежде чем консультировать клиента, или определить другую информацию, необходимую для продолжения. Например, какие вопросы следует задать дальше? Какую стратегию лучше всего реализовать? Какая лучшая защита? Что является самым большим препятствием для облегчения? Вопросы могут потребовать от испытуемого синтеза закона и фактов для прогнозирования результатов. Например, является ли постановление конституционным? Следует ли отменить приговор?

MBE

Целью MBE является оценка того, в какой степени испытуемый может применять фундаментальные правовые принципы и юридическую аргументацию для анализа определенного набора фактов. Вопросы сосредоточены на понимании правовых принципов, а не на запоминании местного прецедентного или статутного права. MBE состоит из 60 вопросов с несколькими вариантами ответов и длится целый день.

Ниже приведен пример вопроса:

Сосед сказал женщине, что он планирует построить новый забор на своей земле рядом с границей участка между их владениями. Женщина сказала, что, хотя у нее мало денег, она внесет что-то на покрытие расходов. Сосед потратил 2000 долларов на материалы и день своего времени, чтобы построить забор. Теперь соседка хочет, чтобы она заплатила половину стоимости материалов. Несет ли она ответственность за эту сумму?

MEE

Целью MEE является оценка способности экзаменуемого (1) выявлять юридические вопросы, возникающие в гипотетической фактической ситуации; (2) отделить релевантные материалы от неактуальных; (3) представить аргументированный анализ соответствующих вопросов в ясной, краткой и хорошо организованной композиции; и (4) продемонстрировать понимание основных правовых принципов, имеющих отношение к возможному разрешению вопросов, возникающих в связи с фактической ситуацией.

MEE длится 6 часов и состоит из девяти 30-минутных вопросов. Ниже приводится выдержка из примерного вопроса:

Генеральный директор/председатель совета директоров (Совета) компании, состоящего из 12 членов, а также три других члена Совета являются старшими должностными лицами компании. Остальные восемь членов Совета директоров являются полностью независимыми директорами.

Недавно Совет решил нанять консалтинговую фирму для продвижения нового продукта. . .

Генеральный директор сообщил Совету директоров, что ему принадлежит 25% партнерская доля в консалтинговой фирме. Генеральный директор заявил, что не будет участвовать в какой-либо работе, которую будет выполнять консалтинговая фирма. Он знал, но не сообщил Совету, что предлагаемая консалтинговой фирмой плата за это консультационное задание была значительно выше, чем обычно взимаемая за сопоставимую работу. . .

Правление обсуждало относительные достоинства двух предложений в течение 10 минут. Затем Совет единогласно проголосовал (генеральный директор воздержался) за найм консалтинговой фирмы. . .

  1. Генеральный директор нарушил свой долг лояльности к своей компании? Объяснять.

  2. Предполагая, что генеральный директор нарушил свой долг лояльности к своей компании, есть ли у него какие-либо средства защиты от ответственности? Объяснять.

  3. Нарушили ли другие директора свои обязанности проявлять осторожность? Объяснять.

The MPT

Целью MPT является оценка основных навыков юриста в реальных ситуациях, предлагая кандидату выполнить задание, которое должен быть в состоянии выполнить начинающий юрист. MPT требует от заявителей сортировки подробных фактических материалов; отделить релевантные факты от нерелевантных; анализировать законодательные, судебные и административные материалы на предмет соответствующих принципов права; применить соответствующий закон к фактам таким образом, чтобы решить проблему клиента; выявлять и решать этические дилеммы; эффективно общаться в письменной форме; и выполнить юридическую задачу в сжатые сроки.

Каждая задача полностью автономна и включает в себя файл, библиотеку и задачу для выполнения. Задача может быть связана, например, с автомобильной аварией и, следовательно, может включать в себя файл с фотографиями места аварии и показаниями различных свидетелей, а также библиотеку с соответствующими судебными прецедентами. На выполнение каждого задания экзаменуемым дается 90 минут.

Например, в случае поскользнуться и упасть в магазине задача может состоять в том, чтобы подготовить первоначальный проект досрочного разрешения спора для судьи. В черновике должны откровенно обсуждаться сильные и слабые стороны дела клиента. Файл будет содержать инструктивную записку надзирателя, местное правило, жалобу, отчет следователя и выдержки из показаний истца и сотрудника магазина. Библиотека будет включать в себя инструкцию присяжных об ответственности за помещения с комментариями о содействующей небрежности.

Подсчет баллов

MBE представляет собой тест с несколькими вариантами ответов и поэтому оценивается машиной. Однако два других компонента требуют оценки человеком. NCBE составляет вопросы и рекомендации по выставлению оценок для MEE и MPT, но эссе и тесты производительности оцениваются самими юрисдикциями. Оценщиками обычно являются юристы, которых обучают на оценочных семинарах, проводимых в офисах NCBE после сдачи экзамена. В это время они просматривают образцы документов и проходят обучение тому, как последовательно применять рекомендации по подсчету баллов.

Каждый компонент экзамена на адвоката (MBE, MEE, MPT) предназначен для оценки различных навыков. MBE фокусируется на широте знаний, MEE — на глубине знаний, а MPT — на способности демонстрировать практические навыки. Вместе эти три формата охватывают различные типы задач, которые должен выполнять новый юрист.

Определение веса трех компонентов остается за юрисдикциями; однако NCBE призывает их взвешивать балл MBE на 50 процентов, а MEE и MPT — на 25 процентов каждый. Рекомендация представляет собой попытку сбалансировать ряд проблем, включая достоверность, психометрические соображения, логистические проблемы и экономические проблемы. Рекомендуется присвоить наивысший вес MBE, потому что он наиболее психометрически обоснован. Надежность результатов MBE обычно превышает 0,9.0, что намного выше, чем оценки по другим частям, а MBE масштабируется и уравнивается во времени. Рекомендуемое взвешивание помогает обеспечить высокую согласованность решений и сравнимость решений о прохождении/не прохождении между администрациями.

В настоящее время MBE используется во всех юрисдикциях, кроме трех (Луизиана, Вашингтон и Пуэрто-Рико). Эссе-экзамен используется в 27 юрисдикциях, а тест производительности — в 34 юрисдикциях.

Разработка тестов

Комитеты по разработке постоянных тестов, в которые входят практикующие юристы, судьи и юристы из числа сотрудников юридических школ, составляют вопросы теста. Вопросы просматриваются внешними экспертами, предварительно тестируются на соответствующих группах населения, анализируются и пересматриваются, а затем профессионально редактируются перед оперативным использованием. Кейс сказал, что процедуры разработки тестов для экзамена на адвоката аналогичны тем, которые используются для экзаменов на получение медицинской лицензии.

Операция ОВЕН! (Приобретение навыков исследования и оценки)

Резюме ниже основано на материалах, предоставленных Артом Грессером, включая его презентацию 13 и два справочных документа, которые он предоставил комитету (Graesser et al., 2010; Millis et al., под давлением).

Операция ОВЕН! — это учебная система с компонентом формирующего оценивания, предназначенная для учащихся старших классов и высших учебных заведений, — пояснил Грессер. Он предназначен для обучения и оценки критического мышления о науке. Программа работает в игровой среде, предназначенной для привлечения учащихся. Система включает в себя «Auto Tutor», в котором используются анимированные персонажи, которые разговаривают со студентами. Auto Tutor может вести беседы с учащимися на естественном языке, интерпретировать ответ учащегося и реагировать в соответствии с ответом учащегося. Дизайнеры создали научно-фантастический сеттинг, в котором действуют игра и упражнения. В игре инопланетные существа, называемые «фуатами», замаскированы под людей. Фуаты распространяют ложную науку через различные средства массовой информации, пытаясь ввести людей в заблуждение относительно надлежащего использования научного метода. Цель студента — стать «специальным агентом Федерального бюро науки (FBS), агентства, миссией которого является выявление фуатов и спасение планеты» (Graesser et al., 2010, стр. 328).

Система направлена ​​на навыки научного исследования, разработку исследовательских идей, независимые и зависимые переменные, экспериментальный контроль, выборку, предвзятость экспериментатора и связь данных с теорией. Основное внимание уделяется использованию этих навыков в областях биологии, химии и психологии. Система помогает учащимся научиться оценивать доказательства, предназначенные для поддержки утверждений. Некоторые примеры оцениваемых исследовательских вопросов/заявлений включают следующее:

Из биологии
  • Оказывают ли химические и органические пестициды разное влияние на качество пищевых продуктов?

  • Увеличивает ли потребление молока плотность костей?

Из химии
  • Предотвращает ли новый продукт для зимних дорог воду от замерзания?

  • Повышает ли употребление рыбы уровень ртути в крови?

Из психологии
  • Вредит ли вождению использование мобильных телефонов?

  • Эффективно ли новое лекарство от аутизма?

Система включает в себя элементы в реальных форматах, такие как статьи, рекламные объявления, блоги и письма в редакцию, и использует различные типы носителей, где часто встречаются ошибочные заявления.

Через систему учащийся знакомится с историей, рассказанной на видео, в сочетании с сообщениями, полученными по электронной почте, текстовыми сообщениями и обновлениями. Студент вовлекается через Auto Tutor, в котором участвуют «агент-наставник», который выступает в роли рассказчика, и «агент-ученик», который выполняет разные роли, в зависимости от уровня навыков ученика.

В системе используются модули трех видов: интерактивное обучение, тематические исследования и опросы. Интерактивные учебные обмены начинаются с того, что студент читает электронную книгу, в которой содержится необходимая информация, используемая в последующих модулях. После каждой главы учащийся отвечает на ряд вопросов с несколькими вариантами ответов, предназначенных для оценки целевых навыков. Текст является интерактивным в том смысле, что он включает в себя «триалоги» (трехсторонние разговоры) между основным агентом, агентом-учеником и фактическим (человеком) учеником. Он адаптивен в том смысле, что используемая стратегия ориентирована на успеваемость учащегося. Если у учащегося дела идут плохо, два агента-авто-наставника ведут беседу, которая способствует замещающему обучению: то есть агент-наставник и агент-ученик взаимодействуют друг с другом, а ученик-человек наблюдает. Если учащийся работает на среднем уровне, происходит обычное обучение, при котором учащийся ведет диалог с агентом-наставником. Если студент учится очень хорошо, его или ее могут попросить обучить агента студента, полагая, что акт обучения может помочь усовершенствовать свои навыки.

Предполагается, что в учебных модулях учащийся применит полученные знания. Модули тематического исследования включают в себя некоторый тип ошибочной науки, и учащийся должен выявить недостатки, применяя информацию, полученную из интерактивного текста в первом модуле. Студент отвечает, устно формулируя недостатки, и система использует достижения в области компьютерной лингвистики для анализа значения ответа. Исследователи приняли подход тематического исследования, потому что он «позволяет учащимся кодировать и обнаруживать богатый источник ограничений и взаимозависимостей, лежащих в основе целевых элементов (недостатков) в кейсах. [Предыдущие] случаи обеспечивают базу знаний для оценки новых случаев и помогают направлять рассуждения, решение проблем, интерпретацию и другие когнитивные процессы» (Millis et al., в печати, стр. 17).

В модулях допроса предоставлено недостаточно информации, поэтому учащиеся должны задавать вопросы. Исследования представлены в сокращенной форме, например, в виде заголовков, рекламы или рефератов. Ожидается, что студент определит соответствующие вопросы, которые нужно задать, и научится отличать хорошее исследование от ошибочного. Сюжетная линия продвигается электронными письмами, диалогами и видео, которые перемежаются с учебными действиями.

Благодаря трем типам модулей система переплетает множество ключевых принципов обучения, которые, по словам Грессера, улучшают обучение. К ним относятся

  • Самостоятельное объяснение (когда учащийся объясняет материал другому учащемуся, например, автоматизированному учащемуся)

  • Немедленная обратная связь (через систему обучения)

  • Мультимедийные эффекты (которые, как правило, вовлекают учащегося)

  • Активное обучение (при котором учащиеся фактически участвуют в решении проблемы)

  • Диалоговая интерактивность (при которой учащиеся учатся, участвуя в беседах и обучающих диалогах)

  • Несколько примеров из реальной жизни (предназначенных для того, чтобы помочь учащимся перенести то, что они изучают в одном контексте, в другой контекст и в ситуации реального мира) оценочные исследования для изучения эффектов Auto Tutor. Исследования были сосредоточены на оценке изменений в достижениях до и после использования системы, и на сегодняшний день результаты обнадеживают.

    Пакетный трассировщик

    Приведенное ниже резюме основано на материалах, предоставленных Джоном Беренсом, включая его презентацию 14 и справочный документ, который он направил в рамках подготовки к семинару (Behrens et al., в печати).

    Чтобы помочь странам по всему миру обучать свое население навыкам работы в сети, Cisco создала Сетевую академию. Академия представляет собой государственно-частное партнерство, в рамках которого Cisco предоставляет бесплатные онлайн-курсы и оценки. Беренс отметил, что для того, чтобы стать экспертом в области сетей, учащимся необходимо как концептуальное понимание сетей, так и навыки применения этих знаний в реальных ситуациях. Таким образом, практическая практика и оценка на реальном оборудовании являются важными компонентами учебной программы академии. Cisco также хочет предоставить учащимся время для внеклассной практики и возможности для самостоятельного изучения с использованием онлайн-оборудования, которое обычно недоступно в обычном классе. В Сетевой академии учащиеся работают с онлайн-инструктором и проходят через установленную учебную программу, включающую множество интерактивных занятий.

    Беренс конкретно рассказал о новой программе, разработанной Cisco, под названием Packet Tracer, компьютерном пакете, который использует симуляции для предоставления инструкций и включает интерактивный и адаптируемый компонент оценки. Cisco включила Packet Tracer в учебные планы для специалистов по сетевым технологиям. С помощью этой программы преподаватели и учащиеся могут создавать свои собственные задания, а учащиеся могут самостоятельно исследовать проблемы. В Сетевой академии Cisco оценки могут быть инициированы студентами или преподавателями. Оценки, инициированные учащимися, в основном встроены в учебную программу и включают в себя викторины, интерактивные действия и «лабораторные задачи», которые являются функцией Packet Tracer. Оценки, инициированные учащимися, предназначены для обеспечения обратной связи со учащимся, чтобы помочь ему в обучении. Они используют различные технологии, начиная от вопросов с несколькими вариантами ответов (в викторинах) и заканчивая сложными симуляциями (в лабораторных испытаниях). До разработки Packet Tracer оценивание по инициативе инструктора состояло либо из практических экзаменов с реальным сетевым оборудованием, либо из экзаменов с несколькими вариантами ответов в онлайн-системе оценивания. Packet Tracer предоставляет больше возможностей, основанных на моделировании, а также включает в себя подробные отчеты и функции интеграции с журналом оценок.

    Каждая оценка состоит из одного расширенного действия по настройке сети или устранению неполадок, выполнение которого может занять до 90 минут. Доступ к оцениванию связан с конкретным учебным модулем, и к нему можно повторно обращаться повторно на основе разрешения преподавателя. Система обеспечивает моделирование широкого спектра сетевых устройств и сетевых протоколов, включая функции, установленные на базе Cisco IOS (Internet Operating System). Инструкции для задач могут быть представлены в виде текстовых полей в формате HTML, которые могут быть предварительно созданы, сохранены и доступны инструктору в соответствующее время.

    Беренс представил пример моделируемой сетевой проблемы, в которой учащемуся необходимо получить соответствующий кабель. Для выполнения этого задания учащийся должен определить, какой кабель нужен, куда его втыкать на компьютере и как подключать. Успеваемость учащегося оценивается, а его или ее взаимодействие с проблемой отслеживается в журнале. Цель состоит не в том, чтобы просто присвоить баллы успеваемости учащегося, а в том, чтобы предоставить подробную обратную связь для улучшения обучения и исправления любых неверных интерпретаций. Преподаватели могут получать и просматривать журнал, чтобы оценить, насколько хорошо студент понимает задачи и что необходимо сделать.

    Packet Tracer может имитировать широкий спектр устройств и сетевых протоколов, включая широкий спектр возможностей ПК, включая коммуникационные карты, функции питания, веб-браузеры и конфигурации операционной системы. Конкретные устройства, конфигурации и проблемные состояния определяются автором задачи (например, инструктором) для решения любых задач, на которые нацелена глава, курс или инструкция. При касании значков устройств в тренажере отображаются более подробные изображения, с которыми ученик может взаимодействовать. Автор задачи может запрограммировать в системе правила выставления оценок. Можно наблюдать, как учащиеся пробуют и отбрасывают возможные решения, основываясь на отзывах об игре, что приводит к новому пониманию. Игра побуждает учащихся участвовать в этапах решения проблем (таких как идентификация проблемы, создание решения и тестирование решения). Распространенные неправильные стратегии можно увидеть в записях.

    Сноски

    1

    Презентацию Кунцеля см. на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st _ Статью Кунцеля см. по адресу http://www7 .national-academies .org/bota/21st ​_Century_Workshop_Kuncel_Paper. pdf. Презентацию Андермана см. по адресу http://www7 .national-academies .org/bota/21st ​_Century_Workshop_Anderman.pdf. Статью Андермана см. на http: 9.0450 //nrc51/xpedio/groups ​/dbasse/documents ​/webpage/060387~1.pdf [август 2011 г.].

    2

    Соответственно, вступительный экзамен в аспирантуру, вступительный экзамен в медицинский колледж, вступительный экзамен в юридический факультет, вступительный экзамен в менеджмент в аспирантуру, тест на аналогии Миллера и вступительный экзамен в фармацевтический колледж.

    3

    Конвергентная валидность показывает, в какой степени операционализированная конструкция похожа на другие операционализированные конструкции, на которые она теоретически также должна быть похожа. Например, чтобы показать конвергентную валидность теста критического мышления, результаты этого теста можно сопоставить с результатами других тестов, которые также предназначены для измерения критического мышления. Высокие корреляции между результатами тестов будут свидетельством конвергентной валидности.

    4

    Дискриминантная валидность оценивает степень, в которой показатель операционализированного конструкта отличается от показателей других операционализированных конструктов, от которых он должен отличаться. В данном контексте интерес заключается в проверке того, что критическое мышление является конструктом, отличным от общего интеллекта и экспертной деятельности. Таким образом, дискриминантная валидность будет проверяться путем оценки закономерностей корреляции между баллами по тестам критического мышления и баллами по тестам двух других конструктов (общий интеллект и экспертная деятельность).

    5

    Важно отметить, что при поправке на ограничение диапазона эти коэффициенты увеличиваются до 0,47–0,51 для отдельных баллов и 0,51 для комбинированного балла.

    6

    для полного описания программы PISA, см. Http: // www . OECD.ORG/Страницы /0,3417, EN_32252351 _3417, EN_32252351 _3417, EN_32252351 .3417, EN_32252351 _3417. 2011].

    7

    Доступно на http://www ​.oecd.org/dataoecd ​/8/42/46962005.pdf [август 2011 г.].

    8

    Доступно на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st ​_Century_Workshop_Funke.pdf [август 2011 г.].

    9

    Блок состоит из стимулирующих материалов, инструкций и соответствующих вопросов.

    10

    Стоимость указана в долларах США.

    11

    DIPF расшифровывается как Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, что переводится как Немецкий институт образовательных исследований и образовательной информации.

    12

    Резюме основано на презентации Сьюзен Кейс, см.

    13

    Презентацию Graesser см. по адресу http: ​//nrc51/xpedio/groups ​/dbasse/documents ​/webpage/060261~1.

    14

    Презентацию Беренса см. на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st ​_Century_Workshop_Behrens.pdf [август 2011 г.].

    Области познания и их оценка

    Диалоги Clin Neurosci. 2019 сен; 21(3): 227–237.

    doi: 10.31887/DCNS.2019.21.3/pharvey

    Язык: английский | испанский | Французский

    Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности функционирование. Эти домены иерархичны по своей природе, причем нижние относятся к более основные сенсорно-перцептивные процессы и верхние, относящиеся к элементам исполнительной функционирование и когнитивный контроль. Домены не являются независимыми друг от друга и исполнительное функционирование осуществляет контроль над использованием более основных процессов. Оценки обычно нацелены на поддомены каждой области способностей и тщательно Комбинация задач может выявить закономерности производительности, согласующиеся с различными различные неврологические и нервно-психические состояния. В этом обзоре рассматриваются общие структуры доменов, общие закономерности нарушений в доменах нейропсихиатрические состояния, а также использование стратегий оценки для дифференциации, насколько это возможно, между различными типами состояний, проявляющих когнитивные нарушение.

    Keywords: cognition , neuropsychology , assessment , dementia , psychosis , psychometrics

    En general el rendimiento cognitivo se conceptualiza en términos de dominios de funcionamiento. Estos dominios son de naturaleza jerárquica, con la parte inferior que alude a procesos sensoriales y perceptivos más básicos y la parte Superior que se refiere a elementos de funcionamiento ejecutivo y control cognitivo. Лос dominios нет сына independientes Entre Sí у эль funcionamiento ejecutivo ejerce управления sobre эль empleo де procesos más básicos. Las Evaluaciones están dirigidas típicamente subdominios de cada área de habilidad y una combinación cuidadosa de tareas puede revelar патронес де десемпеньо консистентс кон уна разнообразный де diferentes condiciones neurológicas y neuropsiquiátricas. Esta revisión abarca las estructuras generales de los dominios, los патроны де дефициты en los dominios observados en cuadros neuropsiquiátricos comunes y el empleo de estrategias de Evaluación para diferenciar, en la medida de lo posible, entre varios tipos de patologías que presentan un deterioro cognitivo.

    Познавательная производительность является общим понятием в терминах доменов функций. Ces domaines sont hiérarchisés par nature, les processus sensoriels et perceptuels plus basiques se situant en bas de l’échelle et les éléments de foctionnement exécutif et de de control cognitif se situant en haut. Ces domaines ne sont pas indépendants les uns des autres et le foctionnement exécutif exerce un contrôle sur l’utilization des processus plus basiques. Les évaluations sont normalement ciblées en sous-domaines de chaque champ d’aptitude et une combinaison judicieuse de tâches peut révéler des schémas de performance совместимые с различными неврологическими и нейропсихиатрическими заболеваниями. Эта статья посвящена общей структуре доменов, схемам дефицита, которые наблюдаются при рассмотрении нейропсихиатрических заболеваний, а также использованию стратегий оценки различий, в зависимости от степени возможного, различных типов заболеваний и заболеваний. нехватка когнитивных функций существует.

    Типичные подходы к характеристике и классификации когнитивных производительность в клинической нейропсихологии относится к областям когнитивной деятельности. Внутри каждого домена обычно есть поддомены, которые относятся к возможностям компонентов. процессы в более крупных конструкциях. Индивидуальные нейропсихологические тесты охарактеризованы в этих подобластях, с этими тестами, измеряющими один или несколько дискретные способности. 1 Хотя природа большинства этих доменов в целом согласована, существуют явные несоответствия в клинической и исследовательской литературе. Большинство несоответствий относятся к широким областям, которые могут включать несколько процессов-компонентов. Будь эти процессы принадлежат к более общим областям (исполнительное функционирование) или к более простой области (скорость обработки) часто неясна. Происхождение этих доменов изначально связаны (т. е. локализованы) с областями мозга, в которых эти процессы были замечены происходить, 2 перспектива, которая по-прежнему важна сегодня. 3 Современные концепции, основанные на схемах, сосредоточены на активации и взаимодействии этих схемы. 4 Дополнительным вопросом является внутренняя валидность когнитивных доменов в популяциях. за исключением пациентов со специфическими регионарными повреждениями головного мозга, например, вызванными инсультом, проникающие ранения или локальные (кортикальные или лобно-стриарные) дегенеративные условия. Например, люди с шизофренией и биполярным расстройством плохо справляется с широким спектром тестов, которые исторически разрабатывались для изучения Регионарные функции мозга. 5

    Существует несколько способов концептуализации доменов когнитивных способностей. Это включает классификация по общему вовлеченному процессу, такому как память или внимание, язык или исполнительное функционирование. Другие стратегии основаны на региональном мозге. функции, полученные на основе исследований повреждений, которые характеризуют функции как происходящие из лобной доли, височной доли, теменной доли, гиппокампа или другие структуры. Дополнительная организационная структура является иерархической и основана на по сложности операций. Часто упоминается как «сверху вниз» и «снизу вверх». идея состоит в том, что основные сенсорные и перцептивные операции наименее сложны и рассуждение и решение проблем, называемое исполнительным функционированием, являются наиболее сложный. 6 Таким образом, задачи исполнительного функционирования часто включают координацию нескольких сенсорные, перцептивные, внимания и другие менее сложные функции, в то время как простые сенсорные задачи требуют минимальной обработки более высокого уровня. В этой статье мы будем организовать наш обзор оценки когнитивных областей по области общих способностей и будет комментировать в каждом домене, где этот домен вписывается в структуру топ «вниз» и «снизу вверх», а также представления, основанные на региональном функционировании мозга.

    Стол I представлена ​​общая организационная структура познавательных способностей на основе типов процессов и содержания доменов. Каждая из областей будет обсуждаться в на основе оценок, основанных на результатах, а затем наблюдения и самооценка функционирования будет рассмотрена в конце. Основное внимание будет полностью сосредоточено на познания у людей, хотя существует огромное количество литературы по животным также познание.

    Ощущение – это способность человека обнаруживать раздражитель, возникающий в одном пяти сенсорных модальностей. Таким образом, тесты сохранности зрительных, слуховых, в эту область попадают тактильные, вкусовые и обонятельные чувства. Таким образом, испытания острота зрения и слуха попадают в эту область. Способность идентифицировать осмысленный стимул попадает в область восприятия, независимо от сенсорных модальность.

    В области восприятия сенсорная информация обрабатывается и интегрируется. Один из концепции восприятия – это отождествление ранее переживаемых объектов с сенсорная информация. Восприятие можно оценить с точки зрения способности распознавать предметов, звуков, а также за сохранность перцептивных полей. Например, невнимание к полной стороне поля зрения называется «пренебрежением». 7

    Основные сенсорные нарушения были выявлены на протяжении тысячелетий. Слепота, глухота, а нарушения других органов чувств могут возникать в результате болезней, переживаний, травм, или врожденные аномалии. Например, определенные физические или мозговые травмы могут привести к потере основных сенсорных способностей. Нарушения восприятия могут быть вызваны подобное происхождение. При идентификации объектов возникает множество проблем, звуки, вкусы, запахи и тактильные ощущения, которые можно увидеть клинически. Эти включают агнозию, определяемую как неспособность распознавать ранее идентифицируемые объекты, звуки, запахи, вкусы и тактильные ощущения (см. Coslett 8 подробное описание). В каждом сенсорном домене есть несколько подтипов агнозии, такой как неспособность выполнять сенсорно-специфическое распознавание ранее пережитые или иным образом распространенные стимулы, не связанные с нарушениями памяти или вербальная способность описывать предмет. Тестирование этих дефицитов обычно проводится с помощью структурированных тестов распознавания, ориентированных на различные сенсорные модальности после подтверждения основных сенсорных исследований. Примеры включают тесты на визуальное распознавание объектов, 9тесты тактильного распознавания объектов, оценки слухового распознавания и даже оценки обонятельного узнавания. 10 В этой области также часто исследуется способность выносить суждения о ориентировка пространственных раздражителей. 11

    К ним относятся несколько различных основных элементов двигательной активности. Они включают штраф двигательные способности, включая ловкость рук и скорость моторики, а также реакцию время и более глобальные навыки, такие как баланс. Существует несколько структурированных оценка двигательных способностей, включая постукивание пальцами, 12 задачи на перфорированной доске, как простые 13 и рифленый, 14 и оценки силы захвата. 12 Многие из этих задач используются для глобальной оценки латерализованного мозга. дисфункцию, так как они могут выполняться идентичными способами с доминирующей и неосновные руки. Поскольку эти задачи имеют минимальные когнитивные требования; они полезны для выявления проблем с основными двигательными навыками и неспособности понять инструкции, которые являются необходимым условием для достоверной оценки более сложных когнитивные способности, описанные ниже.

    Построение — это способность копировать или создавать чертежи обычных объектов. Некоторые концепции процессов визуального построения группируют их как перцептивные тесты. 15 и другие, такие как Лезак и др., 1 сгруппировать их по тестам моторики. Кроме того, существует четкая организация компонент, что означает, что задачи, как можно увидеть, имеют некоторое исполнительное функционирование требует также. Классические строительные тесты включают в себя копирующий компонент Rey. Сложная фигура, 16 а также другие тесты рисования, которые встроены в другие задачи, такие как Мини-обследование психического состояния (MMSE) 17 или Монреальский когнитивный тест (MOCA). 18 Различные парадигмы рисования часов 19также считаются испытаниями конструкции.

    Открыть в отдельном окне

    Области когнитивного функционирования: представлены в виде восходящей концептуализации.

    Строительные дефициты обычно обнаруживаются у лиц с деменцией, с правильным поражения полушария или при выявленном поражении теменной коры. 20 Эти тесты очень привлекательны, потому что они выполняются очень быстро и не требуют много времени. зависят от понимания требований задачи.

    Внимание и концентрация представляют собой многогранную конструкцию и обычно делятся на две глобальные подобласти: избирательное внимание и устойчивое внимание (или бдительность). Концентрация обычно подпадает под категорию устойчивого внимания. Разделенный внимание можно рассматривать как подпадающее под понятие избирательного внимания. Все из этих навыков внимания имеют компоненты исполнительного функционирования, описанные ниже.

    Это процесс внимания к информации, которая актуальна, важна и игнорирование другой не относящейся к делу информации. Задания на выборочное внимание часто обеспечивают отвлекающую информацию и попросить испытуемого обратить особое внимание на релевантная информация. Отвлекающие факторы могут быть представлены голосами противоположного пола для слуховые задачи и иным образом идентифицированные как нерелевантные (цвет шрифта, размер) для зрительных задачи. 21 , 22 Дополнительной задачей избирательного внимания является глобально-локальная задача, в которой есть два параллельные информационные потоки, большая цифра, обычно буква (глобальная) который состоит из отдельных альтернативных букв. Например, в Рисунок 1 , вы видите стимул, который представляет собой X, состоящий из Os. Как правило, глобальные стимулы воспринимаются быстрее, чем локальные раздражители, подобно тому, как читатель быстрее распознает слова. эффективно, чем их составные буквы. 23 Способность реагировать на инструкции для смещения фокуса между глобальными и локальными свойства являются важной особенностью этой задачи и нарушены во многих популяциях. с проблемами контроля внимания.

    Еще одной парадигмой избирательного внимания является обработка двух задач. 24 При двойной обработке задач существуют два параллельных информационных потока, например слуховой поток и визуальный поток, и участник может быть проинструктирован установить приоритет обработки одного потока, другого или попытаться оптимизировать обработку обоих потоков. Существуют формальные показатели способности распределять внимание, которые могут выявить нарушения способности распределять внимание, характерные для ряд нервно-психических состояний. 25

    Дополнительным применением парадигмы двойной задачи является проверка составных задач на автоматизм. Автоматическая обработка информации относится к процессу, который может быть выполняется без видимых затрат ресурсов. 26 Таким образом, когда центральная задача может выполняться одновременно с второстепенной задачей без ухудшение выполнения основной задачи, то можно сделать вывод, что автоматизированный. Контролируемые процессы, требующие затрат ресурсов, могут стать автоматически после тренировки. Развитие автоматической обработки является критическим особенностью многосложного обучения навыкам, основным примером которого является вождение. 27 Начинающие водители могут выполнять гораздо меньше одновременных задач, сохраняя при этом адекватную производительность и имеют самые высокие показатели аварийности. 28 После практики многие функции, необходимые для вождения, становятся автоматизированными и аварийными. ставки снижаются. Однако по мере старения доступность ресурсов обычно снижается и пожилые водители попадают в гораздо больше аварий, чем молодые опытные водители. Интересно, что рассеянное вождение является основной причиной аварий в США и США. отвлеченное вождение — это, в частности, попытка выполнять другие задачи во время вождения. Чем сложнее второстепенная задача (например, обмен текстовыми сообщениями по сравнению с использованием кнопочное радиоуправление), тем больше вероятность, что оно будет связано с движением несчастные случаи. Конкретная оценка разделенного или двойного внимания к задаче является полезной. Задача поля зрения (UFOV). 29Эта задача требует одновременного обнаружения центральных и периферических раздражителей. Было показано, что производительность UFOV предсказывает проблемы с вождением и вмешательства. направленные на ускорение обработки двух задач, как было показано, снижают количество несчастных случаев в пожилом возрасте. водители. 30

    Способность удерживать внимание в течение долгого времени называется бдительностью. Задачи измерения бдительности часто требуют обнаружения простых стимулов, представленных нечасто посреди потока других стимулов, с прототипической задачей являющиеся вариантами задачи непрерывной производительности (CPT). 31 Например, обнаружение « х », который встречается в потоке других писем в 10% случаев, является прототипом простого СРТ. Задачу можно усложнить, потребовав обнаружения последовательности, например “ А-Х ” или идентичная пара стимулов, таких как “ Х-Х » или же » 3-3 ». Изменение частоты целей можно использовать для управления сложностью. Чем более распространена цель (примерно до 50% частоты), тем проще задача. Однако, когда целевая частота превышает 50%, сложность возрастает из-за торможения требуется доминирующая реакция реагировать на все раздражители и даже полностью у здоровых людей увеличивается количество ошибок.

    Производительность на CPT индексируется правильным обнаружением, пропущенными целевыми стимулами. (ошибки упущения) и ответы на нецелевые стимулы (ошибки совершения). Также можно рассчитать индексы обнаружения сигнала d’ (точность) и B (смещение). Разные группы населения допускают разные модели ошибок на CPT.

    Например, психотические популяции обычно связаны с увеличением количества ошибок. упущения и уменьшенного d’ без увеличения ошибок совершения. 32 Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) связан с увеличением ошибки совершения и более Б, основанные на импульсивных реакциях на нецелевые раздражители. 33

    Высокая частота целей на CPT приводит к нормальному смещению ответа на нецели. Интересно, что у людей с шизофреническим спектром это нормальное предубеждение не развивается. и не имеют увеличения ошибок совершения с увеличением частоты цели. 34 Обработка двойной задачи особенно нарушена при нейропсихиатрических состояниях, с люди с шизофренией, проявляющие значительные трудности в выполнении требований двойной задачи. Кроме того, избирательное внимание также нарушено, особенно когда избирательное внимание тест внимания требует соблюдения инструкций, чтобы игнорировать некоторые стимулы и реагировать другим.

    Функционирование памяти является наиболее сложной и многогранной из когнитивных областей. Там являются несколькими подобластями, и для большинства из них были разработаны формальные оценки. Мы рассмотрим их с точки зрения «снизу вверх», которую мы приняли для свидание.

    Это способность удерживать информацию в сознании для адаптивного использования. Это может включает информацию от всех сенсорных модальностей и включает вербальные и невербальные Информация. Кроме того, рабочая память концептуально включает в себя два отдельных компоненты: обслуживание информации и манипулирование информацией. 35

    Поддерживающая рабочая память включает в себя память на вербальную информацию, пространственную информацию и другую информацию (в том числе эмоциональную) через множественные сенсорные каналы. Прототипом когнитивной меры для поддержания рабочей памяти является задание на диапазон цифр, 36 в котором задача состоит в том, чтобы вспомнить более длинную по возрастанию серию цифр по порядку. Точно так же вспомнить пространственное положение объекта 37 аналогична задаче различения объекта, увиденного непосредственно перед и другой, которого раньше не видели.

    Есть несколько важных особенностей обслуживания рабочей памяти. Оба знаковых (зрительное) и слуховое (эхо) хранение ограничены по продолжительности и емкости и обработка новой информации может привести к потере памяти, хранящейся в данный момент. Информация может быть перенесена из оперативной памяти в долговременное хранилище, но это процесс требует либо активной обработки, либо выделения стимула при работе. память для кодирования. Рабочая память обслуживания может обрабатывать информацию из нескольких сенсорные модальности одновременно и накопительная емкость поддерживающей работы память — это емкость, ограниченная по всем аспектам информации. Обслуживание информация в рабочей памяти требует сохранности ощущений, восприятия и внимания: информация, которая никогда не обнаруживается сознательно, может быть сохранена (бессознательно обработки), но, как правило, не могут быть извлечены произвольно, хотя это может быть доступны с правильным неявным приглашением.

    Манипуляции с рабочей памятью относятся к процессу работы с хранимой информацией. в оперативной памяти. Типичная задача манипулирования рабочей памятью диапазон цифр назад, где участника просят вспомнить информацию в обратный порядок по сравнению с представлением («258» → «852»). 36 Варианты этой задачи могут включать в себя определение последовательности букв и цифр (перестановка чисел и письма в отдельные потоки («5B2A»→«AB25») 38 и последовательность букв или цифр. Точно так же инструкции вспоминать только части представленная информация также может подпадать под эту категорию. Такие парадигмы отличаются от парадигм избирательного внимания с предварительными инструкциями тем, что Парадигмы частичного припоминания включают в себя изучение всего набора информации, а затем вспоминая только его части (например, список цветов и животных, а затем давая сигнал ответить только с животными после предъявления списка). Как правило, существует «затраты на ресурсы» для таких операций и, как правило, производительность в цифрах в обратном порядке примерно на один элемент меньше, чем производительность по диапазону цифр вперед (6 цифр вперед = 5 цифры наоборот). Более сложные операции, такие как хранение нескольких элементов, затем поиск выбранного набора, имеют еще большую стоимость емкости.

    Существует множество других элементов рабочей памяти и оценки рабочей памяти. стратегии. Например, простые пространственные стимулы могут быть оценены с задержкой. парадигмы ответа (DR). Имеются данные о специализированной обработке ЦНС для объекта, местоположение, действие, вербальную и пространственную рабочую память. 39 Тот факт, что многие элементы рабочей памяти находятся на более высоком уровне контроль привел некоторых к утверждению, что рабочая память является исполнительной функцией. Пока само исполнительное функционирование определяется довольно широко, как обсуждается ниже, манипуляционная рабочая память явно связана с исполнительным функционированием. Простой Поддерживающая рабочая память может быть измерена у дрозофилы, чей исполнительный работоспособность явно ограничена.

    Этот компонент системы памяти взаимодействует с процессами хранения рабочей памяти. кодировать, поддерживать и извлекать информацию в долговременное хранилище и из него. Опять же, информация памяти может быть получена от всех сенсорных типов, а также может быть вербальной или вербальной. невербальный. Таким образом, воспоминание о повседневном опыте, например, о том, что кто-то делал ночью до или содержание последнего приема пищи, является эпизодической памятью. Есть несколько термины, как указано выше, и последующее обсуждение применимо ко всем из них. В Напротив, память на навыки, необходимые для выполнения действий, таких как езда на велосипед, называется процедурной памятью и рассматривается ниже.

    Есть несколько компонентов этого типа обработки памяти. Они включают кодирование, хранение и поиск, все из которых необходимы для успешного запоминания производительность. В этих доменах есть несколько важных функций, необходимых для понимания происходящих процессов. Кроме того, нарушения в различных элементах системы может привести к тому же общему результату плохого вывода памяти. В то время как многие принципы этих процессов одинаковы для разных типов информации, различия будут выделены.

    Это процесс получения информации, содержащейся в рабочей памяти, и ее обработки. это для более длительного хранения. Типичные задачи на эпизодическую память 40 включать в себя прослушивание списка слов или рассказа, 36 или видеть (или копировать) объект 16 или ряд объектов 41 с инструкциями изучить информацию с намерением вспомнить ее позже. Стимулы могут предъявляться один или несколько раз. Манипуляции с участием презентация включает выборочное напоминание, 42 который включает в себя представление только тех слов, которые не были выучены на презентации x на презентация x + 1. Другие манипуляции с презентацией могут включать интерференционные испытания после представления явных обучающих испытаний.

    Известно множество факторов, влияющих на кодирование. На тестах списка слов, семантически организованные списки (подмножества животных, цвета и т. д.) 43 легче узнать и сообщить участнику, что список также организован облегчает кодирование. Для визуального обучения знакомые и именуемые объекты легче учиться. Рисование объектов облегчает их запоминание, чем просто визуализацию. Манипуляции, направленные на принудительное семантическое кодирование (например, придумать историю с этими слова) приводят к большему кодированию, чем простые инструкции. 44 Кроме того, неявные стратегии могут облегчить кодирование. Например, задав вопрос участник оценивает стимулы по различным семантическим характеристикам (живой/неживой) облегчает кодирование. Представление стимулов в качестве основы для завершено (__ __ imal) облегчает кодирование и последующее воспроизведение Информация.

    Манипуляции с кодированием важны в контексте того, кто проходит тестирование. Вербальный обучающий тест Хопкинса (HVLT) 40 представляет собой тест из 12 пунктов с тремя обучающими испытаниями, в то время как Калифорнийский вербальный курс обучения тест (CVLT) 43 содержит 16 заданий и 5 обучающих испытаний, хотя оба они семантически организованы. Слуховой вербальный обучающий тест Рей (RAVLT) 15 имеет 15 неорганизованных элементов и 5 обучающих испытаний. Эти три теста значительно разные по сложности, что необходимо учитывать при выборе оценки инструменты. HVLT может быть слишком простым для скрининга молодых людей и RAVLT может быть слишком требовательным в качестве скрининга слабоумия для людей.

    Хранение относится к процессу сохранения информации после кодирования. Информация успешно закодированные файлы могут быть вызваны через достаточно продолжительные периоды времени после кодирования. Немного информация явно постоянна (например, новые словарные слова). Хранение обычно зависит только от изменений в функционировании мозга, и утверждалось, что все когда-либо полученная информация сохраняется; и что отказы в доступе полностью связаны с сбои поиска.

    Существует несколько различных способов извлечения информации после кодирования. Свободное воспоминание без подсказки означает простое обращение к участнику с просьбой вспомнить представлена ​​информация. Дополнительная стратегия извлечения информации состоит в том, чтобы давать подсказки или подсказки, такие как подсказка семантической категории информации (Расскажи мне все животных) или предоставления других семантически релевантных сигналов (именно здесь люди продолжают Воскресенье). Последняя стратегия — память узнавания. Обычно вводится как задание на принудительный выбор, участника спрашивают, присутствовало ли слово на список или фольга признания. Как правило, их примерно равное количество. ранее представленные предметы и опознавательные фольги. Эти стратегии обычно применяется в различных вариантах тестов вербальной и зрительно-пространственной памяти.

    Это память на двигательные действия или навыки. Например, научиться и запомнить, как ездить на велосипеде — это процедурная память, как и печатание, и другие подобные действия. Процедурная память может быть отделена от эпизодической памяти тем, что люди с амнезия, кто не может вспомнить практически любую словесную информацию, может запоминать и запоминать процессуальные навыки. 45 Аналогичные данные были получены при болезни Альцгеймера. 46 Интересно, что два основных сборника по нейропсихологической оценке (Lezak et все 1 и Штраус и др. 15 ) не перечисляют процедурную память в своих индексных разделах, предполагая, что это область, которая все еще в значительной степени находится в стадии разработки и требует развития более стандартизированные тесты.

    Имеется в виду процесс долговременного хранения вербальной информации, часто именуемый в качестве долговременной памяти. Такая информация была обработана через декларативный система памяти, и хранится. Интересно, что семантическая память сохраняется. остаются неизменными на протяжении всей жизни и продолжают накапливать новую информацию даже в конце жизнь. 47 К семантической памяти часто обращаются при выполнении новой декларативной памяти. задачи, в том, что информация, ранее хранившаяся в смысловой памяти, более легко воспринимается, кодируется и вызывается для краткосрочного использования, чем совершенно новый Информация.

    Это способность помнить о выполнении задач в будущем, таких как взятие лекарства в назначенное время, выполняя последовательности функциональных действий, таких как приготовление пищи и другие последовательные задачи, требующие времени и выполнения задачи в определенные периоды времени. 48 Проспективная память работает в двух разных форматах: на основе событий и на основе времени. Проспективные воспоминания, основанные на событиях, состоят из реакций, запускаемых стимул. Например, не забыть «вынуть пирог из духовки, когда звучит таймер». Процедурные воспоминания, основанные на времени, запускаются в определенное время, например как «прими мое лекарство утром». Проспективная память связана с различными функциональных нарушений у лиц с психическими заболеваниями. 49

    Процедурные воспоминания могут быть дополнительно разделены на немедленную и отсроченную реакцию. предполагаемые воспоминания. Часто невозможно выполнить действие в конкретный момент времени. требуемое время или когда возникает сигнал, из-за ситуационных факторов. Быть способным не забудьте выполнить отложенный ответ на сигнал времени или события, который является одним из проблемы в проспективной памяти.

    Хотя полное рассмотрение этой темы выходит за рамки данной статьи, оценка стратегии могут быть использованы для выявления специфических и потенциально диагностических нарушений населения с нарушением памяти. Например, при корковой деменции и амнестической условия кодирования, отложенное воспроизведение, воспроизведение по сигналу и отложенное распознавание — все это нарушены, в то время как в лобно-стриарных условиях кодирование и отсроченное воспроизведение нарушены, но отсроченное распознавание и воспоминание обычно сохраняются. 50 — 51 То же самое верно и для нейропсихиатрических популяций, таких как шизофренический спектр. условия. 52 — 53 Кроме того, в амнестических популяциях с полным нарушением декларативной памяти как процедурное обучение (как описано выше), так и аффективные воспоминания могут быть полностью пощадил. 54 При таких состояниях, как шизофрения, проспективная память 49часто существенно нарушена в дополнение к нарушениям эпизодической памяти описано выше. Еще одно существенное нарушение, наблюдаемое в психоневрологических популяциях. нарушения рабочей памяти, в частности манипулятивной рабочей памяти, включая сортировку требований или попытку «оглянуться» на ранее представленные информация в потоке информации, хранящейся в памяти. 55

    Эта когнитивная область также обычно упоминается как рассуждение и решение проблем. Глобальная концепция исполнительного функционирования представляет собой совокупность процессов, которые проявляются контроль над другими компонентами когнитивных способностей, так что когнитивные ресурсы могут эффективно использовать для эффективного решения проблем и планирования на будущее. 56 Таким образом, задачи решения проблем, планирования, управления лабиринтами и другие сложные задачи, где требуется управление несколькими когнитивными способностями, подпадают под область исполнительного функционирования. 57 Исполнительное функционирование представляет собой определенный набор нисходящих процессов, потому что эффективное использование более простых когнитивных способностей требуется для адаптации в реальном мире. успех. Таким образом, исполнительное функционирование также требует когнитивной гибкости, т. решение проблем, особенно новых задач, требует рассмотрения новых стратегии и быстрого отказа от неудачных попыток. Классическое исполнительное функционирование тесты, такие как Висконсинский тест сортировки карточек (WCST). 58 ) требуют решения проблем в ответ на обратную связь. Одна из классических неудач на WCST — это генерация персеверативных ошибок, которые возникают, когда человек, решающий тест, уже должен знать из обратной связи, что его ответ выбор приведет к другой ошибке.

    Есть некоторые проблемы с определением, связанные с исполнительным функционированием, возможно, из-за более старого представления о том, что исполнительное функционирование состоит из «лобной лепешки». 59 Таким образом, другие задачи, такие как рабочая память, где активация лобной доли имеет большое значение. неоднократно демонстрировались, часто обозначаются как исполнительные функциональные задачи. Неповрежденная лобная кора, безусловно, имеет решающее значение для выполнения исполнительных функций. функции; однако многие задачи на рабочую память, такие как простая отложенная реакция задачи, по сути, не предполагают решения проблем или управления когнитивными ресурсами. Следование инструкциям, таким как игнорирование отвлекающих факторов, распределение внимания на процесс один из двух параллельных информационных потоков или следуя другим инструкциям в задания на скорость обработки (например, чередование букв и цифр) четко требования исполнительного или «когнитивного контроля», как описано выше. Таким образом, осторожно стратегии оценки необходимы для того, чтобы отделить рабочую память, обработку скорость, внимание и исполнительные функции, а также некоторые из этих когнитивных способностей не может быть четко разделена на ту или иную область.

    Проспективная память, безусловно, является одной из задач на границе исполнительной памяти. функционирование из-за сильного компонента планирования, связанного с результатами задач. Далее, Trail-Making Part B, где чередование букв и цифр требуется, часто рассматривается как исполнительная функциональная задача, при этом распределяя внимание в ответ на внешние инструкции также имеет сильные исполнительные компоненты. А Еще одним важным элементом исполнительного функционирования является торможение/реакция. управление. Как отмечалось выше в разделе о внимании, отсутствие торможения при выполнение задачи на внимание является общим признаком дефицита внимания расстройства.

    Исполнительное функционирование — это также способность, как и семантическая память, которая может быть менее зависит от старения, чем другие области способностей, такие как скорость обработки. 60 Крупномасштабные исследования познания на протяжении всей жизни выявили рост мудрости. и семантической памяти в течение жизни, с уменьшением скорости обработки и задания на объем рабочей памяти. 47 Таким образом, конечные продукты исполнительного функционирования со временем накапливаются, в то время как когнитивные способности, которые контролирует исполнительная функция, могут фактически ухудшиться, часто в значительной степени.

    К ним относятся СДВГ, психические заболевания, такие как шизофрения и депрессия, и обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР). 61 Все эти состояния манифестируют дефицит исполнительных функций в незначительной степени. по-разному, с СДВГ, проявляющимся импульсивностью и невнимательностью, люди с шизофрения, демонстрирующая выраженный дефицит решения проблем и организации, и ОКР пациенты с очень неэффективной когнитивной обработкой. Как корковые, так и лобно-полосатые дегенеративные состояния также проявляются тяжелым дефицитом исполнительное функционирование. На самом деле, как заучивание по спискам, свободный отзыв и рабочая память. нарушениями, дефицит исполнительного функционирования является общим для всех этих состояний с ЦНС различной этиологии. 51

    Скорость обработки относится к оценкам когнитивной обработки, которые требуют быстрого выполнение заданий от очень простых до сложных. Прототип обработки задания на скорость включают в себя различные задачи кодирования (Symbol Coding), 62 а также задачи, требующие быстрого выполнения простых задач, таких как подключение числа или буквенные последовательности, такие как тест следа. 12 Важнейшей особенностью задач на скорость обработки является то, что участники проинструктированы с самого начала решить задачу как можно быстрее. Подсчет очков часто осуществляется с точки зрения затраченного времени или количества правильных ответов. Эти задачи намеренно простой, но может иметь некоторые требования к обучению (сопоставление символов с цифрами) или исполнительно-ориентированные требования к производительности (чередование букв и числа).

    Скорость обработки информации является особенно важной когнитивной способностью, которая наиболее нарушение домена функционирования при некоторых нервно-психических состояниях. Например, производительность при выполнении различных задач кодирования является не только самым значительным ухудшением в шизофрения 63 но также является областью когнитивных способностей, которая наиболее сильно коррелирует с нарушения повседневного функционирования. Еще одной важной характеристикой скорости обработки является что он, как правило, является самым сильным предиктором общей когнитивной деятельности, на Батареи когнитивных оценок, наиболее сильно нагружающие однофакторные решения Познавательная способность.

    Когнитивная скорость требуется для выполнения многих других задач, в том числе задач без явных требований к скорости стимулы предъявляются с фиксированной скоростью, например, один слово или цифра в секунду в задачах изучения списка и памяти. Если познавательная скорость чрезмерно медленно, то выполнение «нескоростных» задач приобретает дополнительную вызов и может привести к проблемам в своевременном доступе к правильным стратегиям способ. 64 Популяции с проблемами скорости обработки информации включают глубокую депрессию, тяжелую психические заболевания, болезнь Паркинсона, а также корковые и лобно-стриарные дегенеративные состояния.

    Языковые навыки включают рецептивные и продуктивные способности, а также способность понимать язык, получать доступ к семантической памяти, идентифицировать объекты по имени и реагировать на словесные инструкции поведенческими действиями. Есть несколько характеристики афазии, с Lezak et al. 1 описание восьми различных видов. Языковые навыки оцениваются с помощью беглость речи (например, назвать как можно больше животных), называть предметы и отвечать на инструкции. Речевые способности могут быть нарушены при нейропсихиатрических состояниях, но гораздо чаще нарушаются при состояниях, связанных с повреждением головного мозга, инсультом или дегенеративная деменция. Некоторые модели выполнения языковых заданий различаются между лобно-стриарной и корковой деменцией. Например, как корковое, так и лобно-полосатые состояния отрицательно сказываются на беглости речи, но дефицит называния чаще наблюдается при корковой деменции. 50 При нейропсихиатрических состояниях языковой дефицит может быть связан либо с дефицит исполнительного функционирования (например, способность успешно получать доступ к семантическим память) или замедление скорости обработки. В силу того, что задания на беглость ускорены с точки зрения их инструкций, когнитивное замедление может иметь неблагоприятные последствия на производительность.

    Имеются убедительные доказательства того, что во многих популяциях, включая шизофрению и биполярное расстройство, что обычные области когнитивной дисфункции на самом деле не отделимый. 65 Чем больше изучение факторной структуры когнитивных функций, тем больше вероятно, в результате факторного анализа возникает единый глобальный фактор способностей. 66 — 67 Кроме того, у здоровых людей исследования, посвященные глобальным способностям обнаружили надежные геномные корреляты глобальных когнитивных функций, определяемых с помощью как интеллектуальные, так и нейрокогнитивные тесты. 68 Тем не менее, признак когнитивного дефицита при корковой деменции против лобно-полосатые состояния были подтверждены в обоих этих нейропсихиатрических популяции и в других популяциях, таких как популяции с субъективной памятью нарушение. Самое главное, быстрое забывание адекватно выученного информация, конкретно определяемая как отсутствие персеверации узнавания и подсказок Напомним, это надежное открытие в популяциях с медиальной височной долей головного мозга. дисфункция. Когнитивные домены не следует рассматривать как недостаточно достоверные, если они взаимосвязаны. Исполнительное функционирование по определению требует сохранности Компонентные когнитивные навыки. Обнаружение сильной корреляции между глобальными исполнительными функциональные меры и другие задачи, которые требуют исполнительного контроля (например, выборочное внимание) на самом деле является свидетельством правомерности исполнительного функционирования.

    Исторические области когнитивного функционирования все еще изучаются по сей день, но теперь через призму значительно большего количества информации об основной структуре мозга и функция. Кроме того, томография головного мозга позволяет дифференцировать нарушения в разные области мозга. В результате нынешнее использование когнитивной оценки часто ориентирована на выявление паттернов поведения, которые дают ключ к пониманию широта любых функциональных дефицитов и их потенциал для лечения.

    Д-р Харви получил плату за консультации или компенсацию транспортных расходов от Alkermes, Берингер Ингельхайм, внутриклеточная терапия, Jazz Pharma, Minerva Pharma, Otsuka Америка, Санофи Фарма, Сановион Фарма, Такеда Фарма и Тева в прошлом год. Он получает гонорары за «Краткую оценку познания при шизофрении». Он главный научный сотрудник i-Function, Inc. У него есть исследовательский грант от Takeda и Фонда медицинских исследований Стэнли. Эти мероприятия не имеет отношения к содержанию этой статьи.

    1. Lezak MD, Howieson DB, Bigler ED, Tranel D. New York, NY: Oxford University Press; 2012. [Google Scholar]

    2. Babcock HA. Эксперимент по измерению умственной деградации. Арх Психол . 1930;117:105. [Google Scholar]

    3. Дамасио Х., Дамасио А.Р. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1989. [Google Scholar]

    4. Лопес-Гарсия П., Леш Т.А., Сало Т. и др. Нейронная схема, поддерживающая поддержание цели во время когнитивных процессов. контроль: сравнение ожидания AX-CPT и ожидания дот-зонда парадигмы Cogn Affect Behav Neurosci 2016;16(1):164–175. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    5. Harvey PD, Aslan M, Du M, et al Факторная структура познания и функциональных возможностей в двух исследованиях шизофрения и биполярное расстройство: значение для геномных исследований. Нейропсихология . 2016;30(1):28–39. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    6. Al-Aidroos N, Said CP, Turk-Browne NB. Внимание «сверху вниз» переключает связь между низкоуровневым и высокоуровневым области зрительной коры
    человека. Proc Natl Acad Sci U S A . 2012;109(36):14675–14680. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    7. Vallar G, Perrani D. Нейроанатомия одностороннего игнорирования после правополушарного инсульта поражения: клиническое корреляционное исследование компьютерной томографии у человека. Нейропсихология . 1986; 24: 609–622. [PubMed] [Google Scholar]

    8. Coslett HB, Gottfried JA. Бока-Ратон, F: CRC Press/Taylor & Francis; 2011. Сенсорная агнозия [Google Scholar]

    9. Уоррингтон Э., Джеймс М. Батарея визуального и предметно-пространственного восприятия . Бери-Сент-Эдмондс, Великобритания: Испытательная компания Thames Valley; 1991. [Google Scholar]

    10. Doty Rl. Хэддон-Хайт, Нью-Джерси: Sensonics; 1995. [Google Scholar]

    11. Benton AL, Sivan AB, Hamsher K, et al . Орландо, Флорида: Ресурсы психологической оценки; 1994. [Google Scholar]

    12. Reitan RM, Wolfson D. Tuscon, AZ: Neuropsychology Press; 1983. [Google Scholar]

    13. Тиффин Дж., Ашер Э.Дж. Pegboard Purdue: нормы и исследования надежности и срок действия. J Appl Psychol . 1948; 32: 234–247. [PubMed] [Google Scholar]

    14. Мэтьюз К.Г., Клов К. Мэдисон, Висконсин: Медицинская школа Университета Висконсина; 1964. [Google Scholar]

    15. Strauss E, Sherman EMS, Spreen O. New York, NY: Oxford University Press; 2006. [Google Scholar]

    16. Корвин Дж.Л., Блисма Ф.В. Психологическое исследование травматической энцефалопатии А. Рей и Т. комплексный тест фигуры П. А. Остерриета. Клин Нейропсихолог . 1993;12:47–56. [Google Scholar]

    17. Фолштейн М.В., Фолштейн С.Е., МакХью П.Р. Мини-психическое состояние: практический метод оценки когнитивного состояния пациентов для клинициста. J Психиатр Res . 1975; 12: 189–198. [PubMed] [Google Scholar]

    18. Насреддин З.С., Филлипс Н.А., Бедириан В. и др. когнитивные нарушения. J Am Geriatr Soc . 2005; 53: 695–699. [PubMed] [Академия Google]

    19. Соломон П.Р., Хиршкофф А., Келли Б. и др. 7-минутная батарея нейрокогнитивного скрининга, высокочувствительная к Болезнь Альцгеймра. Арка Нейрол . 1998; 55: 349–355. [PubMed] [Google Scholar]

    20. Goodglass H, Kaplan E. Philadelphia: Lea and Febiger; 1983. [Google Scholar]

    21. Oltmanns TF. Избирательное внимание при маниакальных и шизофренических психозах: влияние отвлечение на обработку информации. J Ненормальный психол . 1978; 87: 212–225. [PubMed] [Академия Google]

    22. Harvey PD, Pedley M. Слуховая и зрительная отвлекаемость у шизофреников: Клинические и Корреляция статуса лекарств. Шизофр Рез . 1989; 2: 295–300. [PubMed] [Google Scholar]

    23. Навон Д. Лес перед деревьями — Приоритет глобальных функций в зрительное восприятие. Когнитивная психология . 1977; 9: 353–383. [Google Scholar]

    24. Шиффрин Р.М., Шнайдер В. Новый взгляд на автоматическую и контролируемую обработку. Психологическая редакция . 1984;91:269–276. [PubMed] [Google Scholar]

    25. Granholm E, Asarnow RF, Marder SR. Эксплуатационные характеристики двойной задачи, ограничения ресурсов, и автоматический процессинг при шизофрении. Нейропсихология . 1996; 10:11–21. [Google Scholar]

    26. Норман Д.А., Бобров Д.Г. О процессах с ограниченными данными и ресурсами. Когнитивная психология. 1975; 7: 44–64. [Google Scholar]

    27. Энгстрем Дж., Марккула Г., Виктор Т. и др. Влияние когнитивной нагрузки на эффективность вождения: когнитивный контроль гипотеза. Человеческий фактор . 2017; 59: 734–764. [PubMed] [Google Scholar]

    28. Gershon P, Zhu C, Klauer SG, Dingus T, Simons-Morton B. Отвлекающее поведение подростков за рулем: распространенность и предсказатели. J Безопасность Res . 2017; 63: 157–161. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    29. Болл К., Оусли С. Полезный тест поля зрения: новый метод оценки возрастных изменений. снижается зрительная функция. J Am Optom Assoc . 1993; 64: 71–79. [PubMed] [Академия Google]

    30. Рёнкер Д.Л., Сисселл Г.М., Болл К.К. и др. Скорость обработки и обучение на симуляторе вождения приводят к улучшению ходовые качества. Факторы шума . 2003; 45: 218–233. [PubMed] [Google Scholar]

    31. Коннорс С.К. Компьютеризированный непрерывный тест производительности. Психофармаколь Бык . 1985; 21: 891–892. [PubMed] [Google Scholar]

    32. Корнблатт Б.А., Ленценвегер М.Ф., Эрленмейер-Кимлинг Л. Непрерывный тест производительности, версия идентичных пар: II. контраст Профили внимания у больных шизофренией и депрессией. Психиатрия рез. . 1989; 29: 65–85. [PubMed] [Google Scholar]

    33. Беди Г.К., Гальперин Дж.К., Шарма В. Исследование модально-специфической отвлекаемости в дети. Int J Neurosci . 1994; 74: 79–85. [PubMed] [Google Scholar]

    34. Barch DM, Carter CS, MacDonald AW 3rd, Braver TS, Cohen JD. Дефицит обработки контекста при шизофрении: диагностическая специфичность, 4-недельный курс и взаимосвязь с клиническими симптомами. J Ненормальный психол . 2003; 112: 132–143. [PubMed] [Академия Google]

    35. Баддели А.Д., Логи Р.Х., Мияке А., Шах П. Модели рабочей памяти. Механизмы активного обслуживания и исполнительного Контроль . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1999. Рабочая память: многокомпонентная модель; стр. 28–61. [Google Scholar]

    36. Векслер Д. . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 1997. [Google Scholar]

    37. Lyons-Warren A, Lillie R, Hershey T. Показатели краткосрочной и долгосрочной пространственной задержки ответа в срок жизни. Дев Нейропсихология . 2004; 26: 661–678. [PubMed] [Google Scholar]

    38. Gold JM, Carpenter C, Randolph C, Goldberg TE, Weinberger DR. Слуховая рабочая память и выполнение теста Wisconsin Card Sorting Test в шизофрения. Главный врач общей психиатрии . 1997; 54: 159–165. [PubMed] [Google Scholar]

    39. Adcock RA, Constable RT, Gore JC, Goldman-Rakic ​​OS. Функциональная анатомия исполнительных процессов, участвующих в работе Память. Proc Nat Acad Sci U S A . 2000;97:3567–3572. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    40. Брандт Дж., Бенедикт Р.Х.Б. Одесса: Ресурсы психологической оценки, Inc.; 2001. [Google Scholar]

    41. Бенедикт Р.Х.Б. Одесса, Техас: Psychological Assessment Resources, Inc; 1997. [Google Scholar]

    42. Бушке Х. Избирательное напоминание для анализа памяти и обучения. J Глагол Learn Behav . 1973; 12: 543–550. [Google Scholar]

    43. Delis DC, Kramer J, Kaplan E, Ober BA. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Психологическая корпорация; 1987. [Google Академия]

    44. Барретт Т.Р., Райт М. Возрастное облегчение припоминания после семантической обработка. Дж Геронтол . 1981; 36: 194–199. [PubMed] [Google Scholar]

    45. Oudman E, Nijboer TC, Postma A, Wijnia JW, Van der Stigchel S. Процедурное обучение и восстановление памяти при болезни Корсакова. синдром — обзор литературы. Нейропсихология Ред. . 2015;25:134–148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    46. ван Халтерен-ван Тилборг И.А., Шердер Э.Дж., Халстин В. Обучение двигательным навыкам при болезни Альцгеймера: обзор с прицелом на клиническая практика. Нейропсихология Ред. . 2007;17(3):203–212. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    47. Czaja SJ, Charness N, Fisk AD и др. Факторы, предсказывающие использование технологий: выводы Центра Исследования и образование в области старения и совершенствования технологий (CREATE) Psychol Aging . 2006;21(2):333–352. doi: 10.1037/0882-7974.21.2.333. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    48. Квавилашвили Л., Эллис Дж., Брэндимонте М., Эйнштейн Г.О., Макдэниел М.А., Перспективная память: теория и приложения . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1996. Разновидности намерений: некоторые различия и классификации. [Google Scholar]

    49. Twamley EW, Woods SP, Zurhellen CH, et al, Нейропсихологические субстраты и последствия повседневного функционирования Проспективное ухудшение памяти при шизофрении. Шизофр Рез . 2007; 106:42–49. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    50. Полсен Дж. С., Баттерс Н., Садек Дж. Р. и др., Различные когнитивные профили корковой и подкорковой деменции у запущенная болезнь. Неврология . 1995; 45: 951–956. [PubMed] [Google Scholar]

    51. Полсен Дж. С., Салмон Д. П., Монш А. и др., Различение корковой деменции от подкорковой на основе тесты памяти и решения задач. J Clin Psychol . 1995; 51: 48–58. [PubMed] [Google Scholar]

    52. Полсен Дж. С., Хитон Р. К., Садек Дж. Р. и др. Природа нарушений обучения и памяти у шизофрения. J Int Neuropsychol Soc . 1995; 1:88–99. [PubMed] [Академия Google]

    53. Harvey PD, Moriarty PJ, Bowie CR, et al. Корковые и подкорковые когнитивные нарушения при шизофрении: конвергенция классификаций, основанных на языковых навыках и областях памяти. J Clin Exp Нейропсихология . 2002; 24:55–66. [PubMed] [Google Scholar]

    54. Buchanan TW, Tranel D, Adolphs R. Эмоциональные автобиографические воспоминания у пациентов с амнезией и медиальной поражение височной доли. Дж Нейроски . 2005; 25:3151–3560. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    55. Kim J, Glahn DC, Nuechterlein K, H, Cannon TD. Поддержание и манипулирование информацией при шизофрении: далее признаки нарушения центрального исполнительного компонента работы Память. Шизофр Рез . 2004; 68: 173–187. [PubMed] [Google Scholar]

    56. Даймонд А. Исполнительные функции. Энн Рев Психол . 2012; 64: 135–168. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    57. White T, Stern RA. Лутц: Ресурсы психологической оценки, Inc.; 2003. [Google Академия]

    58. Хитон Р.К., Челлун С.Дж., Тэлли Дж.Л., Кей Г.Г., Кертис Г. Одесса, Техас: Ресурсы психологической оценки; 1993. [Google Scholar]

    59. Goldberg TE, Weinberger DR. Исследование префронтальной функции при шизофрении с помощью нейропсихологических тесты. Шизофр Бык . 1988; 14: 179–183. [PubMed] [Google Scholar]

    60. Банген К.Дж., Микс Т.В., Джесте Д.В. Определение и оценка мудрости: обзор литературы. Am J Гериатрическая психиатрия . 2013;21(12):1254–1266. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    61. Kuelz AK, Hohagen F, Voderholzer U. Нейропсихологические показатели при обсессивно-компульсивном расстройстве: a критический обзор. Биол Психол . 2004; 65: 185–236. [PubMed] [Google Scholar]

    62. Keefe RS, Goldberg TE, Harvey PD, et al . Краткая оценка познания при шизофрении: достоверность, чувствительность и сравнение со стандартной нейрокогнитивной батареей. Шизофр Рез . 2004; 68: 283–297. [PubMed] [Google Scholar]

    63. Дикинсон Д., Рэмси М., Голд Дж. М. Упуская из виду очевидное: метааналитическое сравнение цифровых символов задачи кодирования и другие когнитивные меры при шизофрении. Арх генерал психиатрии . 2007;64:532. [PubMed] [Google Scholar]

    64. Knowles EE, Weiser M, David AS, et al . Загадка скорости обработки, памяти и исполнительной функции Нарушения при шизофрении: собрать кусочки воедино. Биол Психиатрия . 2015; 78: 786–793. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    65. Dickinson D, Ragland JD, Gold JM, Gur RC. Общие и специфические когнитивные нарушения при шизофрении: голиафовы поражения Дэйвид? Психиатрия . 2008; 64: 823–827. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    66. Harvey PD, Aslan M, Du M, et al . Факторная структура познания и функциональных возможностей в двух исследованиях шизофрения и биполярное расстройство: значение для геномных исследований. Нейропсихология . 2016;30(1):28–39. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    67. Keefe RSE, Bilder RM, Harvey PD, et al . Исходный нейрокогнитивный дефицит при шизофрении по шкале CATIE пробный. Нейропсихофармакология . 2006;31:2033–2046. [PubMed] [Google Scholar]

    68. Tramush JW, Yang ML, Yu J, et al . Метаанализ GWAS выявляет новые локусы и генетические корреляты для общего когнитивная функция: отчет консорциума COGENT. Мол Психиатрия . 2017;22(3):336–345. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    Что такое когнитивные способности и навыки, и можем ли мы их улучшить?

    Что такое познание? Познание связано с тем, как человек понимает мир и действует в нем. Это набор умственных способностей или процессов, которые являются частью почти каждого человеческого действия, когда мы бодрствуем.

    Когнитивные способности — это базирующиеся на мозге навыки, необходимые нам для выполнения любой задачи, от самой простой до самой сложной. Они больше связаны с механизмами того, как мы учимся, запоминаем, решаем проблемы и обращаем внимание, чем с какими-либо реальными знаниями. Например, ответ на телефонный звонок включает в себя восприятие (слышание мелодии звонка), принятие решения (отвечать или нет), двигательные навыки (поднятие трубки), языковые навыки (говорение и понимание языка), социальные навыки (интерпретация тона голоса и правильное взаимодействие). с другим человеком).

    Когнитивные способности или навыки поддерживаются определенными нейронными сетями. Например, навыки памяти в основном зависят от частей височных долей и частей лобных долей (за лбом). Люди с черепно-мозговыми травмами могут испытывать более низкие когнитивные способности, связанные с скомпрометированными нейронными областями и сетями (вот почему нейрореабилитация так важна).

    В таблице ниже вы можете просмотреть основные функции мозга, участвующие в познании. Вы также найдете головоломки, которые помогут вам развить когнитивные способности, описанные в . Надеемся, они вам понравятся!

    КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЯВЛЯЮТСЯ ФУНКЦИЯМИ МОЗГА

    Когнитивные способности/функция мозга Задействованные навыки
    ВОСПРИЯТИЕ         Распознавание и интерпретация сенсорных стимулов (обоняние, осязание, слух…)

    Головоломки:

    • Это круг?
    • Проверьте свой мозг с помощью этих 10 визуальных иллюзий
    ВНИМАНИЕ Способность поддерживать концентрацию на конкретном объекте, действии или мысли, а также способность справляться с конкурирующими требованиями в нашей среде.

    Головоломки:

    • Головоломки для тренировки двух ключевых умственных мышц: внимания и оперативной памяти
    ПАМЯТЬ Кратковременная/ рабочая память (ограниченная память) и Долговременная память (неограниченная память).

    Головоломка:

    • Можете ли вы определить логотип Apple?
    МОТОРНЫЕ НАВЫКИ Способность мобилизовать наши мышцы и тела, а также способность манипулировать объектами.

    Головоломки:

    • Постучите правой рукой по столу. Одновременно сделайте круговое движение левой рукой (как будто вы чистите стол)
    • Сделайте то же самое, поменяв руки
    ЯЗЫК Навыки, позволяющие нам переводить звуки в слова и генерировать вербальный вывод.

    Головоломка:

    • Куда идут слова?
    ВИЗУАЛЬНАЯ И ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА Способность обрабатывать входящие визуальные стимулы, понимать пространственные отношения между объектами и визуализировать изображения и сценарии.

    Головоломка:

    • Как ваши навыки мысленного вращения
    ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ Способности, обеспечивающие целеустремленное поведение, например способность планировать и достигать цели. К ним относятся:
    Гибкость : способность быстро переключаться в соответствующий ментальный режим.
    Теория разума : понимание внутреннего мира других людей, их планов, их симпатий и антипатий.
    Ожидание : предсказание на основе распознавания образов.
    Решение проблем : правильно определить проблему, чтобы затем найти решения и выбрать правильное.
    Принятие решений : способность принимать решения на основе решения проблем, неполной информации и эмоций (наших и чужих).
    Рабочая память : способность хранить и обрабатывать информацию «онлайн» в режиме реального времени.
    Эмоциональная саморегуляция : способность идентифицировать собственные эмоции и управлять ими для достижения хороших результатов.
    Последовательность : способность разбивать сложные действия на управляемые единицы и расставлять приоритеты в правильном порядке.
    Запрет : способность противостоять отвлечению внимания и внутренним побуждениям.

    Головоломки:

    • В какую сторону идет автобус?
    • Пустой треугольник
    • Воскресная дневная викторина
    • Ханойская башня

    .

    КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ НЕ ЗАФИКСИРОВАНЫ — МЫ МОЖЕМ ИХ УЛУЧШИТЬ С ПОМОЩЬЮ ОБРАЗА ЖИЗНИ И ЦЕЛЕВЫХ ПРАКТИК

    С возрастом некоторые когнитивные способности имеют тенденцию к снижению, особенно исполнительные функции и те когнитивные способности, которые не используются регулярно. К счастью, все больше данных показывают, что ухудшение можно отсрочить, а более низкие когнитивные способности можно повысить, если подобрать соответствующие варианты образа жизни и практики. Вот несколько ресурсов, которые помогут вам в поиске способов улучшить свои когнитивные функции:

    • Решение головоломки «Фитнес для мозга — ключ к самостоятельному старению»
    • Контрольный список оценки тренировки мозга
    • Советы по фитнесу мозга для улучшения концентрации и памяти
    • Головоломки для тренировки двух ключевых умственных мышц: внимания и оперативной памяти
    • Книга : Руководство SharpBrains по фитнесу мозга: как оптимизировать здоровье и производительность мозга в любом возрасте

    Теория когнитивного обучения: преимущества, стратегии и примеры

    Обновлено

    Это руководство дает четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

    Обучение сотрудников организаций когнитивному обучению расширяет и укрепляет их навыки решения более сложных задач.

    Узнайте:

    • Что такое когнитивное обучение?
    • Компоненты когнитивного обучения
    • Когнитивные теории обучения
      1. Теория когнитивного обучения
      2. Социальная когнитивная теория
      3. Когнитивное поведенческое поведенческое поведенческое поведенческое поведенческое поведение
    • Преимущества когнитивного обучения
    • Стратегии когнитивного обучения
    • .0031
    • Примеры когнитивного обучения

    Что такое когнитивное обучение?

    Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, направленный на то, чтобы помочь вам научиться максимально использовать потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность к запоминанию.

    Способность психических процессов мозга поглощать и сохранять информацию посредством опыта, чувств и мыслей известна как познание .

    Работодатели должны обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

    Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и быть высокопродуктивными, выполняя множество сложных задач без необходимости в супервайзере.

    Существует молодая отрасль психологии, известная как когнитивная психология. Это изучение внутренних процессов человека.

    Это процессы, происходящие в вашем мозгу, такие как мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.


    Компоненты когнитивного обучения

    Традиционное обучение в основном направлено на запоминание, а не на достижение мастерства в конкретном предмете.

    Ниже перечислены основные аспекты когнитивного обучения:

    1. Понимание

    Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, в первую очередь нужно понять, почему вы изучаете конкретный предмет.

    2. Память

    Когнитивное обучение препятствует зубрежке информации, что очень неэффективно в обучении. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

    3. Применение

    Стратегии когнитивного обучения помогают применять новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они поощряют вас, поскольку вы продолжаете развивать навыки решения проблем.


    Когнитивные теории обучения

    Когнитивная теория обучения

    Когнитивная теория обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на умственные процессы человека, дополняя обучение.

    Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

    Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как психические процессы связаны с обучением.

    Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, и также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре. Подробнее о теории когнитивного развития Пиаже вы можете прочитать в нашей предыдущей статье.

    Сегодня в психологии доминирует теория когнитивного обучения. Он разбит на две категории.

    Эта теория помогает нам понять, как люди влияют на окружающую среду.

    Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желательного и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

    Это быстрый способ получения информации, когда вы действуете индивидуально. Человек, который демонстрирует поведение для другого человека, известен как модель.

    Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши коллеги и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

    Обучение через наблюдение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников тому, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и общении с грубыми клиентами. Кроме того, менеджер может также обучать своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других опасных сценариев с низкой вероятностью.

    Когнитивно-поведенческая теория

    Эта теория в основном относится к нашим психическим процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

    Объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

    Когда мы меняем наши мысли, мы можем изменить наши эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает и в обратном направлении, когда изменение нашего поведения приводит к изменениям в наших чувствах и, в конечном счете, в наших мыслях.

    Возьмем пример разработчика, который сталкивается с проблемой в какой-то сфере и автоматически сразу считает, что задача для него сложная. Работник, скорее всего, автоматически негативно отнесется к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.


    Преимущества когнитивного обучения

    Ниже перечислены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

    1. Улучшение обучения

    Теория когнитивного обучения способствует обучению на протяжении всей жизни. Рабочие могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

    2.
    Повышает уверенность

    Сотрудники становятся более уверенными в подходе к задачам, поскольку они глубже понимают новые темы и осваивают новые навыки.

    3. Улучшает понимание

    Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут развить более глубокое понимание новых учебных материалов.

    4. Улучшает навыки решения проблем

    Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые им для эффективного обучения. Таким образом, они могут развивать навыки решения проблем, которые они могут применять в сложных задачах.

    5. Помогите быстрее освоить новое

    Благодаря опыту обучения сотрудник сможет перерабатывать и использовать те же методы обучения, которые работали ранее. Это поможет им намного быстрее изучать новые вещи, поскольку они уже знают, что работает для них, когда дело доходит до получения новых знаний.

    6. Учит формировать формирование понятий (мыслить абстрактно)

    Когнитивное обучение может также научить ваших сотрудников формировать ряд различных понятий, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, что может повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.


    Когнитивные стратегии обучения

    Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований. Они придумали теории и стратегии обучения, которые можно реализовать в корпоративной среде обучения.

    Стратегия, ориентированная на учащегося

    Жан Пиаже назвал обучение отношением информации к уже существующим знаниям. И каждый ученик начинает со своими знаниями и опытом.

    Согласно его теории, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем углубляется в область.

    Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

    • Приспособление — принятие во внимание новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
    • Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
    • Уравновешивание — балансирование того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

    Каждая компания должна разработать свои программы обучения с персонализированным подходом к обучению, чтобы сделать их привлекательными для своих сотрудников и добиться лучших результатов.

    Для этого специалисты L&D должны сосредоточиться на следующих моментах:

    • Разработать и внедрить свои программы на основе уже имеющихся знаний.
    • Приведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
    • Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
    • Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут соединиться с предыдущими знаниями или расширить их.
    • Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.

    Стратегия осмысленного опыта

    Дэвид Осубел провел четкое различие между осмысленным обучением и зубрежкой.

    По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал учащийся, имел смысл и всегда оказывался эффективным.

    Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

    Во время обучения учащихся в организации:

    • Следует делать упор на значимость каждого занятия для поставленной задачи.
    • Исходная информация о новом материале обязательна.
    • Новую информацию следует внушать учащимся в последовательности, основанной на уже понятом.

    Стратегия «Обучение посредством открытий»

    Джером Брунер — психолог, который построил свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, в которой основное внимание уделялось обучению посредством открытий.

    Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Инактивный определяет представление знаний посредством действий, иконический представляет собой визуальное обобщение изображений, а символический представляет собой использование слов и символов для описания опыта.

    Изучая когнитивное обучение детей, он предположил, что им следует разрешить самостоятельно находить информацию. Он считал, что учащиеся повторяют ранее изученный материал, даже когда они получают новые знания.

    Его интерпретация теории когнитивного обучения в корпоративной среде может быть представлена:

    • Позвольте сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания, выполняя новые задачи и задачи.
    • Предложите стажерам решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

    Индивидуальная стратегия обучения

    Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый ученик уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Это может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

    Создание опыта обучения, подходящего каждому человеку на основе его собственных знаний, значимых для его роли, который побуждает их находить новые решения, может привести к отличным результатам и повысить их общую производительность.

    Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать учебную среду, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.

    Распространенной практикой последних лет для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендации ИИ, траектории обучения, машинное обучение, обработка естественного языка.

    Например, цифровой помощник по обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучать дальше. Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, заключается в том, что они могут предоставить необходимую им информацию, даже не предвидя ее необходимости. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее обучение сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

    Кроме того, компания может сэкономить значительное количество ресурсов с помощью помощника по обучению, поскольку он может сделать учебную среду вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

    Кроме того, имея неограниченный доступ к целому ряду ресурсов компании, два сотрудника не должны учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать то, из чего они хотят учиться.


    Примеры когнитивного обучения

    Теперь у вас есть четкое представление о том, что означает когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

    1. Явное обучение

    Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попробовать и освоить новый навык или процесс, которые могут быть жизненно важны для вашей работы. Это требует от вас быть внимательным и предпринимать действия для приобретения знаний.

    Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса по редактированию видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

    2. Неявное обучение

    Иногда вы пассивно получаете новые знания и изучаете новые навыки. Это известно как неявное обучение , когда вы не осознаете весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое.

    Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или ведете свою обычную жизнь.

    Быстро печатать, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое со временем приходит автоматически.

    3. Осмысленное обучение

    Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и соотносить ее с прошлым опытом.

    Это связано с тем, что этот подход к когнитивному обучению учит сотрудников формировать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

    Примером осмысленного обучения является ситуация, когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти курс повышения квалификации в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

    4. Открытое обучение

    Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

    Например, если кто-то поставил задачу вычитать конкретный отчет, и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это заставит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

    5. Рецептивное обучение

    Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик передает аудитории информацию по конкретному предмету, являются примером рецептивного обучения. Это требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие заметки.

    Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения очень удобен, когда вы получаете более глубокое понимание новой информации, будучи активными и реагируя на говорящего.

    6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

    Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим.

    Когда устраиваешься на новую работу на фабрике, где много шумных машин, первые несколько дней это раздражает, но потом ты учишься с этим жить. Это известно как привыкание.

    Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается, если вы часто сталкиваетесь с этим.

    Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас лучше реагировать на такие вещи, как телефонные звонки.

    7. Эмоциональное обучение

    Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.

    Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать эмоции других.

    Работодатель должен контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами и начальством.

    8. Экспериментальное обучение

    Наш жизненный опыт — лучший урок.

    Общение с другими людьми всегда учит вас некоторым ценным жизненным урокам. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

    Например, стажер учится, следя за опытным старшим работодателем, чтобы набраться опыта. Он приобретает новые навыки, которые имеют отношение к его сфере деятельности.

    9. Обучение через наблюдение

    Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение.

    Это удобно среди сотрудников, так как в основном предполагает подражание навыкам коллег и начальства.

    Наблюдение за друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык.

    Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примете и будете практиковать его привычки.

    10. Совместное и совместное обучение

    Работа и обучение в группах поощряются во многих учебных заведениях.

    Совместное обучение помогает выявить лучшие навыки и углубить сотрудничество между группой людей (подробнее о совместном обучении).

    Однако, чтобы человек мог учиться таким образом, он/она должен быть активным и равноправным участником и взаимодействовать с другими членами группы.

    Некоторые компании выбирают людей для обучения новым стратегиям, повышающим успех организации. Затем обученным сотрудникам предлагается передать эти знания членам своей команды.

    Описанные выше типы когнитивного обучения необходимы для максимального использования возможностей вашего мозга. Они облегчают вам приобретение новых навыков и знаний в жизни.

    Когниция – управление решением задач, мышлением, вниманием и памятью на работе

    Продукты и поставщики

    Для поиска продуктов и поставщиков модификаций в вашем регионе посетите веб-сайт Independent Living Centers Australia.

    Когнитивные и мыслительные способности

    Когнитивные или мыслительные навыки могут быть затруднены для людей, если их инвалидность влияет на то, как их мозг обрабатывает информацию, например, люди с умственной отсталостью, приобретенными травмами головного мозга, особыми трудностями в обучении, расстройствами аутистического спектра, психическими расстройствами, слабоумием или другими неврологическими заболеваниями. Плохие когнитивные и мыслительные навыки могут привести к стрессу, социальной изоляции и плохой работе. Это может привести к тому, что люди разочаровываются в себе и в других, становятся перегруженными и легко сбиваются с толку при попытке узнать новую информацию. В результате люди могут отдаляться от других и плохо выполнять свою роль на работе.

    Процессы, на которые влияют когнитивные или мыслительные навыки, включают критическое мышление, решение проблем, внимание, концентрацию и память, организацию и планирование. Эти процессы и некоторые предлагаемые решения и корректировки на рабочем месте представлены ниже.

    Оригинальное и творческое мышление

    Оригинальное или творческое мышление означает способность подвергать сомнению общепринятый способ ведения дел и формировать новые идеи или подходы для решения проблемы или удовлетворения потребности. Это включает в себя работу мозга на более высоком уровне, включая использование интуиции, создание необычных связей или ассоциаций, воображение, объективность и готовность идти на риск.

    Регулировки и решения на рабочем месте

    • создание дружественной и открытой рабочей среды, в которой ценится и поощряется устный и письменный вклад работников в отношении операций, рабочих процессов и методов
    • создание партнерской программы с коллегой для наставничества и подсказок для работников с когнитивными нарушениями

    Решение проблем

    Решение проблем — это способность находить ответы на проблемы, используя организованный мыслительный процесс.

    Критическое мышление

    Критическое мышление относится к умственному процессу точного, точного, всестороннего и беспристрастного анализа информации. Как решение проблем, так и критическое мышление включают в себя сбор информации, определение проблемы и разбиение ее на более мелкие разделы для действий до результата или решения.

    Регулировки и решения на рабочем месте

    • подсказки, напоминания и контрольные списки могут помочь людям в решении проблем, поскольку их можно использовать для оценки ситуации и предоставления информации о проблеме, например, что было сделано, когда и что делать дальше
    • вспомогательных средств, таких как графические органайзеры, могут помочь людям в решении проблем. Это позволяет удалить большинство слов и сосредоточиться на связях или связях между идеями, используя только ключевые слова и изображения. Это позволяет людям взглянуть на проблему в целом, а также на взаимосвязанные более мелкие вопросы. Графические организаторы имеют много названий, включая визуальные карты, ментальные карты и визуальные организаторы.

    Внимание, концентрация и запоминание рабочих задач

    Внимание — это процесс выборочной концентрации мышления на одном аспекте или задаче при игнорировании других вещей, т. е. мышление в заданном направлении. Способность поддерживать внимание и концентрацию, чтобы сосредоточиться на изучении новой информации и/или сосредоточиться на выполнении задач и действий, является общим требованием к работе во всех отраслях.

    Способность запоминать рабочие задачи и действия также является необходимым требованием на всех рабочих местах.

    Важно признать, что трудности с поддержанием внимания/концентрацией или запоминанием могут быть связаны с инвалидностью, и что необходимо обеспечить понимание и поддержку на работе. В частности, проблемы с памятью могут повлиять на производительность труда и безопасность на рабочем месте.

    Решения и корректировки рабочего места

    • избегать отвлекающих факторов или устранять их, а также не выполнять многозадачность, так как это приведет к разделению внимания
    • разбивайте рабочие задачи на небольшие шаги и используйте визуальные подсказки для каждого шага, чтобы помочь переориентироваться и продолжить выполнение задач
    • использовать пин-ап/белую доску для отображения блок-схем задач
    • используйте списки дел, которые можно отметить как завершенные, чтобы помочь отслеживать действия
    • запланируйте регулярные перерывы, чтобы уменьшить продолжительность концентрации внимания
    • запланируйте начало рабочего дня для задач или действий, требующих внимания, с менее требовательными задачами, запланированными на более позднее время в течение дня
    • переключаться между задачами для повышения интереса
    • создать программу друзей с коллегой, чтобы обеспечить дополнительную поддержку и поощрение продолжать выполнение задачи
    • установить установленный рабочий распорядок, чтобы его было легче запомнить и дать время для корректировки, если распорядок изменится
    • минимизировать потенциальные отвлекающие факторы для концентрации внимания, например, отделить рабочее пространство, расположить рабочее место вдали от других коллег и уменьшить шум или другие отвлекающие факторы
    • включают использование акронимов и мнемоник, которые могут быть короткими стихами или высказываниями, используемыми для запоминания информации
    • способствовать здоровому образу жизни для работников, например, осознавать уровень стресса на рабочем месте, поощрять физическую форму и, если предоставляется еда или питание, предоставлять здоровую пищу

    Существуют также различные вспомогательные средства и продукты, помогающие ускорить память:

    • календари
    • часы, часы и таймеры со встроенными подсказками
    • цветовая маркировка
    • электронные органайзеры

    Организация, планирование и управление временем

    Трудности, связанные с организацией, планированием и способностью эффективно оценивать и управлять временем, могут отрицательно сказаться на производительности труда, поскольку они являются важными навыками для повышения эффективности и результативности на рабочем месте. Способность подготовить и организовать ежедневные рабочие требования или задачи обеспечивает структуру или подобие порядка для каждого рабочего дня и может снизить уровень стресса. Примеры включают неподготовленность к собраниям, плохую пунктуальность из-за отсутствия планирования поездок или ограниченную надежность в качестве сотрудника.

    Решения и корректировки рабочего места

    • создать систему напарников с коллегой для обеспечения дополнительной поддержки и руководства
    • доступны различные органайзеры и таймеры, включая календари, часы и таймеры с подсказками

    Служба поддержки

    При всех нарушениях когнитивных функций другие виды поддержки, такие как инструкторы по трудоустройству, инструкторы по развитию навыков и наставники, могут помочь людям в решении проблем и развитии навыков критического мышления на рабочем месте. Стратегии могут включать в себя ролевые игры, просмотр информации вместе с сотрудником или представление информации в более понятной форме, например, посредством упрощенного перевода на английский язык.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Related Posts