Общие способности к познанию пониманию и разрешению проблем: «Интеллект (от лат. intellectus понимание, познание) общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные.». Скачать бесплатно и без регистрации. — Общие дети, г. Воронеж

Философы могут ловко владеть общим когнитивным навыком, чтобы просвещать или раздражать. Вы делаете какое-то импровизированное заявление, и философ часто бьет вас контрпримером.

Тема разговора редко имеет значение. Контрпримеры кажутся естественными, независимо от того, идет ли речь о политике, науке, религии или личных отношениях. Некоторое реальное знание темы действительно помогает процессу.

Стратегия поиска контрпримеров для проверки утверждений — это навык критического мышления. Это может быть весьма полезно для тщательного рассмотрения важных вопросов в правильной обстановке.

Эвристические стратегии решения проблем также являются классическими примерами общих когнитивных навыков. Эвристика — это общая стратегия подхода к проблеме, которая не гарантирует решения, но часто помогает. Джордж Полиа писал об общих математических эвристиках, таких как:

• использование диаграмм для представления задачи различными способами
• при столкновении со сложной проблемой сначала решение более простой задачи того же типа

Когнитивное исследование методов обучения общая математическая эвристика обнаружила значительные улучшения в нескольких случаях. Успех зависел от обучения когнитивным навыкам в контексте реальных математических задач. Это помогло учащимся связать общие стратегии со своими математическими знаниями.

Общие когнитивные навыки в сравнении со специфическими знаниями

Две области исследований первоначально поставили под сомнение ценность когнитивных навыков. Исследования опыта и передачи в обучении показали, что лучше много знать по теме, чем пытаться найти общие способы мышления по темам. Более поздние исследования по этим темам опровергли этот сильный вывод.

Ранние исследования природы экспертизы показали, что эксперты полагались на глубокие знания своей специальности. Мыслительный процесс эксперта был довольно простым. Эксперты быстро распознавали ситуации, сопоставляя их с множеством паттернов, которые они хранили в памяти, и на основе этого размышляли в поисках решения. Общие когнитивные стратегии казался бледным по сравнению с богатой базой знаний, используемой экспертами в типичных ситуациях.

Более поздние исследования начали изучать не очень типичные ситуации, чтобы понять гибкость экспертизы. Идея состоит в том, что эксперты больше, чем техники. Они не просто эффективно решают старые проблемы. Они расширяют поле своей деятельности, решая новые проблемы. Исследование того, как эксперты справляются с нетипичными проблемами, неожиданно показало, что общие когнитивные навыки возникли из глубин экспертных знаний и проявили себя.

При столкновении с необычными проблемами, не поддающимися прямому подходу, эксперты применяли общие когнитивные стратегии, такие как:

• проведение аналогий с системами, которые они понимают лучше как это будет работать, если различные параметры будут сдвинуты к нулю или бесконечности
• построить более простую задачу того же типа в надежде решить ее и импортировать решение исходной задачи

Другое направление исследований также изначально создало проблемы для идеи общих когнитивных навыков. Многие исследования показали, что рассуждения и другие навыки, приобретенные в одной проблемной области, редко используются при рассуждениях в аналогичных ситуациях.

Первые выводы о переносе часто означали, что когнитивные навыки в основном зависят от конкретных знаний. У людей мало возможностей применять стратегии в разных областях. Более поздние исследования привели к несколько более оптимистичной оценке.

Перевод возможен, хотя и не легко. Успех переноса зависит от того, как усваивается навык, разнообразия случаев, используемых в обучении, и связанных с этим факторов. При соблюдении правильных условий эти навыки часто передаются.

Объединение когнитивных навыков и специальных знаний

Ранние сторонники когнитивных навыков пытались зайти слишком далеко. Они упускали из виду важность глубоких предметных знаний. Они чувствовали, что эти навыки будут легко применяться в новых ситуациях. Исследования, противоречащие первоначальным утверждениям, едва не стали похоронным звоном для общих когнитивных стратегий 9.0042 .

На данный момент кажется более ясным, что общие когнитивные навыки могут привести к более гибкому, адаптивному мышлению. Однако они не могут оставаться в одиночестве. Они должны быть достаточно тесно связаны со знаниями в нескольких предметных областях по мере их изучения. Вместо того, чтобы пытаться выбрать что-то одно вместо другого, мы можем получить наибольшую выгоду, объединив общие навыки с предметными знаниями в обучении.

Изображение предоставлено: ninahale

Ссылки

Перкинс, Д. Н., и Саломон, Г. (1989). Связаны ли когнитивные навыки с контекстом? Educational Researcher, 18 (1), 16-25 : 10.3102/0013189X018001016

Оценка когнитивных навыков — Оценка навыков 21 века

, 2008, 2010) в широкие группы когнитивных навыков, межличностных навыков и внутриличностных навыков. На основе этой группировки два из выявленных навыков попали в когнитивный кластер: нестандартное решение проблем и системное мышление. Ниже приводится определение каждого из них, приведенное в предыдущем отчете (Национальный исследовательский совет, 2010 г., стр. 3):

• Решение нестандартных задач: Опытный специалист по решению проблем использует экспертное мышление для изучения большого объема информации, распознавания закономерностей и сужения информации для постановки диагноза проблемы. Переход от диагностики к решению требует знания того, как информация концептуально связана, и включает в себя метапознание — способность размышлять о том, работает ли стратегия решения проблемы, и переключаться на другую стратегию, если она не работает (Levy and Murnane, 2004). . Он включает в себя творчество для создания новых и инновационных решений, интеграцию, казалось бы, несвязанной информации и развлекательные возможности, которые другие могут упустить (Houston, 2007).

• Системное мышление: Способность понимать, как работает вся система; как действие, изменение или неисправность в одной части системы влияет на остальную часть системы; принятие «общего взгляда» на работу (Хьюстон, 2007). Он включает в себя суждения и принятие решений, системный анализ и системную оценку, а также абстрактные рассуждения о том, как взаимодействуют различные элементы рабочего процесса (Петерсон и др., 1999).

После рассмотрения этих определений комитет решил, что третий когнитивный навык, критическое мышление, представлен не полностью. Комитет добавил критическое мышление в список когнитивных навыков, поскольку компетентность в критическом мышлении обычно считается важным компонентом обоих навыков (Mayer, 19).90). Таким образом, в этой главе основное внимание уделяется оценке трех когнитивных навыков: решения проблем, критического мышления и системного мышления.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОНСТРУКЦИИ

Одним из первых шагов в разработке оценки является определение конструкции и ее операционализация таким образом, чтобы поддерживать разработку задач оценки. Определение некоторых конструктов, включенных в рамки навыков 21 века, значительно сложнее, чем определение более традиционных конструктов, таких как понимание прочитанного или математические вычислительные навыки. Одна из проблем заключается в том, что определения, как правило, носят широкий и общий характер. Чтобы быть полезным для разработки тестов, определение должно быть конкретным, чтобы могла существовать общая концепция построения для использования теми, кто пишет вопросы для оценивания или готовит задания для оценивания.

Этот набор навыков также вызывает споры о том, являются ли они общими или специфическими для предметной области. В прошлом преобладало мнение, что навыки критического мышления и решения проблем являются общей областью: то есть их можно изучить без привязки к какой-либо конкретной области и, кроме того, после того, как они будут изучены, их можно применять в любой области. Совсем недавно психологи и специалисты по теории обучения выдвинули доводы в пользу предметно-ориентированной концепции этих навыков, утверждая, что, когда учащиеся критически мыслят или решают проблемы, они делают это не в отсутствие предмета: вместо этого они думают или решают проблему. применительно к какой-либо теме. Согласно концепции предметной области, учащийся может приобретать эти навыки в одной области по мере того, как он или она приобретают опыт в этой области, но приобретение их в одной области не обязательно означает, что учащийся может применять их в другой.

На семинаре Натан Кунсел, профессор психологии Университета Миннесоты, и Эрик Андерман, профессор педагогической психологии Университета штата Огайо, обсудили эти вопросы. Разделы ниже обобщают их презентации и включают выдержки из их статей, ¹ , посвященных сначала общим и специфичным предметным концепциям критического мышления и решения проблем, а затем проблеме переноса навыков из одной области в другую.

Критическое мышление: предметно-специфическое или предметно-общее

Хорошо известно, заявил Кунсель, что базовые когнитивные навыки в математике, чтении и письме имеют первостепенное значение и что учащиеся должны быть как можно более опытными в этих областях. Базовые когнитивные способности, такие как понимание устной речи и рассуждение, математические знания и навыки, а также навыки письма, безусловно, важны для успеха в обучении в колледже, а также во многих аспектах жизни. Недавнее исследование подтверждает это. Kuncel и Hezlett (2007) изучили ряд исследований взаимосвязи между традиционными показателями вербальных и количественных навыков и различными результатами. Показатели вербальных и количественных навыков включали баллы по шести стандартизированным тестам — GRE, MCAT, LSAT, GMAT, MAT и PCAT. ² Результаты включали успеваемость в аспирантуре, начиная от доктора философии. программы в юридическую школу, медицинскую школу, бизнес-школу и аптечные программы. показывает корреляцию между баллами по стандартизированным тестам и различными показателями результатов, включая (снизу вверх) средний балл выпускника первого года обучения (1st GGPA), совокупный средний балл выпускника (GGPA), баллы квалификационного или комплексного экзамена, завершение степени, оценка продуктивности исследований, количество цитирований исследований, рейтинги преподавателей и результаты экзамена на получение лицензии на профессию. Например, верхняя полоса показывает корреляцию между успеваемостью на MCAT и успеваемостью на экзамене на получение лицензии для врачей примерно на 0,65, что является самой высокой корреляцией, представленной на этом рисунке. Следующая полоса показывает, что корреляция между результатами LSAT и результатами экзамена на получение лицензии для юристов составляет примерно 0,35. Из 34 корреляций, показанных на рисунке, все, кроме 11, больше 0,30. Кунцел охарактеризовал эту информацию как демонстрацию того, что вербальные и количественные навыки являются важными предикторами успеха, основанными на различных показателях результатов, включая результаты стандартизированных тестов, то, заканчивают ли люди свою программу обучения, как их результаты оцениваются преподавателями и их вклад. в поле.

РИСУНОК 2-1

Корреляции между баллами по стандартизированным тестам и академическими и профессиональными показателями результатов. ИСТОЧНИК: Кунсель и Хезлетт (2007 г.). Перепечатано с разрешения Американской ассоциации содействия развитию науки.

Kuncel также изучил роль, которую играют более широкие способности в предсказании будущих результатов. В более позднем обзоре (Kuncel and Hezlett, 2010) был рассмотрен ряд исследований взаимосвязи между показателями общих когнитивных способностей (исторически называемых IQ) и результатами работы, включая производительность на работах высокой, средней и низкой сложности; успехи в обучении в гражданских и военных условиях; насколько хорошо лидеры работают по объективным показателям; и оценки творчества людей. показывает корреляцию между показателями общих когнитивных способностей и этими результатами. Все корреляции выше 0,30, что Кунцел охарактеризовал как демонстрацию сильной взаимосвязи между общими когнитивными способностями и производительностью труда по целому ряду показателей производительности. Вместе, сказал Кунсел, эти два обзора представляют собой совокупность доказательств, подтверждающих, что вербальные и количественные навыки наряду с общими когнитивными способностями предсказывают успехи в колледже и карьеру.

РИСУНОК 2-2

Корреляция между показателями когнитивных способностей и производительностью труда. ИСТОЧНИК: Кунсель и Хезлетт (2011 г.). Авторские права принадлежат Sage Publications, 2010 г. Перепечатано с разрешения Sage Publications.

Kuncel отметил, что другие более широкие навыки, такие как критическое мышление или аналитическое мышление, также могут быть важными предикторами производительности, но он характеризует эти данные как неубедительные. По его мнению, проблемы заключаются как в концептуализации конструктов как общих для предметной области (в отличие от предметно-специфических), так и в конкретном определении конструкции. Он считает, что конструкции не имеют четкого определения и не были должным образом проверены. Например, общедоменное понятие конструкции «критического мышления» часто неотличимо от общих когнитивных способностей или общих навыков рассуждения и обучения. Чтобы продемонстрировать, Кунцель представил три определения критического мышления, которые обычно встречаются в литературе:

1. «[Критическое мышление включает] когнитивные навыки или стратегии, повышающие вероятность желаемого результата — в долгосрочной перспективе критически мыслящие люди будут иметь более желательные результаты, чем «некритичные» мыслители. . . . Критическое мышление целенаправленно, аргументировано и целенаправленно. Это тип мышления, связанный с решением проблем, формулированием выводов, расчетом вероятностей и принятием решений» (Halpern, 1998, стр. 450–451).

2. «Критическое мышление — это рефлексивное и разумное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или что делать» (Эннис, 19 лет).85, с. 45).

3. «Критическое мышление — это способность и готовность проверять обоснованность предложений» (Bangert-Drowns and Bankert, 1990, стр. 3).

Он охарактеризовал эти определения как очень общие и очень широкие. Например, по его словам, определение Халперна по существу охватывает все вопросы решения проблем, суждений и познания. Другие более специфичны и сосредоточены на определенном классе задач (например, Bangert-Drowns and Bankert, 1990). Он задался вопросом, в какой степени критическое мышление, понимаемое таким образом, отличается от общих когнитивных способностей (или общего интеллекта).

Kuncel провел обзор литературы на предмет эмпирических доказательств обоснованности концепции критического мышления. В исследованиях, включенных в обзор, изучалась взаимосвязь между различными показателями критического мышления и показателями общего интеллекта и экспертной деятельности. Он искал два типа доказательств — свидетельство конвергентной валидности ³ и свидетельство дискриминантной валидности ⁴ .

Кунцел провел несколько анализов взаимосвязей между различными показателями критического мышления (см. Bondy et al., 2001; Facione, 19).90; и Уотсон и Глейзер, 1994). Оценки, которые были изучены, включали оценку критического мышления Уотсона-Глейзера (WGCTA), тест критического мышления Корнелла (CCTT), Калифорнийский тест навыков критического мышления (CCTST) и Калифорнийскую инвентаризацию критического мышления (CCTDI). Средняя корреляция между показателями составила 0,41. Учитывая, что все эти тесты претендуют на то, чтобы измерять одну и ту же конструкцию, Кунсель оценил эту корреляцию как низкую. Для сравнения он отметил корреляцию 0,71 между двумя подтестами SAT, предназначенными для измерения критического мышления (тест SAT-критическое чтение и тест SAT-письмо).

Что касается дискриминантной валидности, Kuncel провел поиск литературы, который выявил 19 корреляций между навыками критического мышления и традиционными показателями когнитивных способностей, такими как тест аналогий Миллера и SAT (Adams et al. , 1999; Bauer and Liang, 2003; Bondy et al., 2001; Cano and Martinez, 1991; Edwards, 1950; Facione et al., 1995, 1998; Spector et al., 2000; Watson and Glaser, 1994). Он разделил исследования на те, которые измеряли навыки критического мышления, и те, которые измеряли предрасположенность к критическому мышлению (т. е. интерес и готовность использовать свои навыки критического мышления). Средняя корреляция между показателями общих когнитивных способностей и навыками критического мышления составила 0,48, а средняя корреляция между показателями общих когнитивных способностей и склонностями к критическому мышлению составила 0,21.

Кунцел резюмировал эти результаты как демонстрацию того, что разные показатели критического мышления демонстрируют более низкую корреляцию друг с другом (т. е. в среднем 0,41), чем с традиционными показателями общих когнитивных способностей (т. е. в среднем 0,48). Кунцел считает, что эти результаты мало подтверждают критическое мышление как предметно-общую конструкцию, отличную от общих когнитивных способностей. Учитывая это относительно слабое свидетельство конвергентной и дискриминантной валидности, утверждал Кунсел, важно определить, коррелирует ли критическое мышление иначе, чем когнитивные способности, с важными переменными результата, такими как оценки или производительность труда. Иными словами, показывают ли показатели навыков критического мышления возрастающую достоверность по сравнению с информацией, полученной с помощью показателей общих когнитивных способностей?

Кунцел рассмотрел два показателя результатов: оценки в высшем образовании и производительность труда. Что касается высшего образования, он изучил данные 12 независимых выборок с 2876 субъектами (Behrens, 1996; Gadzella et al., 2002, 2004; Kowalski and Taylor, 2004; Taube, 1997; Williams, 2003). В этих исследованиях средняя корреляция между навыками критического мышления и оценками составила 0,27, а между предрасположенностью к критическому мышлению и оценками — 0,24. Чтобы поместить эти корреляции в контекст, SAT имеет среднюю корреляцию со средним баллом 1-го курса колледжа от 0,26 до 0,33 для отдельных шкал и 0,35, когда шкалы SAT объединены (Kobrin et al. , 2008). ⁵

Имеются очень ограниченные данные, которые определяют количественную взаимосвязь между показателями критического мышления и последующей производительностью труда. Kuncel обнаружил три исследования с помощью оценки Watson-Glaser (Facione and Facione, 1996, 1997; Giancarlo, 1996). Они дали среднюю корреляцию 0,32 с надзорными рейтингами производительности труда (N = 293).

Kuncel охарактеризовал эти результаты как «смешанные», но не поддерживает вывод о том, что оценки критического мышления являются лучшими предикторами успеваемости в колледже и на работе, чем другие доступные измерения. В совокупности с результатами конвергентной и дискриминантной валидности доказательства в поддержку критического мышления как независимой конструкции, отличной от общих когнитивных способностей, слабы.

Кунцел, однако, считает, что эти корреляционные результаты не раскрывают всей картины. Во-первых, отметил он, относительно низкой корреляции между различными оценками критического мышления мог способствовать ряд артефактных проблем, таких как низкая надежность самих показателей, ограниченность диапазона, различные лежащие в основе определения критического мышления, слишком широкие определения, которые операционализированы по-разному, разные виды оценочных заданий и разные уровни мотивации у испытуемых.

Во-вторых, отметил он, хотя два теста сильно коррелируют друг с другом, они могут не измерять одно и то же. То есть, хотя тесты критического мышления в среднем коррелируют с показателями когнитивных способностей на 0,48, это не означает, что они измеряют одно и то же. Например, недавнее исследование (Kuncel and Grossbach, 2007) показало, что оценки ACT и SAT в значительной степени предсказывают уровень знаний сестринского дела. Но очевидно, что люди, набравшие высокие баллы на вступительных экзаменах в колледж, не обладают всеми знаниями, необходимыми для работы медсестрой. Конструкции могут быть связаны, но не перекрываться полностью.

Кунцел объяснил, что одна из проблем с этими исследованиями заключается в том, что все они рассматривают критическое мышление в его самом широком смысле и как предметно-общую конструкцию. Он сказал, что эта концепция бесполезна, и резюмировал результаты своего метаанализа как демонстрирующие мало доказательств того, что критическое мышление существует как общая конструкция предметной области, отличная от общих когнитивных способностей. Он подчеркнул тот факт, что некоторые могут рассматривать критическое мышление как особый навык, который после приобретения можно применять во многих ситуациях. Например, многие в его области психологии упоминают следующее как конкретные навыки критического мышления, которые студенты должны приобрести: понимание закона больших чисел, понимание того, что означает утверждение следствия, способность делать суждения о систематической ошибке выборки, понимание контроля группы и понимание ошибок типа I по сравнению с типом II. Однако, по словам Кунцеля, многие задачи, требующие критического мышления, не требуют применения ни одного из этих навыков.

По его мнению, более сильным аргументом является критическое мышление как конструкция, специфичная для предметной области, которая развивается по мере того, как человек приобретает знания, специфичные для предметной области. Например, представьте, что вы обучаете учащихся общим навыкам критического мышления, которые можно применять во всех логических ситуациях. Разумно ли, спрашивал он, думать, что человек может критически относиться к аргументам в пользу различных национальных экономических политик, не разбираясь в макроэкономике или даже в текущем экономическом состоянии страны? С одной стороны, утверждал он, кажется очевидным, что люди не могут критически мыслить о темах, по которым у них нет знаний, и их навыки рассуждения тесно связаны со сферой знаний. Например, у большинства людей нет оснований для суждений о том, как проводить различные эксперименты или даже расставлять приоритеты для Большого адронного коллайдера ЦЕРН. Немногие люди понимают тему физики элементарных частиц настолько, чтобы выдвигать более тривиальные аргументы или решения. С другой стороны, возможно, большинство людей могли бы попытаться принять правильное решение о том, какой из нескольких методов лечения лучше всего соответствует их потребностям.

Кунчел также рассказал о видах навыков статистического и методологического мышления, которым обучаются в различных дисциплинах. Например, химики, инженеры и ученые-физики учатся использовать эти типы навыков, размышляя о законах термодинамики, касающихся равновесия, температуры, работы, энергии и энтропии. С другой стороны, психологи учатся использовать эти навыки, размышляя о таких темах, как систематическая ошибка выборки и самоотбор при оценке результатов исследований. Психологам, умеющим критически мыслить в своей дисциплине, будет трудно критически мыслить о проблемах точных наук, если только они не обладают специфическими предметными знаниями в этой дисциплине. Точно так же трудно представить, чтобы ученый, хорошо разбирающийся в химии, мог решить сложную психологическую проблему, не зная предмета психологии.

Кунчел сказал, что можно тренировать определенные навыки, помогающие принимать правильные решения в некоторых ситуациях, но литература не демонстрирует, что можно тренировать универсально эффективные навыки критического мышления. Он отметил: «Я думаю, что вы можете дать людям хороший набор инструментов со всевозможными инструментами, которые они могут применять к различным задачам, проблемам, проблемам, решениям, вопросам гражданства, и изучение этих вещей будет очень ценным, но я не согласен с ними. быть глобальным и тренируемым как глобальный навык».

Перенос из одного контекста в другой

Эрик Андерман отметил в своей презентации, что учащиеся легко переносят навыки, полученные на одном курсе или в одном контексте, на ситуации и проблемы, возникающие в другом. Андерман утверждал, что исследования человеческого обучения не подтверждают это предположение. Исследования показывают, что такой перенос редко происходит естественным путем, особенно когда учащимся необходимо перенести сложные когнитивные стратегии из одной области в другую (Salomon and Perkins, 19).89). Передача может произойти только тогда, когда позаботятся о том, чтобы облегчить эту передачу: то есть, когда студентов специально обучают стратегиям, которые облегчают перенос навыков, полученных в одной области, в другую область (Gick and Holyoak, 1983).

Например, объяснил Андерман, учащихся на уроке математики можно научить решать задачу на умножение процентов (например, 4,79% × 0,25%). Затем студенты могут столкнуться с проблемой в своих курсах по общественным наукам, которая включает расчет сложных процентов (например, для решения проблемы, связанной с экономикой или банковским делом). Хотя для решения обеих задач может потребоваться один и тот же базовый процесс умножения процентов, маловероятно, что учащиеся самостоятельно перенесут навыки, полученные на уроке математики, на решение задачи, с которой они столкнулись на уроке общественных наук.

В прошлом, сказал Андерман, существовало мнение, что навыкам критического мышления и решения проблем можно обучать независимо от контекста. Например, обучение студентов сложному языку, такому как латынь, языку компьютерного программирования, такому как LOGO, или другим темам, требующим сложного мышления, может привести к общему повышению их способности критически мыслить и решать проблемы.

И Кунцел, и Андерман утверждали, что исследование не подтверждает эту идею. Вместо этого литература лучше поддерживает более узкое определение, в котором критическое мышление считается конечным набором конкретных навыков. Эти навыки полезны для эффективного принятия решений для многих, но далеко не для всех задач или ситуаций. Их полезность еще больше ограничивается требованиями к знаниям для конкретных задач. То есть лицо, принимающее решение, часто должно иметь определенные знания, чтобы добиться более чем тривиального прогресса в решении проблемы или решения.

Андерман выделил четыре важных сообщения, вытекающих из недавних исследований. Во-первых, документально изучите, что очень важно, чтобы учащиеся овладели базовыми навыками (такими как базовые арифметические навыки, такие как таблица умножения), чтобы эти навыки стали автоматическими. Овладение этими навыками необходимо для успешного изучения более сложных когнитивных навыков. Во-вторых, использование общих практик, направленных на улучшение мышления учащихся, обычно не является успешным средством улучшения их общих когнитивных способностей. Исследование предполагает, что учащиеся могут стать более искусными в изучении конкретных навыков, но это не приводит к общему повышению когнитивных способностей. В-третьих, когда обучают общим стратегиям решения проблем, их следует преподавать в осмысленном контексте, а не просто как заученные алгоритмы. Наконец, преподаватели должны активно обучать учащихся переносу навыков из одного контекста в другой, помогая учащимся осознать, что решение задачи одного типа может быть полезно при решении задачи со схожими структурными особенностями (Mayer and Wittrock, 19).96).

Он отметил, что обучение студентов общим навыкам решения проблем может быть полезным, но часто необходимы более сложные формы и применение этих навыков в конкретных предметных областях. В то время как общим стратегиям решения проблем и критическому мышлению можно научить, исследования показывают, что эти навыки не будут автоматически или естественным образом переноситься в другие области. Андерман подчеркнул, что педагоги и инструкторы должны признать, что навыки 21 века следует обучать в конкретных областях; если они преподаются как общие навыки, предупредил он, то необходимо проявлять крайнюю осторожность, чтобы облегчить перенос этих навыков из одной области в другую.

ПРИМЕРЫ ОЦЕНКИ

Семинар включал в себя примеры четырех различных типов оценки навыков критического мышления и решения проблем: один будет использоваться для международных сравнений достижений, один для лицензирования юристов и два для формирующих целей. (т. е. предназначены для поддержки принятия учебных решений). Первым примером был компьютеризированный компонент решения проблем Программы международной оценки учащихся (PISA). Эта оценка все еще находится в стадии разработки, но ее оперативное администрирование запланировано на 2012 год9.0104 6 Иоахим Функе, профессор когнитивной, экспериментальной и теоретической психологии Гейдельбергского университета в Германии, рассказал об этой оценке.

Вторым примером был многоуровневый экзамен на адвоката, бумажный и карандашный тест, который состоит как из множественного выбора, так и из компонентов расширенного ответа. Этот тест используется для квалификации студентов-юристов для практики в юридической профессии. С этой презентацией выступила Сьюзен Кейс, директор по тестированию Национальной конференции по экзаменам на адвоката.

Оба формирующих оценивания используют интеллектуальных наставников, а оценивания встроены в обучающие модули. «Авто-репетитор», описанный Артом Грессером, профессором психологии Мемфисского университета, используется для обучения студентов старших классов и высших учебных заведений навыкам критического мышления в науке. Auto Tutor является частью разработанной Graesser системы под названием Operation ARIES! (Приобретение исследовательских и оценочных навыков). Packet Tracer, описанный Джоном Бехернсом, директором по разработке систем обучения сетевой академии Cisco, предназначен для людей, изучающих навыки работы с компьютерными сетями.

Решение проблем в PISA

Для семинара Йоахим Функе предоставил комитету проект основы для PISA (см. Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 ⁷ ) и резюмировал эту информацию в своей презентации. ⁸ Приведенная ниже сводка основана на обоих документах.

PISA, объяснил Функе, определяет решение проблем как способность человека участвовать в когнитивной обработке, чтобы понять и разрешить проблемные ситуации, когда решение не очевидно сразу. Это определение включает в себя готовность участвовать в таких ситуациях, чтобы реализовать свой потенциал как конструктивного и мыслящего гражданина (Организация сотрудничества и развития, 2010 г. , стр. 12). Кроме того, оценка компетенции решения проблем PISA 2012 не будет проверять простое воспроизведение предметных знаний, а сосредоточится на когнитивных навыках, необходимых для решения незнакомых проблем, возникающих в жизни и лежащих за пределами традиционных учебных областей. В то время как предварительные знания важны для решения проблем, компетентность в решении проблем включает в себя способность приобретать и использовать новые знания или использовать старые знания по-новому для решения новых проблем. Оценка связана с нестандартными проблемами, а не с рутинными (т. е. с проблемами, для которых явно применима ранее изученная процедура решения). Решатель проблем должен активно исследовать и понимать проблему и либо разработать новую стратегию, либо применить стратегию, изученную в другом контексте, для поиска решения. Оценочные задачи сосредоточены на повседневных ситуациях, с широким спектром контекстов, используемых в качестве средства контроля предварительных знаний в целом.

Ключевыми элементами домена для PISA 2012 являются следующие:

• Контекст проблемы: связано ли это с технологическим устройством или нет, и является ли фокус проблемы личным или социальным

• Характер проблемы ситуация: интерактивная или статическая (определение приведено ниже)

• Процессы решения проблем: когнитивные процессы, связанные с решением проблемы

Структура PISA 2012 (стр. 18–19) определяет четыре процесса, которые являются компонентами решения проблем. Первый связан с поиском информации. Этот процесс требует, чтобы испытуемый быстро исследовал данную систему, чтобы выяснить, как соответствующие переменные связаны друг с другом. Тестируемый должен исследовать ситуацию, взаимодействовать с ней, учитывать ограничения или препятствия и демонстрировать понимание данной информации. Цель состоит в том, чтобы испытуемый разработал мысленное представление каждой части информации, представленной в задаче. В рамках PISA этот процесс называется изучением и пониманием.

Второй процесс — построение модели, требующее от испытуемого установить связи между заданными переменными. Для этого испытуемый должен просеять информацию, выбрать релевантную информацию, мысленно систематизировать ее и объединить с соответствующими предыдущими знаниями. Это требует, чтобы испытуемый каким-то образом представил проблему и сформулировал гипотезы о релевантных факторах и их взаимосвязях. В рамках PISA этот аспект называется представлением и формулированием.

Третий процесс называется прогнозированием и требует активного управления данной системой. Структура определяет этот процесс как постановку целей, разработку стратегии для их достижения и выполнение плана. В рамках PISA этот аспект называется планированием и выполнением.

Четвертый процесс — мониторинг и отражение. Структура определяет этот процесс как проверку цели на каждом этапе, обнаружение непредвиденных событий, выполнение корректирующих действий, если это необходимо, и рассмотрение решений с разных точек зрения путем критической оценки предположений и альтернативных решений.

Каждый из этих процессов требует использования навыков рассуждения, которые в схеме описываются следующим образом (Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 г., стр. 19):

чтобы различать факты и мнения, при формулировании решения решателю проблемы может потребоваться определить взаимосвязь между переменными, при выборе стратегии решателю проблемы может потребоваться рассмотреть причину и следствие, а при сообщении результатов решателю проблемы может потребоваться организовать информацию в логическом порядке. Навыки рассуждения, связанные с этими процессами, встроены в решение проблем. Они важны в контексте PISA, поскольку их можно преподавать и моделировать в классе (например, Adey et al., 2007; Klauer and Phye, 2008).

Для любого участника тест длится 40 минут. PISA — это оценка, основанная на опросе, в которой используется схема сбалансированной ротации. В общей сложности 80 минут материала организованы в четыре 20-минутных блока, по два блока каждый учащийся.

Элементы сгруппированы в блоки вокруг общего стимула, описывающего проблему. Требования к чтению и счету сведены к минимуму. Все задания состоят из аутентичных стимулирующих элементов, таких как заправка мопеда, игра в гандбольной команде, смешивание духов, кормление кошек, смешивание элементов в химической лаборатории, уход за домашним животным и так далее. Функе отметил, что разные контексты для стимулов важны, потому что испытуемые могут быть по-разному мотивированы и могут быть по-разному заинтересованы в зависимости от контекста. Сложностью заданий можно управлять, увеличивая количество переменных или количество отношений, с которыми приходится иметь дело испытуемому.

PISA 2012 – это компьютерный тест, в котором задания представляются компьютером, а испытуемые отвечают на компьютере. Примерно три четверти заданий представлены в формате, который может оценить компьютер (простые или сложные задания с несколькими вариантами ответов). Остальные элементы представляют собой сконструированный ответ, и испытуемые вводят свои ответы в текстовые поля.

Оценка заданий основана на процессах, которые испытуемый использует для решения задачи, и включает в себя начисление баллов за использование определенных процессов. При поиске информации основное внимание уделяется определению необходимости сбора исходных данных (называемых в терминологии PISA определением «нулевого раунда») и методу манипулирования одной переменной за раз (называемым в терминологии PISA «изменением одной вещи»). единовременно» или «ВОТАТ»). Полный балл присуждается, если субъект использует стратегию VOTAT и использует нулевые раунды. Частичный балл дается, если субъект использует VOTAT, но не использует нулевые раунды.

При построении модели полный балл присуждается, если сгенерированная модель верна. Если в модели присутствуют одна или две ошибки, засчитывается частичный кредит. При наличии более двух ошибок баллы не присуждаются.

При прогнозировании полный балл присваивается, если целевые показатели достигнуты. Частичный зачет предоставляется, если может быть зарегистрирован некоторый прогресс в достижении целевых целей, и не засчитывается, если прогресса в достижении целевых целей нет вообще.

Элементы PISA классифицируются как статические и интерактивные. В статических задачах вся информация, необходимая испытуемому для решения задачи, предоставляется с самого начала. Напротив, интерактивные задачи требуют, чтобы испытуемый исследовал проблему, чтобы получить важную соответствующую информацию (Организация экономического сотрудничества и развития, 2010 г., стр. 15). Во вставке 2-1 приведены два примера пунктов PISA.

ВСТАВКА 2-1

Примеры заданий для решения задач для PISA 2012. Интерактивные цифровые часы: Представлена ​​имитация цифровых часов. Часы управляются четырьмя кнопками, функции которых ученику в начале задач неизвестны. (Подробнее…)

Функе и его коллеги провели анализ, чтобы оценить конструктивную достоверность оценки. Они изучили внутреннюю структуру оценки, используя моделирование структурными уравнениями, которое оценивает степень, в которой элементы измеряют параметры, для измерения которых они предназначены. Результаты показывают, что три измерения коррелируют друг с другом. Построение моделей и прогнозирование коррелируют на уровне 0,77; Прогнозирование и поиск информации коррелируют на уровне 0,71; и поиск информации и построение моделей коррелируют на уровне 0,75. Функе сказал, что результаты также подтверждают, что элементы «нагружают» три измерения так, как предполагали разработчики теста. Он указал на некоторые несоответствия, связанные с элементами, которые измеряют прогнозирование, и объясняет это тем фактом, что элементы прогнозирования имеют асимметричное распределение. Однако посадка модели не меняется при удалении этих элементов.

Компания Funke сообщила о результатах исследований взаимосвязи между результатами тестов и другими переменными, включая успеваемость в школе и два показателя решения проблем, в немецком национальном расширении PISA по решению сложных задач. Последняя оценка, называемая HEIFI, измеряет знания о системе и контроль над системой по отдельности. Баллы по параметру построения модели PISA статистически значимы (p < 0,05) и связаны с успеваемостью в школе (r = 0,64) и баллами по компоненту знаний HEIFI (r = 0,48). Прогнозирование является статистически значимым (p < 0,05) в отношении обеих оценок HEIFI (r = 0,48 для знаний HEIFI и r = 0,36 для контроля HEIFI). Поиск информации статистически значим (p < 0,05) в отношении контроля HEIFI (r = 0,38). Исследования также показывают, что баллы HEIFI не связаны с успеваемостью в школе.

В завершение Funke обсудил расходы, связанные с оценкой. Он отметил, что указать затраты непросто, потому что в немецком университете многие затраты ложатся на кафедру и ее оборудование. По оценкам Funke, затраты на разработку составляют около 13 долларов США за единицу, ⁹ плюс 6,5 долларов США для Cognitive Labs, используемых для пилотного тестирования и уточнения элементов. ¹⁰ Лицензия на компьютерную оценку (CBA) Item builder и среду выполнения предоставляется бесплатно для научного использования от DIPF ¹¹ Франкфурт.

Экзамен для юристов

Экзамен на адвоката проводится каждой юрисдикцией в Соединенных Штатах как один из этапов процесса лицензирования адвокатов. Национальный совет адвокатов-экспертов (NCBE) разрабатывает серию из трех экзаменов для использования юрисдикциями. Юрисдикции могут использовать любой или все из этих трех экзаменов или могут администрировать компоненты экзамена, разработанные на местном уровне, если они того пожелают. Три основных компонента, разработанных NCBE, включают экзамен на адвоката с несколькими штатами (MBE), экзамен на эссе с несколькими штатами (MEE) и тест производительности с несколькими штатами (MPT). Все тесты бумажно-карандашные. Экзаменуемые платят за сдачу теста, и его стоимость составляет 54 доллара за MBE, 20 долларов за MEE и 20 долларов за MPT.

Сьюзен Кейс, посвятившая всю свою карьеру сдаче экзаменов на получение лицензии — сначала экзамена на получение медицинской лицензии для врачей, а затем экзамена на адвоката для юристов, — отметила, что экзамен на адвоката похож на другие экзамены, используемые для получения профессиональной лицензии. Основное внимание в ходе теста уделяется тому, в какой степени испытуемый обладает знаниями и навыками, необходимыми для получения профессиональной лицензии в день проведения теста. Тест предназначен для того, чтобы убедиться, что недавно получивший лицензию профессионал знает, что ему / ей необходимо знать, чтобы заниматься юридической практикой. Тест предназначен не для оценки учебной программы, преподаваемой в юридических школах, а для оценки того, что должны знать лицензированные специалисты. Когда они получают полномочия, юристы получают лицензию на практику во всех областях права. Это аналогично медицинскому лицензированию, при котором лицензированный специалист имеет право заниматься любым видом медицины.

Экзамен Bar включает в себя компоненты множественного выбора и построенного ответа. Оба требуют, чтобы испытуемые могли собирать и синтезировать информацию и применять свои знания в данной ситуации. Вопросы обычно следуют виньетке, которая описывает случай или проблему и просит испытуемого определить проблемы, которые необходимо решить, прежде чем консультировать клиента, или определить другую информацию, необходимую для продолжения. Например, какие вопросы следует задать дальше? Какую стратегию лучше всего реализовать? Какая лучшая защита? Что является самым большим препятствием для облегчения? Вопросы могут потребовать от испытуемого синтеза закона и фактов для прогнозирования результатов. Например, является ли постановление конституционным? Следует ли отменить приговор?

MBE

Целью MBE является оценка того, в какой степени испытуемый может применять фундаментальные правовые принципы и юридическую аргументацию для анализа определенного набора фактов. Вопросы сосредоточены на понимании правовых принципов, а не на запоминании местного прецедентного или статутного права. MBE состоит из 60 вопросов с несколькими вариантами ответов и длится целый день.

Ниже приведен пример вопроса:

Сосед сказал женщине, что он планирует построить новый забор на своей земле рядом с границей участка между их владениями. Женщина сказала, что, хотя у нее мало денег, она внесет что-то на покрытие расходов. Сосед потратил 2000 долларов на материалы и день своего времени, чтобы построить забор. Теперь соседка хочет, чтобы она заплатила половину стоимости материалов. Несет ли она ответственность за эту сумму?

MEE

Целью MEE является оценка способности экзаменуемого (1) выявлять юридические вопросы, возникающие в гипотетической фактической ситуации; (2) отделить релевантные материалы от неактуальных; (3) представить аргументированный анализ соответствующих вопросов в ясной, краткой и хорошо организованной композиции; и (4) продемонстрировать понимание основных правовых принципов, имеющих отношение к возможному разрешению вопросов, возникающих в связи с фактической ситуацией.

MEE длится 6 часов и состоит из девяти 30-минутных вопросов. Ниже приводится выдержка из примерного вопроса:

Генеральный директор/председатель совета директоров (Совета) компании, состоящего из 12 членов, а также три других члена Совета являются старшими должностными лицами компании. Остальные восемь членов Совета директоров являются полностью независимыми директорами.

Недавно Совет решил нанять консалтинговую фирму для продвижения нового продукта. . .

Генеральный директор сообщил Совету директоров, что ему принадлежит 25% партнерская доля в консалтинговой фирме. Генеральный директор заявил, что не будет участвовать в какой-либо работе, которую будет выполнять консалтинговая фирма. Он знал, но не сообщил Совету, что предлагаемая консалтинговой фирмой плата за это консультационное задание была значительно выше, чем обычно взимаемая за сопоставимую работу. . .

Правление обсуждало относительные достоинства двух предложений в течение 10 минут. Затем Совет единогласно проголосовал (генеральный директор воздержался) за найм консалтинговой фирмы. . .

1. Генеральный директор нарушил свой долг лояльности к своей компании? Объяснять.

2. Предполагая, что генеральный директор нарушил свой долг лояльности к своей компании, есть ли у него какие-либо средства защиты от ответственности? Объяснять.

3. Нарушили ли другие директора свои обязанности проявлять осторожность? Объяснять.

The MPT

Целью MPT является оценка основных навыков юриста в реальных ситуациях, предлагая кандидату выполнить задание, которое должен быть в состоянии выполнить начинающий юрист. MPT требует от заявителей сортировки подробных фактических материалов; отделить релевантные факты от нерелевантных; анализировать законодательные, судебные и административные материалы на предмет соответствующих принципов права; применить соответствующий закон к фактам таким образом, чтобы решить проблему клиента; выявлять и решать этические дилеммы; эффективно общаться в письменной форме; и выполнить юридическую задачу в сжатые сроки.

Каждая задача полностью автономна и включает в себя файл, библиотеку и задачу для выполнения. Задача может быть связана, например, с автомобильной аварией и, следовательно, может включать в себя файл с фотографиями места аварии и показаниями различных свидетелей, а также библиотеку с соответствующими судебными прецедентами. На выполнение каждого задания экзаменуемым дается 90 минут.

Например, в случае поскользнуться и упасть в магазине задача может состоять в том, чтобы подготовить первоначальный проект досрочного разрешения спора для судьи. В черновике должны откровенно обсуждаться сильные и слабые стороны дела клиента. Файл будет содержать инструктивную записку надзирателя, местное правило, жалобу, отчет следователя и выдержки из показаний истца и сотрудника магазина. Библиотека будет включать в себя инструкцию присяжных об ответственности за помещения с комментариями о содействующей небрежности.

Подсчет баллов

MBE представляет собой тест с несколькими вариантами ответов и поэтому оценивается машиной. Однако два других компонента требуют оценки человеком. NCBE составляет вопросы и рекомендации по выставлению оценок для MEE и MPT, но эссе и тесты производительности оцениваются самими юрисдикциями. Оценщиками обычно являются юристы, которых обучают на оценочных семинарах, проводимых в офисах NCBE после сдачи экзамена. В это время они просматривают образцы документов и проходят обучение тому, как последовательно применять рекомендации по подсчету баллов.

Каждый компонент экзамена на адвоката (MBE, MEE, MPT) предназначен для оценки различных навыков. MBE фокусируется на широте знаний, MEE — на глубине знаний, а MPT — на способности демонстрировать практические навыки. Вместе эти три формата охватывают различные типы задач, которые должен выполнять новый юрист.

Определение веса трех компонентов остается за юрисдикциями; однако NCBE призывает их взвешивать балл MBE на 50 процентов, а MEE и MPT — на 25 процентов каждый. Рекомендация представляет собой попытку сбалансировать ряд проблем, включая достоверность, психометрические соображения, логистические проблемы и экономические проблемы. Рекомендуется присвоить наивысший вес MBE, потому что он наиболее психометрически обоснован. Надежность результатов MBE обычно превышает 0,9.0, что намного выше, чем оценки по другим частям, а MBE масштабируется и уравнивается во времени. Рекомендуемое взвешивание помогает обеспечить высокую согласованность решений и сравнимость решений о прохождении/не прохождении между администрациями.

В настоящее время MBE используется во всех юрисдикциях, кроме трех (Луизиана, Вашингтон и Пуэрто-Рико). Эссе-экзамен используется в 27 юрисдикциях, а тест производительности — в 34 юрисдикциях.

Разработка тестов

Комитеты по разработке постоянных тестов, в которые входят практикующие юристы, судьи и юристы из числа сотрудников юридических школ, составляют вопросы теста. Вопросы просматриваются внешними экспертами, предварительно тестируются на соответствующих группах населения, анализируются и пересматриваются, а затем профессионально редактируются перед оперативным использованием. Кейс сказал, что процедуры разработки тестов для экзамена на адвоката аналогичны тем, которые используются для экзаменов на получение медицинской лицензии.

Операция ОВЕН! (Приобретение навыков исследования и оценки)

Резюме ниже основано на материалах, предоставленных Артом Грессером, включая его презентацию ¹³ и два справочных документа, которые он предоставил комитету (Graesser et al., 2010; Millis et al., под давлением).

Операция ОВЕН! — это учебная система с компонентом формирующего оценивания, предназначенная для учащихся старших классов и высших учебных заведений, — пояснил Грессер. Он предназначен для обучения и оценки критического мышления о науке. Программа работает в игровой среде, предназначенной для привлечения учащихся. Система включает в себя «Auto Tutor», в котором используются анимированные персонажи, которые разговаривают со студентами. Auto Tutor может вести беседы с учащимися на естественном языке, интерпретировать ответ учащегося и реагировать в соответствии с ответом учащегося. Дизайнеры создали научно-фантастический сеттинг, в котором действуют игра и упражнения. В игре инопланетные существа, называемые «фуатами», замаскированы под людей. Фуаты распространяют ложную науку через различные средства массовой информации, пытаясь ввести людей в заблуждение относительно надлежащего использования научного метода. Цель студента — стать «специальным агентом Федерального бюро науки (FBS), агентства, миссией которого является выявление фуатов и спасение планеты» (Graesser et al., 2010, стр. 328).

Система направлена ​​на навыки научного исследования, разработку исследовательских идей, независимые и зависимые переменные, экспериментальный контроль, выборку, предвзятость экспериментатора и связь данных с теорией. Основное внимание уделяется использованию этих навыков в областях биологии, химии и психологии. Система помогает учащимся научиться оценивать доказательства, предназначенные для поддержки утверждений. Некоторые примеры оцениваемых исследовательских вопросов/заявлений включают следующее:

Из биологии

• Оказывают ли химические и органические пестициды разное влияние на качество пищевых продуктов?

• Увеличивает ли потребление молока плотность костей?

Из химии

• Предотвращает ли новый продукт для зимних дорог воду от замерзания?

• Повышает ли употребление рыбы уровень ртути в крови?

Из психологии

• Вредит ли вождению использование мобильных телефонов?

• Эффективно ли новое лекарство от аутизма?

Система включает в себя элементы в реальных форматах, такие как статьи, рекламные объявления, блоги и письма в редакцию, и использует различные типы носителей, где часто встречаются ошибочные заявления.

Через систему учащийся знакомится с историей, рассказанной на видео, в сочетании с сообщениями, полученными по электронной почте, текстовыми сообщениями и обновлениями. Студент вовлекается через Auto Tutor, в котором участвуют «агент-наставник», который выступает в роли рассказчика, и «агент-ученик», который выполняет разные роли, в зависимости от уровня навыков ученика.

В системе используются модули трех видов: интерактивное обучение, тематические исследования и опросы. Интерактивные учебные обмены начинаются с того, что студент читает электронную книгу, в которой содержится необходимая информация, используемая в последующих модулях. После каждой главы учащийся отвечает на ряд вопросов с несколькими вариантами ответов, предназначенных для оценки целевых навыков. Текст является интерактивным в том смысле, что он включает в себя «триалоги» (трехсторонние разговоры) между основным агентом, агентом-учеником и фактическим (человеком) учеником. Он адаптивен в том смысле, что используемая стратегия ориентирована на успеваемость учащегося. Если у учащегося дела идут плохо, два агента-авто-наставника ведут беседу, которая способствует замещающему обучению: то есть агент-наставник и агент-ученик взаимодействуют друг с другом, а ученик-человек наблюдает. Если учащийся работает на среднем уровне, происходит обычное обучение, при котором учащийся ведет диалог с агентом-наставником. Если студент учится очень хорошо, его или ее могут попросить обучить агента студента, полагая, что акт обучения может помочь усовершенствовать свои навыки.

Предполагается, что в учебных модулях учащийся применит полученные знания. Модули тематического исследования включают в себя некоторый тип ошибочной науки, и учащийся должен выявить недостатки, применяя информацию, полученную из интерактивного текста в первом модуле. Студент отвечает, устно формулируя недостатки, и система использует достижения в области компьютерной лингвистики для анализа значения ответа. Исследователи приняли подход тематического исследования, потому что он «позволяет учащимся кодировать и обнаруживать богатый источник ограничений и взаимозависимостей, лежащих в основе целевых элементов (недостатков) в кейсах. [Предыдущие] случаи обеспечивают базу знаний для оценки новых случаев и помогают направлять рассуждения, решение проблем, интерпретацию и другие когнитивные процессы» (Millis et al., в печати, стр. 17).

В модулях допроса предоставлено недостаточно информации, поэтому учащиеся должны задавать вопросы. Исследования представлены в сокращенной форме, например, в виде заголовков, рекламы или рефератов. Ожидается, что студент определит соответствующие вопросы, которые нужно задать, и научится отличать хорошее исследование от ошибочного. Сюжетная линия продвигается электронными письмами, диалогами и видео, которые перемежаются с учебными действиями.

Благодаря трем типам модулей система переплетает множество ключевых принципов обучения, которые, по словам Грессера, улучшают обучение. К ним относятся

• Самостоятельное объяснение (когда учащийся объясняет материал другому учащемуся, например, автоматизированному учащемуся)

• Немедленная обратная связь (через систему обучения)

• Мультимедийные эффекты (которые, как правило, вовлекают учащегося)

• Активное обучение (при котором учащиеся фактически участвуют в решении проблемы)

• Диалоговая интерактивность (при которой учащиеся учатся, участвуя в беседах и обучающих диалогах)

• Несколько примеров из реальной жизни (предназначенных для того, чтобы помочь учащимся перенести то, что они изучают в одном контексте, в другой контекст и в ситуации реального мира) оценочные исследования для изучения эффектов Auto Tutor. Исследования были сосредоточены на оценке изменений в достижениях до и после использования системы, и на сегодняшний день результаты обнадеживают.

  Пакетный трассировщик

  Приведенное ниже резюме основано на материалах, предоставленных Джоном Беренсом, включая его презентацию ¹⁴ и справочный документ, который он направил в рамках подготовки к семинару (Behrens et al., в печати).

  Чтобы помочь странам по всему миру обучать свое население навыкам работы в сети, Cisco создала Сетевую академию. Академия представляет собой государственно-частное партнерство, в рамках которого Cisco предоставляет бесплатные онлайн-курсы и оценки. Беренс отметил, что для того, чтобы стать экспертом в области сетей, учащимся необходимо как концептуальное понимание сетей, так и навыки применения этих знаний в реальных ситуациях. Таким образом, практическая практика и оценка на реальном оборудовании являются важными компонентами учебной программы академии. Cisco также хочет предоставить учащимся время для внеклассной практики и возможности для самостоятельного изучения с использованием онлайн-оборудования, которое обычно недоступно в обычном классе. В Сетевой академии учащиеся работают с онлайн-инструктором и проходят через установленную учебную программу, включающую множество интерактивных занятий.

  Беренс конкретно рассказал о новой программе, разработанной Cisco, под названием Packet Tracer, компьютерном пакете, который использует симуляции для предоставления инструкций и включает интерактивный и адаптируемый компонент оценки. Cisco включила Packet Tracer в учебные планы для специалистов по сетевым технологиям. С помощью этой программы преподаватели и учащиеся могут создавать свои собственные задания, а учащиеся могут самостоятельно исследовать проблемы. В Сетевой академии Cisco оценки могут быть инициированы студентами или преподавателями. Оценки, инициированные учащимися, в основном встроены в учебную программу и включают в себя викторины, интерактивные действия и «лабораторные задачи», которые являются функцией Packet Tracer. Оценки, инициированные учащимися, предназначены для обеспечения обратной связи со учащимся, чтобы помочь ему в обучении. Они используют различные технологии, начиная от вопросов с несколькими вариантами ответов (в викторинах) и заканчивая сложными симуляциями (в лабораторных испытаниях). До разработки Packet Tracer оценивание по инициативе инструктора состояло либо из практических экзаменов с реальным сетевым оборудованием, либо из экзаменов с несколькими вариантами ответов в онлайн-системе оценивания. Packet Tracer предоставляет больше возможностей, основанных на моделировании, а также включает в себя подробные отчеты и функции интеграции с журналом оценок.

  Каждая оценка состоит из одного расширенного действия по настройке сети или устранению неполадок, выполнение которого может занять до 90 минут. Доступ к оцениванию связан с конкретным учебным модулем, и к нему можно повторно обращаться повторно на основе разрешения преподавателя. Система обеспечивает моделирование широкого спектра сетевых устройств и сетевых протоколов, включая функции, установленные на базе Cisco IOS (Internet Operating System). Инструкции для задач могут быть представлены в виде текстовых полей в формате HTML, которые могут быть предварительно созданы, сохранены и доступны инструктору в соответствующее время.

  Беренс представил пример моделируемой сетевой проблемы, в которой учащемуся необходимо получить соответствующий кабель. Для выполнения этого задания учащийся должен определить, какой кабель нужен, куда его втыкать на компьютере и как подключать. Успеваемость учащегося оценивается, а его или ее взаимодействие с проблемой отслеживается в журнале. Цель состоит не в том, чтобы просто присвоить баллы успеваемости учащегося, а в том, чтобы предоставить подробную обратную связь для улучшения обучения и исправления любых неверных интерпретаций. Преподаватели могут получать и просматривать журнал, чтобы оценить, насколько хорошо студент понимает задачи и что необходимо сделать.

  Packet Tracer может имитировать широкий спектр устройств и сетевых протоколов, включая широкий спектр возможностей ПК, включая коммуникационные карты, функции питания, веб-браузеры и конфигурации операционной системы. Конкретные устройства, конфигурации и проблемные состояния определяются автором задачи (например, инструктором) для решения любых задач, на которые нацелена глава, курс или инструкция. При касании значков устройств в тренажере отображаются более подробные изображения, с которыми ученик может взаимодействовать. Автор задачи может запрограммировать в системе правила выставления оценок. Можно наблюдать, как учащиеся пробуют и отбрасывают возможные решения, основываясь на отзывах об игре, что приводит к новому пониманию. Игра побуждает учащихся участвовать в этапах решения проблем (таких как идентификация проблемы, создание решения и тестирование решения). Распространенные неправильные стратегии можно увидеть в записях.

  Сноски

  1

  Презентацию Кунцеля см. на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st _ Статью Кунцеля см. по адресу http://www7 .national-academies .org/bota/21st ​_Century_Workshop_Kuncel_Paper. pdf. Презентацию Андермана см. по адресу http://www7 .national-academies .org/bota/21st ​_Century_Workshop_Anderman.pdf. Статью Андермана см. на http: 9.0450 //nrc51/xpedio/groups ​/dbasse/documents ​/webpage/060387~1.pdf [август 2011 г.].

  2

  Соответственно, вступительный экзамен в аспирантуру, вступительный экзамен в медицинский колледж, вступительный экзамен в юридический факультет, вступительный экзамен в менеджмент в аспирантуру, тест на аналогии Миллера и вступительный экзамен в фармацевтический колледж.

  3

  Конвергентная валидность показывает, в какой степени операционализированная конструкция похожа на другие операционализированные конструкции, на которые она теоретически также должна быть похожа. Например, чтобы показать конвергентную валидность теста критического мышления, результаты этого теста можно сопоставить с результатами других тестов, которые также предназначены для измерения критического мышления. Высокие корреляции между результатами тестов будут свидетельством конвергентной валидности.

  4

  Дискриминантная валидность оценивает степень, в которой показатель операционализированного конструкта отличается от показателей других операционализированных конструктов, от которых он должен отличаться. В данном контексте интерес заключается в проверке того, что критическое мышление является конструктом, отличным от общего интеллекта и экспертной деятельности. Таким образом, дискриминантная валидность будет проверяться путем оценки закономерностей корреляции между баллами по тестам критического мышления и баллами по тестам двух других конструктов (общий интеллект и экспертная деятельность).

  5

  Важно отметить, что при поправке на ограничение диапазона эти коэффициенты увеличиваются до 0,47–0,51 для отдельных баллов и 0,51 для комбинированного балла.

  6

  для полного описания программы PISA, см. Http: // www . OECD.ORG/Страницы /0,3417, EN_32252351 _3417, EN_32252351 _3417, EN_32252351 .3417, EN_32252351 _3417. 2011].

  7

  Доступно на http://www ​.oecd.org/dataoecd ​/8/42/46962005.pdf [август 2011 г.].

  8

  Доступно на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st ​_Century_Workshop_Funke.pdf [август 2011 г.].

  9

  Блок состоит из стимулирующих материалов, инструкций и соответствующих вопросов.

  10

  Стоимость указана в долларах США.

  11

  DIPF расшифровывается как Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, что переводится как Немецкий институт образовательных исследований и образовательной информации.

  12

  Резюме основано на презентации Сьюзен Кейс, см.

  13

  Презентацию Graesser см. по адресу http: ​//nrc51/xpedio/groups ​/dbasse/documents ​/webpage/060261~1.

  14

  Презентацию Беренса см. на http://www7 ​.national-academies ​.org/bota/21st ​_Century_Workshop_Behrens.pdf [август 2011 г.].

  Области познания и их оценка

  Диалоги Clin Neurosci. 2019 сен; 21(3): 227–237.

  doi: 10.31887/DCNS.2019.21.3/pharvey

  Язык: английский | испанский | Французский

  Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности функционирование. Эти домены иерархичны по своей природе, причем нижние относятся к более основные сенсорно-перцептивные процессы и верхние, относящиеся к элементам исполнительной функционирование и когнитивный контроль. Домены не являются независимыми друг от друга и исполнительное функционирование осуществляет контроль над использованием более основных процессов. Оценки обычно нацелены на поддомены каждой области способностей и тщательно Комбинация задач может выявить закономерности производительности, согласующиеся с различными различные неврологические и нервно-психические состояния. В этом обзоре рассматриваются общие структуры доменов, общие закономерности нарушений в доменах нейропсихиатрические состояния, а также использование стратегий оценки для дифференциации, насколько это возможно, между различными типами состояний, проявляющих когнитивные нарушение.

  Keywords: cognition , neuropsychology , assessment , dementia , psychosis , psychometrics

  En general el rendimiento cognitivo se conceptualiza en términos de dominios de funcionamiento. Estos dominios son de naturaleza jerárquica, con la parte inferior que alude a procesos sensoriales y perceptivos más básicos y la parte Superior que se refiere a elementos de funcionamiento ejecutivo y control cognitivo. Лос dominios нет сына independientes Entre Sí у эль funcionamiento ejecutivo ejerce управления sobre эль empleo де procesos más básicos. Las Evaluaciones están dirigidas típicamente subdominios de cada área de habilidad y una combinación cuidadosa de tareas puede revelar патронес де десемпеньо консистентс кон уна разнообразный де diferentes condiciones neurológicas y neuropsiquiátricas. Esta revisión abarca las estructuras generales de los dominios, los патроны де дефициты en los dominios observados en cuadros neuropsiquiátricos comunes y el empleo de estrategias de Evaluación para diferenciar, en la medida de lo posible, entre varios tipos de patologías que presentan un deterioro cognitivo.

  Познавательная производительность является общим понятием в терминах доменов функций. Ces domaines sont hiérarchisés par nature, les processus sensoriels et perceptuels plus basiques se situant en bas de l’échelle et les éléments de foctionnement exécutif et de de control cognitif se situant en haut. Ces domaines ne sont pas indépendants les uns des autres et le foctionnement exécutif exerce un contrôle sur l’utilization des processus plus basiques. Les évaluations sont normalement ciblées en sous-domaines de chaque champ d’aptitude et une combinaison judicieuse de tâches peut révéler des schémas de performance совместимые с различными неврологическими и нейропсихиатрическими заболеваниями. Эта статья посвящена общей структуре доменов, схемам дефицита, которые наблюдаются при рассмотрении нейропсихиатрических заболеваний, а также использованию стратегий оценки различий, в зависимости от степени возможного, различных типов заболеваний и заболеваний. нехватка когнитивных функций существует.

  Типичные подходы к характеристике и классификации когнитивных производительность в клинической нейропсихологии относится к областям когнитивной деятельности. Внутри каждого домена обычно есть поддомены, которые относятся к возможностям компонентов. процессы в более крупных конструкциях. Индивидуальные нейропсихологические тесты охарактеризованы в этих подобластях, с этими тестами, измеряющими один или несколько дискретные способности. 1 Хотя природа большинства этих доменов в целом согласована, существуют явные несоответствия в клинической и исследовательской литературе. Большинство несоответствий относятся к широким областям, которые могут включать несколько процессов-компонентов. Будь эти процессы принадлежат к более общим областям (исполнительное функционирование) или к более простой области (скорость обработки) часто неясна. Происхождение этих доменов изначально связаны (т. е. локализованы) с областями мозга, в которых эти процессы были замечены происходить, 2 перспектива, которая по-прежнему важна сегодня. 3 Современные концепции, основанные на схемах, сосредоточены на активации и взаимодействии этих схемы. 4 Дополнительным вопросом является внутренняя валидность когнитивных доменов в популяциях. за исключением пациентов со специфическими регионарными повреждениями головного мозга, например, вызванными инсультом, проникающие ранения или локальные (кортикальные или лобно-стриарные) дегенеративные условия. Например, люди с шизофренией и биполярным расстройством плохо справляется с широким спектром тестов, которые исторически разрабатывались для изучения Регионарные функции мозга. 5

  Существует несколько способов концептуализации доменов когнитивных способностей. Это включает классификация по общему вовлеченному процессу, такому как память или внимание, язык или исполнительное функционирование. Другие стратегии основаны на региональном мозге. функции, полученные на основе исследований повреждений, которые характеризуют функции как происходящие из лобной доли, височной доли, теменной доли, гиппокампа или другие структуры. Дополнительная организационная структура является иерархической и основана на по сложности операций. Часто упоминается как «сверху вниз» и «снизу вверх». идея состоит в том, что основные сенсорные и перцептивные операции наименее сложны и рассуждение и решение проблем, называемое исполнительным функционированием, являются наиболее сложный. 6 Таким образом, задачи исполнительного функционирования часто включают координацию нескольких сенсорные, перцептивные, внимания и другие менее сложные функции, в то время как простые сенсорные задачи требуют минимальной обработки более высокого уровня. В этой статье мы будем организовать наш обзор оценки когнитивных областей по области общих способностей и будет комментировать в каждом домене, где этот домен вписывается в структуру топ «вниз» и «снизу вверх», а также представления, основанные на региональном функционировании мозга.

  Стол I представлена ​​общая организационная структура познавательных способностей на основе типов процессов и содержания доменов. Каждая из областей будет обсуждаться в на основе оценок, основанных на результатах, а затем наблюдения и самооценка функционирования будет рассмотрена в конце. Основное внимание будет полностью сосредоточено на познания у людей, хотя существует огромное количество литературы по животным также познание.

  Ощущение – это способность человека обнаруживать раздражитель, возникающий в одном пяти сенсорных модальностей. Таким образом, тесты сохранности зрительных, слуховых, в эту область попадают тактильные, вкусовые и обонятельные чувства. Таким образом, испытания острота зрения и слуха попадают в эту область. Способность идентифицировать осмысленный стимул попадает в область восприятия, независимо от сенсорных модальность.

  В области восприятия сенсорная информация обрабатывается и интегрируется. Один из концепции восприятия – это отождествление ранее переживаемых объектов с сенсорная информация. Восприятие можно оценить с точки зрения способности распознавать предметов, звуков, а также за сохранность перцептивных полей. Например, невнимание к полной стороне поля зрения называется «пренебрежением». 7

  Основные сенсорные нарушения были выявлены на протяжении тысячелетий. Слепота, глухота, а нарушения других органов чувств могут возникать в результате болезней, переживаний, травм, или врожденные аномалии. Например, определенные физические или мозговые травмы могут привести к потере основных сенсорных способностей. Нарушения восприятия могут быть вызваны подобное происхождение. При идентификации объектов возникает множество проблем, звуки, вкусы, запахи и тактильные ощущения, которые можно увидеть клинически. Эти включают агнозию, определяемую как неспособность распознавать ранее идентифицируемые объекты, звуки, запахи, вкусы и тактильные ощущения (см. Coslett 8 подробное описание). В каждом сенсорном домене есть несколько подтипов агнозии, такой как неспособность выполнять сенсорно-специфическое распознавание ранее пережитые или иным образом распространенные стимулы, не связанные с нарушениями памяти или вербальная способность описывать предмет. Тестирование этих дефицитов обычно проводится с помощью структурированных тестов распознавания, ориентированных на различные сенсорные модальности после подтверждения основных сенсорных исследований. Примеры включают тесты на визуальное распознавание объектов, 9тесты тактильного распознавания объектов, оценки слухового распознавания и даже оценки обонятельного узнавания. 10 В этой области также часто исследуется способность выносить суждения о ориентировка пространственных раздражителей. 11

  К ним относятся несколько различных основных элементов двигательной активности. Они включают штраф двигательные способности, включая ловкость рук и скорость моторики, а также реакцию время и более глобальные навыки, такие как баланс. Существует несколько структурированных оценка двигательных способностей, включая постукивание пальцами, 12 задачи на перфорированной доске, как простые 13 и рифленый, 14 и оценки силы захвата. 12 Многие из этих задач используются для глобальной оценки латерализованного мозга. дисфункцию, так как они могут выполняться идентичными способами с доминирующей и неосновные руки. Поскольку эти задачи имеют минимальные когнитивные требования; они полезны для выявления проблем с основными двигательными навыками и неспособности понять инструкции, которые являются необходимым условием для достоверной оценки более сложных когнитивные способности, описанные ниже.

  Построение — это способность копировать или создавать чертежи обычных объектов. Некоторые концепции процессов визуального построения группируют их как перцептивные тесты. 15 и другие, такие как Лезак и др., 1 сгруппировать их по тестам моторики. Кроме того, существует четкая организация компонент, что означает, что задачи, как можно увидеть, имеют некоторое исполнительное функционирование требует также. Классические строительные тесты включают в себя копирующий компонент Rey. Сложная фигура, 16 а также другие тесты рисования, которые встроены в другие задачи, такие как Мини-обследование психического состояния (MMSE) 17 или Монреальский когнитивный тест (MOCA). 18 Различные парадигмы рисования часов 19также считаются испытаниями конструкции.

  Открыть в отдельном окне

  Области когнитивного функционирования: представлены в виде восходящей концептуализации.

  Строительные дефициты обычно обнаруживаются у лиц с деменцией, с правильным поражения полушария или при выявленном поражении теменной коры. 20 Эти тесты очень привлекательны, потому что они выполняются очень быстро и не требуют много времени. зависят от понимания требований задачи.

  Внимание и концентрация представляют собой многогранную конструкцию и обычно делятся на две глобальные подобласти: избирательное внимание и устойчивое внимание (или бдительность). Концентрация обычно подпадает под категорию устойчивого внимания. Разделенный внимание можно рассматривать как подпадающее под понятие избирательного внимания. Все из этих навыков внимания имеют компоненты исполнительного функционирования, описанные ниже.

  Это процесс внимания к информации, которая актуальна, важна и игнорирование другой не относящейся к делу информации. Задания на выборочное внимание часто обеспечивают отвлекающую информацию и попросить испытуемого обратить особое внимание на релевантная информация. Отвлекающие факторы могут быть представлены голосами противоположного пола для слуховые задачи и иным образом идентифицированные как нерелевантные (цвет шрифта, размер) для зрительных задачи. 21 , 22 Дополнительной задачей избирательного внимания является глобально-локальная задача, в которой есть два параллельные информационные потоки, большая цифра, обычно буква (глобальная) который состоит из отдельных альтернативных букв. Например, в Рисунок 1 , вы видите стимул, который представляет собой X, состоящий из Os. Как правило, глобальные стимулы воспринимаются быстрее, чем локальные раздражители, подобно тому, как читатель быстрее распознает слова. эффективно, чем их составные буквы. 23 Способность реагировать на инструкции для смещения фокуса между глобальными и локальными свойства являются важной особенностью этой задачи и нарушены во многих популяциях. с проблемами контроля внимания.

  Еще одной парадигмой избирательного внимания является обработка двух задач. 24 При двойной обработке задач существуют два параллельных информационных потока, например слуховой поток и визуальный поток, и участник может быть проинструктирован установить приоритет обработки одного потока, другого или попытаться оптимизировать обработку обоих потоков. Существуют формальные показатели способности распределять внимание, которые могут выявить нарушения способности распределять внимание, характерные для ряд нервно-психических состояний. 25

  Дополнительным применением парадигмы двойной задачи является проверка составных задач на автоматизм. Автоматическая обработка информации относится к процессу, который может быть выполняется без видимых затрат ресурсов. 26 Таким образом, когда центральная задача может выполняться одновременно с второстепенной задачей без ухудшение выполнения основной задачи, то можно сделать вывод, что автоматизированный. Контролируемые процессы, требующие затрат ресурсов, могут стать автоматически после тренировки. Развитие автоматической обработки является критическим особенностью многосложного обучения навыкам, основным примером которого является вождение. 27 Начинающие водители могут выполнять гораздо меньше одновременных задач, сохраняя при этом адекватную производительность и имеют самые высокие показатели аварийности. 28 После практики многие функции, необходимые для вождения, становятся автоматизированными и аварийными. ставки снижаются. Однако по мере старения доступность ресурсов обычно снижается и пожилые водители попадают в гораздо больше аварий, чем молодые опытные водители. Интересно, что рассеянное вождение является основной причиной аварий в США и США. отвлеченное вождение — это, в частности, попытка выполнять другие задачи во время вождения. Чем сложнее второстепенная задача (например, обмен текстовыми сообщениями по сравнению с использованием кнопочное радиоуправление), тем больше вероятность, что оно будет связано с движением несчастные случаи. Конкретная оценка разделенного или двойного внимания к задаче является полезной. Задача поля зрения (UFOV). 29Эта задача требует одновременного обнаружения центральных и периферических раздражителей. Было показано, что производительность UFOV предсказывает проблемы с вождением и вмешательства. направленные на ускорение обработки двух задач, как было показано, снижают количество несчастных случаев в пожилом возрасте. водители. 30

  Способность удерживать внимание в течение долгого времени называется бдительностью. Задачи измерения бдительности часто требуют обнаружения простых стимулов, представленных нечасто посреди потока других стимулов, с прототипической задачей являющиеся вариантами задачи непрерывной производительности (CPT). 31 Например, обнаружение « х », который встречается в потоке других писем в 10% случаев, является прототипом простого СРТ. Задачу можно усложнить, потребовав обнаружения последовательности, например “ А-Х ” или идентичная пара стимулов, таких как “ Х-Х » или же » 3-3 ». Изменение частоты целей можно использовать для управления сложностью. Чем более распространена цель (примерно до 50% частоты), тем проще задача. Однако, когда целевая частота превышает 50%, сложность возрастает из-за торможения требуется доминирующая реакция реагировать на все раздражители и даже полностью у здоровых людей увеличивается количество ошибок.

  Производительность на CPT индексируется правильным обнаружением, пропущенными целевыми стимулами. (ошибки упущения) и ответы на нецелевые стимулы (ошибки совершения). Также можно рассчитать индексы обнаружения сигнала d’ (точность) и B (смещение). Разные группы населения допускают разные модели ошибок на CPT.

  Например, психотические популяции обычно связаны с увеличением количества ошибок. упущения и уменьшенного d’ без увеличения ошибок совершения. 32 Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) связан с увеличением ошибки совершения и более Б, основанные на импульсивных реакциях на нецелевые раздражители. 33

  Высокая частота целей на CPT приводит к нормальному смещению ответа на нецели. Интересно, что у людей с шизофреническим спектром это нормальное предубеждение не развивается. и не имеют увеличения ошибок совершения с увеличением частоты цели. 34 Обработка двойной задачи особенно нарушена при нейропсихиатрических состояниях, с люди с шизофренией, проявляющие значительные трудности в выполнении требований двойной задачи. Кроме того, избирательное внимание также нарушено, особенно когда избирательное внимание тест внимания требует соблюдения инструкций, чтобы игнорировать некоторые стимулы и реагировать другим.

  Функционирование памяти является наиболее сложной и многогранной из когнитивных областей. Там являются несколькими подобластями, и для большинства из них были разработаны формальные оценки. Мы рассмотрим их с точки зрения «снизу вверх», которую мы приняли для свидание.

  Это способность удерживать информацию в сознании для адаптивного использования. Это может включает информацию от всех сенсорных модальностей и включает вербальные и невербальные Информация. Кроме того, рабочая память концептуально включает в себя два отдельных компоненты: обслуживание информации и манипулирование информацией. 35

  Поддерживающая рабочая память включает в себя память на вербальную информацию, пространственную информацию и другую информацию (в том числе эмоциональную) через множественные сенсорные каналы. Прототипом когнитивной меры для поддержания рабочей памяти является задание на диапазон цифр, 36 в котором задача состоит в том, чтобы вспомнить более длинную по возрастанию серию цифр по порядку. Точно так же вспомнить пространственное положение объекта 37 аналогична задаче различения объекта, увиденного непосредственно перед и другой, которого раньше не видели.

  Есть несколько важных особенностей обслуживания рабочей памяти. Оба знаковых (зрительное) и слуховое (эхо) хранение ограничены по продолжительности и емкости и обработка новой информации может привести к потере памяти, хранящейся в данный момент. Информация может быть перенесена из оперативной памяти в долговременное хранилище, но это процесс требует либо активной обработки, либо выделения стимула при работе. память для кодирования. Рабочая память обслуживания может обрабатывать информацию из нескольких сенсорные модальности одновременно и накопительная емкость поддерживающей работы память — это емкость, ограниченная по всем аспектам информации. Обслуживание информация в рабочей памяти требует сохранности ощущений, восприятия и внимания: информация, которая никогда не обнаруживается сознательно, может быть сохранена (бессознательно обработки), но, как правило, не могут быть извлечены произвольно, хотя это может быть доступны с правильным неявным приглашением.

  Манипуляции с рабочей памятью относятся к процессу работы с хранимой информацией. в оперативной памяти. Типичная задача манипулирования рабочей памятью диапазон цифр назад, где участника просят вспомнить информацию в обратный порядок по сравнению с представлением («258» → «852»). 36 Варианты этой задачи могут включать в себя определение последовательности букв и цифр (перестановка чисел и письма в отдельные потоки («5B2A»→«AB25») 38 и последовательность букв или цифр. Точно так же инструкции вспоминать только части представленная информация также может подпадать под эту категорию. Такие парадигмы отличаются от парадигм избирательного внимания с предварительными инструкциями тем, что Парадигмы частичного припоминания включают в себя изучение всего набора информации, а затем вспоминая только его части (например, список цветов и животных, а затем давая сигнал ответить только с животными после предъявления списка). Как правило, существует «затраты на ресурсы» для таких операций и, как правило, производительность в цифрах в обратном порядке примерно на один элемент меньше, чем производительность по диапазону цифр вперед (6 цифр вперед = 5 цифры наоборот). Более сложные операции, такие как хранение нескольких элементов, затем поиск выбранного набора, имеют еще большую стоимость емкости.

  Существует множество других элементов рабочей памяти и оценки рабочей памяти. стратегии. Например, простые пространственные стимулы могут быть оценены с задержкой. парадигмы ответа (DR). Имеются данные о специализированной обработке ЦНС для объекта, местоположение, действие, вербальную и пространственную рабочую память. 39 Тот факт, что многие элементы рабочей памяти находятся на более высоком уровне контроль привел некоторых к утверждению, что рабочая память является исполнительной функцией. Пока само исполнительное функционирование определяется довольно широко, как обсуждается ниже, манипуляционная рабочая память явно связана с исполнительным функционированием. Простой Поддерживающая рабочая память может быть измерена у дрозофилы, чей исполнительный работоспособность явно ограничена.

  Этот компонент системы памяти взаимодействует с процессами хранения рабочей памяти. кодировать, поддерживать и извлекать информацию в долговременное хранилище и из него. Опять же, информация памяти может быть получена от всех сенсорных типов, а также может быть вербальной или вербальной. невербальный. Таким образом, воспоминание о повседневном опыте, например, о том, что кто-то делал ночью до или содержание последнего приема пищи, является эпизодической памятью. Есть несколько термины, как указано выше, и последующее обсуждение применимо ко всем из них. В Напротив, память на навыки, необходимые для выполнения действий, таких как езда на велосипед, называется процедурной памятью и рассматривается ниже.

  Есть несколько компонентов этого типа обработки памяти. Они включают кодирование, хранение и поиск, все из которых необходимы для успешного запоминания производительность. В этих доменах есть несколько важных функций, необходимых для понимания происходящих процессов. Кроме того, нарушения в различных элементах системы может привести к тому же общему результату плохого вывода памяти. В то время как многие принципы этих процессов одинаковы для разных типов информации, различия будут выделены.

  Это процесс получения информации, содержащейся в рабочей памяти, и ее обработки. это для более длительного хранения. Типичные задачи на эпизодическую память 40 включать в себя прослушивание списка слов или рассказа, 36 или видеть (или копировать) объект 16 или ряд объектов 41 с инструкциями изучить информацию с намерением вспомнить ее позже. Стимулы могут предъявляться один или несколько раз. Манипуляции с участием презентация включает выборочное напоминание, 42 который включает в себя представление только тех слов, которые не были выучены на презентации x на презентация x + 1. Другие манипуляции с презентацией могут включать интерференционные испытания после представления явных обучающих испытаний.

  Известно множество факторов, влияющих на кодирование. На тестах списка слов, семантически организованные списки (подмножества животных, цвета и т. д.) 43 легче узнать и сообщить участнику, что список также организован облегчает кодирование. Для визуального обучения знакомые и именуемые объекты легче учиться. Рисование объектов облегчает их запоминание, чем просто визуализацию. Манипуляции, направленные на принудительное семантическое кодирование (например, придумать историю с этими слова) приводят к большему кодированию, чем простые инструкции. 44 Кроме того, неявные стратегии могут облегчить кодирование. Например, задав вопрос участник оценивает стимулы по различным семантическим характеристикам (живой/неживой) облегчает кодирование. Представление стимулов в качестве основы для завершено (__ __ imal) облегчает кодирование и последующее воспроизведение Информация.

  Манипуляции с кодированием важны в контексте того, кто проходит тестирование. Вербальный обучающий тест Хопкинса (HVLT) 40 представляет собой тест из 12 пунктов с тремя обучающими испытаниями, в то время как Калифорнийский вербальный курс обучения тест (CVLT) 43 содержит 16 заданий и 5 обучающих испытаний, хотя оба они семантически организованы. Слуховой вербальный обучающий тест Рей (RAVLT) 15 имеет 15 неорганизованных элементов и 5 обучающих испытаний. Эти три теста значительно разные по сложности, что необходимо учитывать при выборе оценки инструменты. HVLT может быть слишком простым для скрининга молодых людей и RAVLT может быть слишком требовательным в качестве скрининга слабоумия для людей.

  Хранение относится к процессу сохранения информации после кодирования. Информация успешно закодированные файлы могут быть вызваны через достаточно продолжительные периоды времени после кодирования. Немного информация явно постоянна (например, новые словарные слова). Хранение обычно зависит только от изменений в функционировании мозга, и утверждалось, что все когда-либо полученная информация сохраняется; и что отказы в доступе полностью связаны с сбои поиска.

  Существует несколько различных способов извлечения информации после кодирования. Свободное воспоминание без подсказки означает простое обращение к участнику с просьбой вспомнить представлена ​​информация. Дополнительная стратегия извлечения информации состоит в том, чтобы давать подсказки или подсказки, такие как подсказка семантической категории информации (Расскажи мне все животных) или предоставления других семантически релевантных сигналов (именно здесь люди продолжают Воскресенье). Последняя стратегия — память узнавания. Обычно вводится как задание на принудительный выбор, участника спрашивают, присутствовало ли слово на список или фольга признания. Как правило, их примерно равное количество. ранее представленные предметы и опознавательные фольги. Эти стратегии обычно применяется в различных вариантах тестов вербальной и зрительно-пространственной памяти.

  Это память на двигательные действия или навыки. Например, научиться и запомнить, как ездить на велосипеде — это процедурная память, как и печатание, и другие подобные действия. Процедурная память может быть отделена от эпизодической памяти тем, что люди с амнезия, кто не может вспомнить практически любую словесную информацию, может запоминать и запоминать процессуальные навыки. 45 Аналогичные данные были получены при болезни Альцгеймера. 46 Интересно, что два основных сборника по нейропсихологической оценке (Lezak et все 1 и Штраус и др. 15 ) не перечисляют процедурную память в своих индексных разделах, предполагая, что это область, которая все еще в значительной степени находится в стадии разработки и требует развития более стандартизированные тесты.

  Имеется в виду процесс долговременного хранения вербальной информации, часто именуемый в качестве долговременной памяти. Такая информация была обработана через декларативный система памяти, и хранится. Интересно, что семантическая память сохраняется. остаются неизменными на протяжении всей жизни и продолжают накапливать новую информацию даже в конце жизнь. 47 К семантической памяти часто обращаются при выполнении новой декларативной памяти. задачи, в том, что информация, ранее хранившаяся в смысловой памяти, более легко воспринимается, кодируется и вызывается для краткосрочного использования, чем совершенно новый Информация.

  Это способность помнить о выполнении задач в будущем, таких как взятие лекарства в назначенное время, выполняя последовательности функциональных действий, таких как приготовление пищи и другие последовательные задачи, требующие времени и выполнения задачи в определенные периоды времени. 48 Проспективная память работает в двух разных форматах: на основе событий и на основе времени. Проспективные воспоминания, основанные на событиях, состоят из реакций, запускаемых стимул. Например, не забыть «вынуть пирог из духовки, когда звучит таймер». Процедурные воспоминания, основанные на времени, запускаются в определенное время, например как «прими мое лекарство утром». Проспективная память связана с различными функциональных нарушений у лиц с психическими заболеваниями. 49

  Процедурные воспоминания могут быть дополнительно разделены на немедленную и отсроченную реакцию. предполагаемые воспоминания. Часто невозможно выполнить действие в конкретный момент времени. требуемое время или когда возникает сигнал, из-за ситуационных факторов. Быть способным не забудьте выполнить отложенный ответ на сигнал времени или события, который является одним из проблемы в проспективной памяти.

  Хотя полное рассмотрение этой темы выходит за рамки данной статьи, оценка стратегии могут быть использованы для выявления специфических и потенциально диагностических нарушений населения с нарушением памяти. Например, при корковой деменции и амнестической условия кодирования, отложенное воспроизведение, воспроизведение по сигналу и отложенное распознавание — все это нарушены, в то время как в лобно-стриарных условиях кодирование и отсроченное воспроизведение нарушены, но отсроченное распознавание и воспоминание обычно сохраняются. 50 — 51 То же самое верно и для нейропсихиатрических популяций, таких как шизофренический спектр. условия. 52 — 53 Кроме того, в амнестических популяциях с полным нарушением декларативной памяти как процедурное обучение (как описано выше), так и аффективные воспоминания могут быть полностью пощадил. 54 При таких состояниях, как шизофрения, проспективная память 49часто существенно нарушена в дополнение к нарушениям эпизодической памяти описано выше. Еще одно существенное нарушение, наблюдаемое в психоневрологических популяциях. нарушения рабочей памяти, в частности манипулятивной рабочей памяти, включая сортировку требований или попытку «оглянуться» на ранее представленные информация в потоке информации, хранящейся в памяти. 55

  Эта когнитивная область также обычно упоминается как рассуждение и решение проблем. Глобальная концепция исполнительного функционирования представляет собой совокупность процессов, которые проявляются контроль над другими компонентами когнитивных способностей, так что когнитивные ресурсы могут эффективно использовать для эффективного решения проблем и планирования на будущее. 56 Таким образом, задачи решения проблем, планирования, управления лабиринтами и другие сложные задачи, где требуется управление несколькими когнитивными способностями, подпадают под область исполнительного функционирования. 57 Исполнительное функционирование представляет собой определенный набор нисходящих процессов, потому что эффективное использование более простых когнитивных способностей требуется для адаптации в реальном мире. успех. Таким образом, исполнительное функционирование также требует когнитивной гибкости, т. решение проблем, особенно новых задач, требует рассмотрения новых стратегии и быстрого отказа от неудачных попыток. Классическое исполнительное функционирование тесты, такие как Висконсинский тест сортировки карточек (WCST). 58 ) требуют решения проблем в ответ на обратную связь. Одна из классических неудач на WCST — это генерация персеверативных ошибок, которые возникают, когда человек, решающий тест, уже должен знать из обратной связи, что его ответ выбор приведет к другой ошибке.

  Есть некоторые проблемы с определением, связанные с исполнительным функционированием, возможно, из-за более старого представления о том, что исполнительное функционирование состоит из «лобной лепешки». 59 Таким образом, другие задачи, такие как рабочая память, где активация лобной доли имеет большое значение. неоднократно демонстрировались, часто обозначаются как исполнительные функциональные задачи. Неповрежденная лобная кора, безусловно, имеет решающее значение для выполнения исполнительных функций. функции; однако многие задачи на рабочую память, такие как простая отложенная реакция задачи, по сути, не предполагают решения проблем или управления когнитивными ресурсами. Следование инструкциям, таким как игнорирование отвлекающих факторов, распределение внимания на процесс один из двух параллельных информационных потоков или следуя другим инструкциям в задания на скорость обработки (например, чередование букв и цифр) четко требования исполнительного или «когнитивного контроля», как описано выше. Таким образом, осторожно стратегии оценки необходимы для того, чтобы отделить рабочую память, обработку скорость, внимание и исполнительные функции, а также некоторые из этих когнитивных способностей не может быть четко разделена на ту или иную область.

  Проспективная память, безусловно, является одной из задач на границе исполнительной памяти. функционирование из-за сильного компонента планирования, связанного с результатами задач. Далее, Trail-Making Part B, где чередование букв и цифр требуется, часто рассматривается как исполнительная функциональная задача, при этом распределяя внимание в ответ на внешние инструкции также имеет сильные исполнительные компоненты. А Еще одним важным элементом исполнительного функционирования является торможение/реакция. управление. Как отмечалось выше в разделе о внимании, отсутствие торможения при выполнение задачи на внимание является общим признаком дефицита внимания расстройства.

  Исполнительное функционирование — это также способность, как и семантическая память, которая может быть менее зависит от старения, чем другие области способностей, такие как скорость обработки. 60 Крупномасштабные исследования познания на протяжении всей жизни выявили рост мудрости. и семантической памяти в течение жизни, с уменьшением скорости обработки и задания на объем рабочей памяти. 47 Таким образом, конечные продукты исполнительного функционирования со временем накапливаются, в то время как когнитивные способности, которые контролирует исполнительная функция, могут фактически ухудшиться, часто в значительной степени.

  К ним относятся СДВГ, психические заболевания, такие как шизофрения и депрессия, и обсессивно-компульсивное расстройство (ОКР). 61 Все эти состояния манифестируют дефицит исполнительных функций в незначительной степени. по-разному, с СДВГ, проявляющимся импульсивностью и невнимательностью, люди с шизофрения, демонстрирующая выраженный дефицит решения проблем и организации, и ОКР пациенты с очень неэффективной когнитивной обработкой. Как корковые, так и лобно-полосатые дегенеративные состояния также проявляются тяжелым дефицитом исполнительное функционирование. На самом деле, как заучивание по спискам, свободный отзыв и рабочая память. нарушениями, дефицит исполнительного функционирования является общим для всех этих состояний с ЦНС различной этиологии. 51

  Скорость обработки относится к оценкам когнитивной обработки, которые требуют быстрого выполнение заданий от очень простых до сложных. Прототип обработки задания на скорость включают в себя различные задачи кодирования (Symbol Coding), 62 а также задачи, требующие быстрого выполнения простых задач, таких как подключение числа или буквенные последовательности, такие как тест следа. 12 Важнейшей особенностью задач на скорость обработки является то, что участники проинструктированы с самого начала решить задачу как можно быстрее. Подсчет очков часто осуществляется с точки зрения затраченного времени или количества правильных ответов. Эти задачи намеренно простой, но может иметь некоторые требования к обучению (сопоставление символов с цифрами) или исполнительно-ориентированные требования к производительности (чередование букв и числа).

  Скорость обработки информации является особенно важной когнитивной способностью, которая наиболее нарушение домена функционирования при некоторых нервно-психических состояниях. Например, производительность при выполнении различных задач кодирования является не только самым значительным ухудшением в шизофрения 63 но также является областью когнитивных способностей, которая наиболее сильно коррелирует с нарушения повседневного функционирования. Еще одной важной характеристикой скорости обработки является что он, как правило, является самым сильным предиктором общей когнитивной деятельности, на Батареи когнитивных оценок, наиболее сильно нагружающие однофакторные решения Познавательная способность.

  Когнитивная скорость требуется для выполнения многих других задач, в том числе задач без явных требований к скорости стимулы предъявляются с фиксированной скоростью, например, один слово или цифра в секунду в задачах изучения списка и памяти. Если познавательная скорость чрезмерно медленно, то выполнение «нескоростных» задач приобретает дополнительную вызов и может привести к проблемам в своевременном доступе к правильным стратегиям способ. 64 Популяции с проблемами скорости обработки информации включают глубокую депрессию, тяжелую психические заболевания, болезнь Паркинсона, а также корковые и лобно-стриарные дегенеративные состояния.

  Языковые навыки включают рецептивные и продуктивные способности, а также способность понимать язык, получать доступ к семантической памяти, идентифицировать объекты по имени и реагировать на словесные инструкции поведенческими действиями. Есть несколько характеристики афазии, с Lezak et al. 1 описание восьми различных видов. Языковые навыки оцениваются с помощью беглость речи (например, назвать как можно больше животных), называть предметы и отвечать на инструкции. Речевые способности могут быть нарушены при нейропсихиатрических состояниях, но гораздо чаще нарушаются при состояниях, связанных с повреждением головного мозга, инсультом или дегенеративная деменция. Некоторые модели выполнения языковых заданий различаются между лобно-стриарной и корковой деменцией. Например, как корковое, так и лобно-полосатые состояния отрицательно сказываются на беглости речи, но дефицит называния чаще наблюдается при корковой деменции. 50 При нейропсихиатрических состояниях языковой дефицит может быть связан либо с дефицит исполнительного функционирования (например, способность успешно получать доступ к семантическим память) или замедление скорости обработки. В силу того, что задания на беглость ускорены с точки зрения их инструкций, когнитивное замедление может иметь неблагоприятные последствия на производительность.

  Имеются убедительные доказательства того, что во многих популяциях, включая шизофрению и биполярное расстройство, что обычные области когнитивной дисфункции на самом деле не отделимый. 65 Чем больше изучение факторной структуры когнитивных функций, тем больше вероятно, в результате факторного анализа возникает единый глобальный фактор способностей. 66 — 67 Кроме того, у здоровых людей исследования, посвященные глобальным способностям обнаружили надежные геномные корреляты глобальных когнитивных функций, определяемых с помощью как интеллектуальные, так и нейрокогнитивные тесты. 68 Тем не менее, признак когнитивного дефицита при корковой деменции против лобно-полосатые состояния были подтверждены в обоих этих нейропсихиатрических популяции и в других популяциях, таких как популяции с субъективной памятью нарушение. Самое главное, быстрое забывание адекватно выученного информация, конкретно определяемая как отсутствие персеверации узнавания и подсказок Напомним, это надежное открытие в популяциях с медиальной височной долей головного мозга. дисфункция. Когнитивные домены не следует рассматривать как недостаточно достоверные, если они взаимосвязаны. Исполнительное функционирование по определению требует сохранности Компонентные когнитивные навыки. Обнаружение сильной корреляции между глобальными исполнительными функциональные меры и другие задачи, которые требуют исполнительного контроля (например, выборочное внимание) на самом деле является свидетельством правомерности исполнительного функционирования.

  Исторические области когнитивного функционирования все еще изучаются по сей день, но теперь через призму значительно большего количества информации об основной структуре мозга и функция. Кроме того, томография головного мозга позволяет дифференцировать нарушения в разные области мозга. В результате нынешнее использование когнитивной оценки часто ориентирована на выявление паттернов поведения, которые дают ключ к пониманию широта любых функциональных дефицитов и их потенциал для лечения.

  Д-р Харви получил плату за консультации или компенсацию транспортных расходов от Alkermes, Берингер Ингельхайм, внутриклеточная терапия, Jazz Pharma, Minerva Pharma, Otsuka Америка, Санофи Фарма, Сановион Фарма, Такеда Фарма и Тева в прошлом год. Он получает гонорары за «Краткую оценку познания при шизофрении». Он главный научный сотрудник i-Function, Inc. У него есть исследовательский грант от Takeda и Фонда медицинских исследований Стэнли. Эти мероприятия не имеет отношения к содержанию этой статьи.

  1. Lezak MD, Howieson DB, Bigler ED, Tranel D. New York, NY: Oxford University Press; 2012. [Google Scholar]

  2. Babcock HA. Эксперимент по измерению умственной деградации. Арх Психол . 1930;117:105. [Google Scholar]

  3. Дамасио Х., Дамасио А.Р. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 1989. [Google Scholar]

  4. Лопес-Гарсия П., Леш Т.А., Сало Т. и др. Нейронная схема, поддерживающая поддержание цели во время когнитивных процессов. контроль: сравнение ожидания AX-CPT и ожидания дот-зонда парадигмы Cogn Affect Behav Neurosci 2016;16(1):164–175. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  5. Harvey PD, Aslan M, Du M, et al Факторная структура познания и функциональных возможностей в двух исследованиях шизофрения и биполярное расстройство: значение для геномных исследований. Нейропсихология . 2016;30(1):28–39. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  6. Al-Aidroos N, Said CP, Turk-Browne NB. Внимание «сверху вниз» переключает связь между низкоуровневым и высокоуровневым области зрительной коры
  человека. Proc Natl Acad Sci U S A . 2012;109(36):14675–14680. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  7. Vallar G, Perrani D. Нейроанатомия одностороннего игнорирования после правополушарного инсульта поражения: клиническое корреляционное исследование компьютерной томографии у человека. Нейропсихология . 1986; 24: 609–622. [PubMed] [Google Scholar]

  8. Coslett HB, Gottfried JA. Бока-Ратон, F: CRC Press/Taylor & Francis; 2011. Сенсорная агнозия [Google Scholar]

  9. Уоррингтон Э., Джеймс М. Батарея визуального и предметно-пространственного восприятия . Бери-Сент-Эдмондс, Великобритания: Испытательная компания Thames Valley; 1991. [Google Scholar]

  10. Doty Rl. Хэддон-Хайт, Нью-Джерси: Sensonics; 1995. [Google Scholar]

  11. Benton AL, Sivan AB, Hamsher K, et al . Орландо, Флорида: Ресурсы психологической оценки; 1994. [Google Scholar]

  12. Reitan RM, Wolfson D. Tuscon, AZ: Neuropsychology Press; 1983. [Google Scholar]

  13. Тиффин Дж., Ашер Э.Дж. Pegboard Purdue: нормы и исследования надежности и срок действия. J Appl Psychol . 1948; 32: 234–247. [PubMed] [Google Scholar]

  14. Мэтьюз К.Г., Клов К. Мэдисон, Висконсин: Медицинская школа Университета Висконсина; 1964. [Google Scholar]

  15. Strauss E, Sherman EMS, Spreen O. New York, NY: Oxford University Press; 2006. [Google Scholar]

  16. Корвин Дж.Л., Блисма Ф.В. Психологическое исследование травматической энцефалопатии А. Рей и Т. комплексный тест фигуры П. А. Остерриета. Клин Нейропсихолог . 1993;12:47–56. [Google Scholar]

  17. Фолштейн М.В., Фолштейн С.Е., МакХью П.Р. Мини-психическое состояние: практический метод оценки когнитивного состояния пациентов для клинициста. J Психиатр Res . 1975; 12: 189–198. [PubMed] [Google Scholar]

  18. Насреддин З.С., Филлипс Н.А., Бедириан В. и др. когнитивные нарушения. J Am Geriatr Soc . 2005; 53: 695–699. [PubMed] [Академия Google]

  19. Соломон П.Р., Хиршкофф А., Келли Б. и др. 7-минутная батарея нейрокогнитивного скрининга, высокочувствительная к Болезнь Альцгеймра. Арка Нейрол . 1998; 55: 349–355. [PubMed] [Google Scholar]

  20. Goodglass H, Kaplan E. Philadelphia: Lea and Febiger; 1983. [Google Scholar]

  21. Oltmanns TF. Избирательное внимание при маниакальных и шизофренических психозах: влияние отвлечение на обработку информации. J Ненормальный психол . 1978; 87: 212–225. [PubMed] [Академия Google]

  22. Harvey PD, Pedley M. Слуховая и зрительная отвлекаемость у шизофреников: Клинические и Корреляция статуса лекарств. Шизофр Рез . 1989; 2: 295–300. [PubMed] [Google Scholar]

  23. Навон Д. Лес перед деревьями — Приоритет глобальных функций в зрительное восприятие. Когнитивная психология . 1977; 9: 353–383. [Google Scholar]

  24. Шиффрин Р.М., Шнайдер В. Новый взгляд на автоматическую и контролируемую обработку. Психологическая редакция . 1984;91:269–276. [PubMed] [Google Scholar]

  25. Granholm E, Asarnow RF, Marder SR. Эксплуатационные характеристики двойной задачи, ограничения ресурсов, и автоматический процессинг при шизофрении. Нейропсихология . 1996; 10:11–21. [Google Scholar]

  26. Норман Д.А., Бобров Д.Г. О процессах с ограниченными данными и ресурсами. Когнитивная психология. 1975; 7: 44–64. [Google Scholar]

  27. Энгстрем Дж., Марккула Г., Виктор Т. и др. Влияние когнитивной нагрузки на эффективность вождения: когнитивный контроль гипотеза. Человеческий фактор . 2017; 59: 734–764. [PubMed] [Google Scholar]

  28. Gershon P, Zhu C, Klauer SG, Dingus T, Simons-Morton B. Отвлекающее поведение подростков за рулем: распространенность и предсказатели. J Безопасность Res . 2017; 63: 157–161. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  29. Болл К., Оусли С. Полезный тест поля зрения: новый метод оценки возрастных изменений. снижается зрительная функция. J Am Optom Assoc . 1993; 64: 71–79. [PubMed] [Академия Google]

  30. Рёнкер Д.Л., Сисселл Г.М., Болл К.К. и др. Скорость обработки и обучение на симуляторе вождения приводят к улучшению ходовые качества. Факторы шума . 2003; 45: 218–233. [PubMed] [Google Scholar]

  31. Коннорс С.К. Компьютеризированный непрерывный тест производительности. Психофармаколь Бык . 1985; 21: 891–892. [PubMed] [Google Scholar]

  32. Корнблатт Б.А., Ленценвегер М.Ф., Эрленмейер-Кимлинг Л. Непрерывный тест производительности, версия идентичных пар: II. контраст Профили внимания у больных шизофренией и депрессией. Психиатрия рез. . 1989; 29: 65–85. [PubMed] [Google Scholar]

  33. Беди Г.К., Гальперин Дж.К., Шарма В. Исследование модально-специфической отвлекаемости в дети. Int J Neurosci . 1994; 74: 79–85. [PubMed] [Google Scholar]

  34. Barch DM, Carter CS, MacDonald AW 3rd, Braver TS, Cohen JD. Дефицит обработки контекста при шизофрении: диагностическая специфичность, 4-недельный курс и взаимосвязь с клиническими симптомами. J Ненормальный психол . 2003; 112: 132–143. [PubMed] [Академия Google]

  35. Баддели А.Д., Логи Р.Х., Мияке А., Шах П. Модели рабочей памяти. Механизмы активного обслуживания и исполнительного Контроль . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1999. Рабочая память: многокомпонентная модель; стр. 28–61. [Google Scholar]

  36. Векслер Д. . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 1997. [Google Scholar]

  37. Lyons-Warren A, Lillie R, Hershey T. Показатели краткосрочной и долгосрочной пространственной задержки ответа в срок жизни. Дев Нейропсихология . 2004; 26: 661–678. [PubMed] [Google Scholar]

  38. Gold JM, Carpenter C, Randolph C, Goldberg TE, Weinberger DR. Слуховая рабочая память и выполнение теста Wisconsin Card Sorting Test в шизофрения. Главный врач общей психиатрии . 1997; 54: 159–165. [PubMed] [Google Scholar]

  39. Adcock RA, Constable RT, Gore JC, Goldman-Rakic ​​OS. Функциональная анатомия исполнительных процессов, участвующих в работе Память. Proc Nat Acad Sci U S A . 2000;97:3567–3572. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  40. Брандт Дж., Бенедикт Р.Х.Б. Одесса: Ресурсы психологической оценки, Inc.; 2001. [Google Scholar]

  41. Бенедикт Р.Х.Б. Одесса, Техас: Psychological Assessment Resources, Inc; 1997. [Google Scholar]

  42. Бушке Х. Избирательное напоминание для анализа памяти и обучения. J Глагол Learn Behav . 1973; 12: 543–550. [Google Scholar]

  43. Delis DC, Kramer J, Kaplan E, Ober BA. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Психологическая корпорация; 1987. [Google Академия]

  44. Барретт Т.Р., Райт М. Возрастное облегчение припоминания после семантической обработка. Дж Геронтол . 1981; 36: 194–199. [PubMed] [Google Scholar]

  45. Oudman E, Nijboer TC, Postma A, Wijnia JW, Van der Stigchel S. Процедурное обучение и восстановление памяти при болезни Корсакова. синдром — обзор литературы. Нейропсихология Ред. . 2015;25:134–148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  46. ван Халтерен-ван Тилборг И.А., Шердер Э.Дж., Халстин В. Обучение двигательным навыкам при болезни Альцгеймера: обзор с прицелом на клиническая практика. Нейропсихология Ред. . 2007;17(3):203–212. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  47. Czaja SJ, Charness N, Fisk AD и др. Факторы, предсказывающие использование технологий: выводы Центра Исследования и образование в области старения и совершенствования технологий (CREATE) Psychol Aging . 2006;21(2):333–352. doi: 10.1037/0882-7974.21.2.333. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

  48. Квавилашвили Л., Эллис Дж., Брэндимонте М., Эйнштейн Г.О., Макдэниел М.А., Перспективная память: теория и приложения . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1996. Разновидности намерений: некоторые различия и классификации. [Google Scholar]

  49. Twamley EW, Woods SP, Zurhellen CH, et al, Нейропсихологические субстраты и последствия повседневного функционирования Проспективное ухудшение памяти при шизофрении. Шизофр Рез . 2007; 106:42–49. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  50. Полсен Дж. С., Баттерс Н., Садек Дж. Р. и др., Различные когнитивные профили корковой и подкорковой деменции у запущенная болезнь. Неврология . 1995; 45: 951–956. [PubMed] [Google Scholar]

  51. Полсен Дж. С., Салмон Д. П., Монш А. и др., Различение корковой деменции от подкорковой на основе тесты памяти и решения задач. J Clin Psychol . 1995; 51: 48–58. [PubMed] [Google Scholar]

  52. Полсен Дж. С., Хитон Р. К., Садек Дж. Р. и др. Природа нарушений обучения и памяти у шизофрения. J Int Neuropsychol Soc . 1995; 1:88–99. [PubMed] [Академия Google]

  53. Harvey PD, Moriarty PJ, Bowie CR, et al. Корковые и подкорковые когнитивные нарушения при шизофрении: конвергенция классификаций, основанных на языковых навыках и областях памяти. J Clin Exp Нейропсихология . 2002; 24:55–66. [PubMed] [Google Scholar]

  54. Buchanan TW, Tranel D, Adolphs R. Эмоциональные автобиографические воспоминания у пациентов с амнезией и медиальной поражение височной доли. Дж Нейроски . 2005; 25:3151–3560. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  55. Kim J, Glahn DC, Nuechterlein K, H, Cannon TD. Поддержание и манипулирование информацией при шизофрении: далее признаки нарушения центрального исполнительного компонента работы Память. Шизофр Рез . 2004; 68: 173–187. [PubMed] [Google Scholar]

  56. Даймонд А. Исполнительные функции. Энн Рев Психол . 2012; 64: 135–168. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  57. White T, Stern RA. Лутц: Ресурсы психологической оценки, Inc.; 2003. [Google Академия]

  58. Хитон Р.К., Челлун С.Дж., Тэлли Дж.Л., Кей Г.Г., Кертис Г. Одесса, Техас: Ресурсы психологической оценки; 1993. [Google Scholar]

  59. Goldberg TE, Weinberger DR. Исследование префронтальной функции при шизофрении с помощью нейропсихологических тесты. Шизофр Бык . 1988; 14: 179–183. [PubMed] [Google Scholar]

  60. Банген К.Дж., Микс Т.В., Джесте Д.В. Определение и оценка мудрости: обзор литературы. Am J Гериатрическая психиатрия . 2013;21(12):1254–1266. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  61. Kuelz AK, Hohagen F, Voderholzer U. Нейропсихологические показатели при обсессивно-компульсивном расстройстве: a критический обзор. Биол Психол . 2004; 65: 185–236. [PubMed] [Google Scholar]

  62. Keefe RS, Goldberg TE, Harvey PD, et al . Краткая оценка познания при шизофрении: достоверность, чувствительность и сравнение со стандартной нейрокогнитивной батареей. Шизофр Рез . 2004; 68: 283–297. [PubMed] [Google Scholar]

  63. Дикинсон Д., Рэмси М., Голд Дж. М. Упуская из виду очевидное: метааналитическое сравнение цифровых символов задачи кодирования и другие когнитивные меры при шизофрении. Арх генерал психиатрии . 2007;64:532. [PubMed] [Google Scholar]

  64. Knowles EE, Weiser M, David AS, et al . Загадка скорости обработки, памяти и исполнительной функции Нарушения при шизофрении: собрать кусочки воедино. Биол Психиатрия . 2015; 78: 786–793. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  65. Dickinson D, Ragland JD, Gold JM, Gur RC. Общие и специфические когнитивные нарушения при шизофрении: голиафовы поражения Дэйвид? Психиатрия . 2008; 64: 823–827. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  66. Harvey PD, Aslan M, Du M, et al . Факторная структура познания и функциональных возможностей в двух исследованиях шизофрения и биполярное расстройство: значение для геномных исследований. Нейропсихология . 2016;30(1):28–39. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  67. Keefe RSE, Bilder RM, Harvey PD, et al . Исходный нейрокогнитивный дефицит при шизофрении по шкале CATIE пробный. Нейропсихофармакология . 2006;31:2033–2046. [PubMed] [Google Scholar]

  68. Tramush JW, Yang ML, Yu J, et al . Метаанализ GWAS выявляет новые локусы и генетические корреляты для общего когнитивная функция: отчет консорциума COGENT. Мол Психиатрия . 2017;22(3):336–345. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

  Что такое когнитивные способности и навыки, и можем ли мы их улучшить?

  Что такое познание? Познание связано с тем, как человек понимает мир и действует в нем. Это набор умственных способностей или процессов, которые являются частью почти каждого человеческого действия, когда мы бодрствуем.

  Когнитивные способности — это базирующиеся на мозге навыки, необходимые нам для выполнения любой задачи, от самой простой до самой сложной. Они больше связаны с механизмами того, как мы учимся, запоминаем, решаем проблемы и обращаем внимание, чем с какими-либо реальными знаниями. Например, ответ на телефонный звонок включает в себя восприятие (слышание мелодии звонка), принятие решения (отвечать или нет), двигательные навыки (поднятие трубки), языковые навыки (говорение и понимание языка), социальные навыки (интерпретация тона голоса и правильное взаимодействие). с другим человеком).

  Когнитивные способности или навыки поддерживаются определенными нейронными сетями. Например, навыки памяти в основном зависят от частей височных долей и частей лобных долей (за лбом). Люди с черепно-мозговыми травмами могут испытывать более низкие когнитивные способности, связанные с скомпрометированными нейронными областями и сетями (вот почему нейрореабилитация так важна).

  В таблице ниже вы можете просмотреть основные функции мозга, участвующие в познании. Вы также найдете головоломки, которые помогут вам развить когнитивные способности, описанные в . Надеемся, они вам понравятся!

  КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЯВЛЯЮТСЯ ФУНКЦИЯМИ МОЗГА

  Когнитивные способности/функция мозга	Задействованные навыки
  ВОСПРИЯТИЕ	Распознавание и интерпретация сенсорных стимулов (обоняние, осязание, слух…) Головоломки: Это круг? Проверьте свой мозг с помощью этих 10 визуальных иллюзий
  ВНИМАНИЕ	Способность поддерживать концентрацию на конкретном объекте, действии или мысли, а также способность справляться с конкурирующими требованиями в нашей среде. Головоломки: Головоломки для тренировки двух ключевых умственных мышц: внимания и оперативной памяти
  ПАМЯТЬ	Кратковременная/ рабочая память (ограниченная память) и Долговременная память (неограниченная память). Головоломка: Можете ли вы определить логотип Apple?
  МОТОРНЫЕ НАВЫКИ	Способность мобилизовать наши мышцы и тела, а также способность манипулировать объектами. Головоломки: Постучите правой рукой по столу. Одновременно сделайте круговое движение левой рукой (как будто вы чистите стол) Сделайте то же самое, поменяв руки
  ЯЗЫК	Навыки, позволяющие нам переводить звуки в слова и генерировать вербальный вывод. Головоломка: Куда идут слова?
  ВИЗУАЛЬНАЯ И ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА	Способность обрабатывать входящие визуальные стимулы, понимать пространственные отношения между объектами и визуализировать изображения и сценарии. Головоломка: Как ваши навыки мысленного вращения
  ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ	Способности, обеспечивающие целеустремленное поведение, например способность планировать и достигать цели. К ним относятся: Гибкость : способность быстро переключаться в соответствующий ментальный режим. Теория разума : понимание внутреннего мира других людей, их планов, их симпатий и антипатий. Ожидание : предсказание на основе распознавания образов. Решение проблем : правильно определить проблему, чтобы затем найти решения и выбрать правильное. Принятие решений : способность принимать решения на основе решения проблем, неполной информации и эмоций (наших и чужих). Рабочая память : способность хранить и обрабатывать информацию «онлайн» в режиме реального времени. Эмоциональная саморегуляция : способность идентифицировать собственные эмоции и управлять ими для достижения хороших результатов. Последовательность : способность разбивать сложные действия на управляемые единицы и расставлять приоритеты в правильном порядке. Запрет : способность противостоять отвлечению внимания и внутренним побуждениям. Головоломки: В какую сторону идет автобус? Пустой треугольник Воскресная дневная викторина Ханойская башня

  .

  КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ НЕ ЗАФИКСИРОВАНЫ — МЫ МОЖЕМ ИХ УЛУЧШИТЬ С ПОМОЩЬЮ ОБРАЗА ЖИЗНИ И ЦЕЛЕВЫХ ПРАКТИК

  С возрастом некоторые когнитивные способности имеют тенденцию к снижению, особенно исполнительные функции и те когнитивные способности, которые не используются регулярно. К счастью, все больше данных показывают, что ухудшение можно отсрочить, а более низкие когнитивные способности можно повысить, если подобрать соответствующие варианты образа жизни и практики. Вот несколько ресурсов, которые помогут вам в поиске способов улучшить свои когнитивные функции:

  • Решение головоломки «Фитнес для мозга — ключ к самостоятельному старению»
  • Контрольный список оценки тренировки мозга
  • Советы по фитнесу мозга для улучшения концентрации и памяти
  • Головоломки для тренировки двух ключевых умственных мышц: внимания и оперативной памяти
  • Книга : Руководство SharpBrains по фитнесу мозга: как оптимизировать здоровье и производительность мозга в любом возрасте

  Теория когнитивного обучения: преимущества, стратегии и примеры

  Обновлено 28 февраля 2022 г.

  Это руководство дает четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

  Обучение сотрудников организаций когнитивному обучению расширяет и укрепляет их навыки решения более сложных задач.

  Узнайте:

  • Что такое когнитивное обучение?
  • Компоненты когнитивного обучения
  • Когнитивные теории обучения
    1. Теория когнитивного обучения
    2. Социальная когнитивная теория
    3. Когнитивное поведенческое поведенческое поведенческое поведенческое поведенческое поведение
  • Преимущества когнитивного обучения
  • Стратегии когнитивного обучения
  • .0031
  • Примеры когнитивного обучения

  ---

  Что такое когнитивное обучение?

  Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, направленный на то, чтобы помочь вам научиться максимально использовать потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность к запоминанию.

  Способность психических процессов мозга поглощать и сохранять информацию посредством опыта, чувств и мыслей известна как познание .

  Работодатели должны обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

  Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и быть высокопродуктивными, выполняя множество сложных задач без необходимости в супервайзере.

  Существует молодая отрасль психологии, известная как когнитивная психология. Это изучение внутренних процессов человека.

  Это процессы, происходящие в вашем мозгу, такие как мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.

  ---

  Компоненты когнитивного обучения

  Традиционное обучение в основном направлено на запоминание, а не на достижение мастерства в конкретном предмете.

  Ниже перечислены основные аспекты когнитивного обучения:

  1. Понимание

  Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, в первую очередь нужно понять, почему вы изучаете конкретный предмет.

  2. Память

  Когнитивное обучение препятствует зубрежке информации, что очень неэффективно в обучении. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

  3. Применение

  Стратегии когнитивного обучения помогают применять новую информацию или навыки в жизненных ситуациях. Они поощряют вас, поскольку вы продолжаете развивать навыки решения проблем.

  ---

  Когнитивные теории обучения

  Когнитивная теория обучения

  Когнитивная теория обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на умственные процессы человека, дополняя обучение.

  Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

  Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как психические процессы связаны с обучением.

  Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, и также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре. Подробнее о теории когнитивного развития Пиаже вы можете прочитать в нашей предыдущей статье.

  Сегодня в психологии доминирует теория когнитивного обучения. Он разбит на две категории.

  Эта теория помогает нам понять, как люди влияют на окружающую среду.

  Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желательного и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

  Это быстрый способ получения информации, когда вы действуете индивидуально. Человек, который демонстрирует поведение для другого человека, известен как модель.

  Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши коллеги и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

  Обучение через наблюдение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников тому, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и общении с грубыми клиентами. Кроме того, менеджер может также обучать своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других опасных сценариев с низкой вероятностью.

  Когнитивно-поведенческая теория

  Эта теория в основном относится к нашим психическим процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

  Объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

  Когда мы меняем наши мысли, мы можем изменить наши эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает и в обратном направлении, когда изменение нашего поведения приводит к изменениям в наших чувствах и, в конечном счете, в наших мыслях.

  Возьмем пример разработчика, который сталкивается с проблемой в какой-то сфере и автоматически сразу считает, что задача для него сложная. Работник, скорее всего, автоматически негативно отнесется к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.

  ---

  Преимущества когнитивного обучения

  Ниже перечислены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

  1. Улучшение обучения

  Теория когнитивного обучения способствует обучению на протяжении всей жизни. Рабочие могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

  2.

  Повышает уверенность

  Сотрудники становятся более уверенными в подходе к задачам, поскольку они глубже понимают новые темы и осваивают новые навыки.

  3. Улучшает понимание

  Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут развить более глубокое понимание новых учебных материалов.

  4. Улучшает навыки решения проблем

  Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые им для эффективного обучения. Таким образом, они могут развивать навыки решения проблем, которые они могут применять в сложных задачах.

  5. Помогите быстрее освоить новое

  Благодаря опыту обучения сотрудник сможет перерабатывать и использовать те же методы обучения, которые работали ранее. Это поможет им намного быстрее изучать новые вещи, поскольку они уже знают, что работает для них, когда дело доходит до получения новых знаний.

  6. Учит формировать формирование понятий (мыслить абстрактно)

  Когнитивное обучение может также научить ваших сотрудников формировать ряд различных понятий, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, что может повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.

  ---

  Когнитивные стратегии обучения

  Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований. Они придумали теории и стратегии обучения, которые можно реализовать в корпоративной среде обучения.

  Стратегия, ориентированная на учащегося

  Жан Пиаже назвал обучение отношением информации к уже существующим знаниям. И каждый ученик начинает со своими знаниями и опытом.

  Согласно его теории, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем углубляется в область.

  Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

  • Приспособление — принятие во внимание новой информации путем изменения того, что мы уже знаем.
  • Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
  • Уравновешивание — балансирование того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

  Каждая компания должна разработать свои программы обучения с персонализированным подходом к обучению, чтобы сделать их привлекательными для своих сотрудников и добиться лучших результатов.

  Для этого специалисты L&D должны сосредоточиться на следующих моментах:

  • Разработать и внедрить свои программы на основе уже имеющихся знаний.
  • Приведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
  • Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
  • Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут соединиться с предыдущими знаниями или расширить их.
  • Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.

  Стратегия осмысленного опыта

  Дэвид Осубел провел четкое различие между осмысленным обучением и зубрежкой.

  По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал учащийся, имел смысл и всегда оказывался эффективным.

  Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

  Во время обучения учащихся в организации:

  • Следует делать упор на значимость каждого занятия для поставленной задачи.
  • Исходная информация о новом материале обязательна.
  • Новую информацию следует внушать учащимся в последовательности, основанной на уже понятом.

  Стратегия «Обучение посредством открытий»

  Джером Брунер — психолог, который построил свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, в которой основное внимание уделялось обучению посредством открытий.

  Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую. Инактивный определяет представление знаний посредством действий, иконический представляет собой визуальное обобщение изображений, а символический представляет собой использование слов и символов для описания опыта.

  Изучая когнитивное обучение детей, он предположил, что им следует разрешить самостоятельно находить информацию. Он считал, что учащиеся повторяют ранее изученный материал, даже когда они получают новые знания.

  Его интерпретация теории когнитивного обучения в корпоративной среде может быть представлена:

  • Позвольте сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания, выполняя новые задачи и задачи.
  • Предложите стажерам решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

  Индивидуальная стратегия обучения

  Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый ученик уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Это может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

  Создание опыта обучения, подходящего каждому человеку на основе его собственных знаний, значимых для его роли, который побуждает их находить новые решения, может привести к отличным результатам и повысить их общую производительность.

  Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать учебную среду, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.

  Распространенной практикой последних лет для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендации ИИ, траектории обучения, машинное обучение, обработка естественного языка.

  Например, цифровой помощник по обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучать дальше. Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, заключается в том, что они могут предоставить необходимую им информацию, даже не предвидя ее необходимости. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее обучение сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

  Кроме того, компания может сэкономить значительное количество ресурсов с помощью помощника по обучению, поскольку он может сделать учебную среду вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

  Кроме того, имея неограниченный доступ к целому ряду ресурсов компании, два сотрудника не должны учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать то, из чего они хотят учиться.

  ---

  Примеры когнитивного обучения

  Теперь у вас есть четкое представление о том, что означает когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

  1. Явное обучение

  Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попробовать и освоить новый навык или процесс, которые могут быть жизненно важны для вашей работы. Это требует от вас быть внимательным и предпринимать действия для приобретения знаний.

  Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса по редактированию видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

  2. Неявное обучение

  Иногда вы пассивно получаете новые знания и изучаете новые навыки. Это известно как неявное обучение , когда вы не осознаете весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое.

  Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или ведете свою обычную жизнь.

  Быстро печатать, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое со временем приходит автоматически.

  3. Осмысленное обучение

  Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и соотносить ее с прошлым опытом.

  Это связано с тем, что этот подход к когнитивному обучению учит сотрудников формировать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

  Примером осмысленного обучения является ситуация, когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти курс повышения квалификации в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

  4. Открытое обучение

  Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

  Например, если кто-то поставил задачу вычитать конкретный отчет, и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это заставит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

  5. Рецептивное обучение

  Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик передает аудитории информацию по конкретному предмету, являются примером рецептивного обучения. Это требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие заметки.

  Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения очень удобен, когда вы получаете более глубокое понимание новой информации, будучи активными и реагируя на говорящего.

  6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

  Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим.

  Когда устраиваешься на новую работу на фабрике, где много шумных машин, первые несколько дней это раздражает, но потом ты учишься с этим жить. Это известно как привыкание.

  Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается, если вы часто сталкиваетесь с этим.

  Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас лучше реагировать на такие вещи, как телефонные звонки.

  7. Эмоциональное обучение

  Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.

  Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать эмоции других.

  Работодатель должен контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами и начальством.

  8. Экспериментальное обучение

  Наш жизненный опыт — лучший урок.

  Общение с другими людьми всегда учит вас некоторым ценным жизненным урокам. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

  Например, стажер учится, следя за опытным старшим работодателем, чтобы набраться опыта. Он приобретает новые навыки, которые имеют отношение к его сфере деятельности.

  9. Обучение через наблюдение

  Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение.

  Это удобно среди сотрудников, так как в основном предполагает подражание навыкам коллег и начальства.

  Наблюдение за друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык.

  Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примете и будете практиковать его привычки.

  10. Совместное и совместное обучение

  Работа и обучение в группах поощряются во многих учебных заведениях.

  Совместное обучение помогает выявить лучшие навыки и углубить сотрудничество между группой людей (подробнее о совместном обучении).

  Однако, чтобы человек мог учиться таким образом, он/она должен быть активным и равноправным участником и взаимодействовать с другими членами группы.

  Некоторые компании выбирают людей для обучения новым стратегиям, повышающим успех организации. Затем обученным сотрудникам предлагается передать эти знания членам своей команды.

  Описанные выше типы когнитивного обучения необходимы для максимального использования возможностей вашего мозга. Они облегчают вам приобретение новых навыков и знаний в жизни.

  Когниция – управление решением задач, мышлением, вниманием и памятью на работе

  Продукты и поставщики

  Для поиска продуктов и поставщиков модификаций в вашем регионе посетите веб-сайт Independent Living Centers Australia.

  Когнитивные и мыслительные способности

  Когнитивные или мыслительные навыки могут быть затруднены для людей, если их инвалидность влияет на то, как их мозг обрабатывает информацию, например, люди с умственной отсталостью, приобретенными травмами головного мозга, особыми трудностями в обучении, расстройствами аутистического спектра, психическими расстройствами, слабоумием или другими неврологическими заболеваниями. Плохие когнитивные и мыслительные навыки могут привести к стрессу, социальной изоляции и плохой работе. Это может привести к тому, что люди разочаровываются в себе и в других, становятся перегруженными и легко сбиваются с толку при попытке узнать новую информацию. В результате люди могут отдаляться от других и плохо выполнять свою роль на работе.

  Процессы, на которые влияют когнитивные или мыслительные навыки, включают критическое мышление, решение проблем, внимание, концентрацию и память, организацию и планирование. Эти процессы и некоторые предлагаемые решения и корректировки на рабочем месте представлены ниже.

  Оригинальное и творческое мышление

  Оригинальное или творческое мышление означает способность подвергать сомнению общепринятый способ ведения дел и формировать новые идеи или подходы для решения проблемы или удовлетворения потребности. Это включает в себя работу мозга на более высоком уровне, включая использование интуиции, создание необычных связей или ассоциаций, воображение, объективность и готовность идти на риск.

  Регулировки и решения на рабочем месте

  • создание дружественной и открытой рабочей среды, в которой ценится и поощряется устный и письменный вклад работников в отношении операций, рабочих процессов и методов
  • создание партнерской программы с коллегой для наставничества и подсказок для работников с когнитивными нарушениями

  Решение проблем

  Решение проблем — это способность находить ответы на проблемы, используя организованный мыслительный процесс.

  Критическое мышление

  Критическое мышление относится к умственному процессу точного, точного, всестороннего и беспристрастного анализа информации. Как решение проблем, так и критическое мышление включают в себя сбор информации, определение проблемы и разбиение ее на более мелкие разделы для действий до результата или решения.

  Регулировки и решения на рабочем месте

  • подсказки, напоминания и контрольные списки могут помочь людям в решении проблем, поскольку их можно использовать для оценки ситуации и предоставления информации о проблеме, например, что было сделано, когда и что делать дальше
  • вспомогательных средств, таких как графические органайзеры, могут помочь людям в решении проблем. Это позволяет удалить большинство слов и сосредоточиться на связях или связях между идеями, используя только ключевые слова и изображения. Это позволяет людям взглянуть на проблему в целом, а также на взаимосвязанные более мелкие вопросы. Графические организаторы имеют много названий, включая визуальные карты, ментальные карты и визуальные организаторы.

  Внимание, концентрация и запоминание рабочих задач

  Внимание — это процесс выборочной концентрации мышления на одном аспекте или задаче при игнорировании других вещей, т. е. мышление в заданном направлении. Способность поддерживать внимание и концентрацию, чтобы сосредоточиться на изучении новой информации и/или сосредоточиться на выполнении задач и действий, является общим требованием к работе во всех отраслях.

  Способность запоминать рабочие задачи и действия также является необходимым требованием на всех рабочих местах.

  Важно признать, что трудности с поддержанием внимания/концентрацией или запоминанием могут быть связаны с инвалидностью, и что необходимо обеспечить понимание и поддержку на работе. В частности, проблемы с памятью могут повлиять на производительность труда и безопасность на рабочем месте.

  Решения и корректировки рабочего места

  • избегать отвлекающих факторов или устранять их, а также не выполнять многозадачность, так как это приведет к разделению внимания
  • разбивайте рабочие задачи на небольшие шаги и используйте визуальные подсказки для каждого шага, чтобы помочь переориентироваться и продолжить выполнение задач
  • использовать пин-ап/белую доску для отображения блок-схем задач
  • используйте списки дел, которые можно отметить как завершенные, чтобы помочь отслеживать действия
  • запланируйте регулярные перерывы, чтобы уменьшить продолжительность концентрации внимания
  • запланируйте начало рабочего дня для задач или действий, требующих внимания, с менее требовательными задачами, запланированными на более позднее время в течение дня
  • переключаться между задачами для повышения интереса
  • создать программу друзей с коллегой, чтобы обеспечить дополнительную поддержку и поощрение продолжать выполнение задачи
  • установить установленный рабочий распорядок, чтобы его было легче запомнить и дать время для корректировки, если распорядок изменится
  • минимизировать потенциальные отвлекающие факторы для концентрации внимания, например, отделить рабочее пространство, расположить рабочее место вдали от других коллег и уменьшить шум или другие отвлекающие факторы
  • включают использование акронимов и мнемоник, которые могут быть короткими стихами или высказываниями, используемыми для запоминания информации
  • способствовать здоровому образу жизни для работников, например, осознавать уровень стресса на рабочем месте, поощрять физическую форму и, если предоставляется еда или питание, предоставлять здоровую пищу

  Существуют также различные вспомогательные средства и продукты, помогающие ускорить память:

  • календари
  • часы, часы и таймеры со встроенными подсказками
  • цветовая маркировка
  • электронные органайзеры

  Организация, планирование и управление временем

  Трудности, связанные с организацией, планированием и способностью эффективно оценивать и управлять временем, могут отрицательно сказаться на производительности труда, поскольку они являются важными навыками для повышения эффективности и результативности на рабочем месте. Способность подготовить и организовать ежедневные рабочие требования или задачи обеспечивает структуру или подобие порядка для каждого рабочего дня и может снизить уровень стресса. Примеры включают неподготовленность к собраниям, плохую пунктуальность из-за отсутствия планирования поездок или ограниченную надежность в качестве сотрудника.

  Решения и корректировки рабочего места

  • создать систему напарников с коллегой для обеспечения дополнительной поддержки и руководства
  • доступны различные органайзеры и таймеры, включая календари, часы и таймеры с подсказками

  Служба поддержки

  При всех нарушениях когнитивных функций другие виды поддержки, такие как инструкторы по трудоустройству, инструкторы по развитию навыков и наставники, могут помочь людям в решении проблем и развитии навыков критического мышления на рабочем месте. Стратегии могут включать в себя ролевые игры, просмотр информации вместе с сотрудником или представление информации в более понятной форме, например, посредством упрощенного перевода на английский язык.