Общие способности в психологии это: Понятие способностей. Общие и специальные способности

Понятие способностей. Общие и специальные способности

27.12.2014

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

• совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
• высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
• задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов. Основные положения его теории:

1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
3. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

• Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
• Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

Ключевые слова: Способности

Источник: Ефимова Н.С., Основы общей психологии

Материалы по теме
Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей …
Педагогические способности Григорович Л. А., Педагогика и психология
Теория приобретенных способностей Хрусталева Т.М., Психология способностей
Способности как интегральное личностное образование …
Общая характеристика способностей. Задатки Штейнмец А.Э., Общая психология
Тесты способностей человека Русланов Д.В. Психология: базовая теория и практика. -2-е изд., переработанное и дополненное…
Структура способностей …
Математические способности Ридецкая О.Г., Психология одаренности

Глава 5 Способности. Общая психология

Глава 5 Способности

5.1. Способности и их виды

Способности – психологические особенности человека, являющиеся условиями успешного выполнения деятельности, приобретения знаний, умений и навыков.

Выделяют естественные и специфические способности человека. Естественные (природные) способности связаны с врожденными задатками человека. В данном случае можно говорить о способностях как о рефлексах, возможности реагирования на внешние раздражители. Специфические способности проявляются в социальной среде и являются индивидуальными для каждого человека. Можно выделить несколько видов специфических способностей.

– Общие способности. Определяют успешность человека в различных областях и служат основой для развития специальных способностей.

Общими способностями можно считать интеллект, развитые познавательные процессы. Зачастую общие и специальные способности делятся на элементарные и сложные.

Общие элементарные способности присущи всем людям. К ним относят основные психические процессы человека – ощущение, восприятие, память, воображение.

Общие сложные способности являются способностями к различным видам деятельности – труду, игре, общению.

– Специальные способности. Определяют успешность в определенных видах деятельности. Выделяют математические, музыкальные, литературные и другие способности.

Специальные элементарные способности являются заметной выраженностью общих способностей, психических процессов. Примерами специальных элементарных способностей можно считать музыкальный слух и глазомер.

Музыкальный слух – качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их.

Глазомер – качество зрительного восприятия, способность фиксировать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, расстояний между ними и до них.

– Теоретические способности. Предопределяют успешность в мыслительной, аналитической деятельности.

– Практические способности. Влияют на успешность в практических действиях.

– Учебные способности. Влияют на успешность усвоения человеком знаний, умений и навыков, предопределяют скорость обучения.

– Творческие способности. Связаны с успешностью создания новых идей, предметов или открытий.

Специальные сложные способности присущи не всем людям. Они являются способностями к определенным видам профессиональной деятельности, возникшим в процессе развития человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

В основе способностей лежат задатки. Задатки – некоторые врожденные особенности телосложения и нервной системы, создающие основу для формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут формироваться различные способности: например, можно назвать массу видов деятельности, в которых может проявить себя человек с развитым музыкальным слухом – музыкант, учитель в музыкальной школе, звукорежиссер, дирижер и т.д.

Задатки предоставляют возможность развития способностей в процессе обучения, воспитания или трудовой деятельности. Определив у ребенка те или иные задатки, можно целенаправленно формировать какую-либо способность.

Задатки зачастую проявляются в склонностях, тяготению к определенному виду деятельности. Выделяют истинные склонности и ложные. Первые характеризуются не просто интересом к какой-либо деятельности, а реальными достижениями в ней. Ложные склонности проявляются в длительном интересе без достижения сколь-нибудь значимых результатов. Зачастую такого рода склонности являются результатом внушения со стороны взрослых.

5.2. Развитие способностей

На развитие способностей могут влиять следующие факторы.

– Наличие задатков, что приводит к проявлению какой-либо способности в большей степени, чем при их отсутствии.

– Компенсация при отсутствии должных задатков – например, люди с расстройствами зрения нередко обладают куда более развитым слухом, чем люди с абсолютным зрением.

– Необходимость решения сложных задач. Люди, живущие в городах, естественно, не в состоянии выполнять целый ряд заданий по сравнению с людьми, живущими в деревнях и селах.

– Особенности передачи знаний, навыков и умений. Так, при равных условиях у двух в целом одинаковых детей способности могут развиться лучше при наличии лучшего учителя. В истории философии и психологии существует множество примеров того, как вокруг одного учителя, видного представителя науки, возникало целое сообщество талантливых учеников. Поэтому вполне естественно, что при должном подходе и в благоприятных условиях даже у «средних» людей могут проявляться различные способности, тогда как при неблагоприятных условиях или в руках плохих педагогов может не найти подходящей почвы для развития даже способный ученик.

– Условия внешней среды. Не секрет, что способности развиваются в определенной среде, которая оказывает зачастую определяющее значение на их проявление. На процесс развития способностей могут влиять сотни факторов внешней среды К примеру, достижений в спорте труднее добиться жителям мегаполисов, не имеющим условий для тренировок. В то же время высокий уровень развития технологий, как, например, в Японии, оказывает непосредственное влияние на степень развитости интеллекта людей – средний показатель интеллекта превосходит в Японии показатели стран третьего мира.

– Инициатива также влияет на развитие способностей. При определенной свободе, не боясь за результат, человек лучше проявит свои способности, чем если он будет скован в их проявлении.

В процессе развития способностей можно выделить несколько этапов.

– В период с рождения до 5 лет происходит совершенствование работы анализаторов, развитие отдельных участков коры головного мозга, работы органов движения. На данном этапе происходит развитие общих способностей, что создает предпосылку для развития специальных способностей на следующих этапах.

– Младший и средний школьный возраст – время ускоренного развития специальных способностей. Это происходит за счет игровой деятельности, в которой ребенок развивает свое творчество, волевые процессы, двигательные и художественные способности. Помимо игровой деятельности в школьном возрасте влиять на развитие способностей начинают учебная и трудовая деятельность. Большое значение для раскрытия способностей ребенка играет такая деятельность, которая находится в «зоне ближайшего развития». Различные способности ребенка должны развиваться в комплексе, не быть оторванными друг от друга. Отдавая ребенка в секции или кружки, родители делают акцент на одних способностях в ущерб другим. Это может привести к тому, что и в выбранной области ребенок не добьется должного процесса, и остальные способности у него будут развиты слабее, чем у сверстников.

Более высокая ступень развития способностей называется талантом. Талант – присущие от рождения определенные способности и умения, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства.

Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общечеловеческие запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий.

Гениальность – это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно иных творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Гениальность – это высшая степень развития способностей, делающая человека незаурядной и выдающейся личностью во многих областях.

Литература

1.  Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

3. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

5. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.

6. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.  – М.: Педагогика, 1971.

8. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. – М.: Просвещение, 1989.

9. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу. – Пермь, 1990.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Наука, 1985.

13. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986.

14. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Глава 2 Общие интеллектуальные способности

Глава 2 Общие интеллектуальные способности Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов,

Глава 5 Способности

Глава 5 Способности 5.1. Способности и их видыСпособности – психологические особенности человека, являющиеся условиями успешного выполнения деятельности, приобретения знаний, умений и навыков.Выделяют естественные и специфические способности человека. Естественные

Глава вторая Лидерские способности

Глава вторая Лидерские способности Главное искусство лидера – это умение создавать людей, подходящих для реализации

Глава 12 Активизируем умственные способности

Глава 12 Активизируем умственные способности В предыдущих главах мы подробно рассмотрели двадцать пять методик когнитивной терапии, сводящих к минимуму последствия ошибок мышления. В этой и последующих главах мы обобщаем опыт их практического применения. Мы предлагаем

Глава 5 Способности. Выбор профессионального пути

Глава 5 Способности. Выбор профессионального пути В предыдущей главе, посвященной самооценке, мы выяснили, почему человеку важно уметь более или менее объективно оценивать собственные способности. Но само понятие способностей в том смысле, какой в него вкладывают

Глава 6. Направленность и способности

Глава 6. Направленность и способности Мы узнали, что такое личность, каковы ее взаимоотношения с обществом, как общаются люди в группах и коллективах. Перейдем далее к анализу внутренней психологической структуры личности.«Изучение психического облика личности, –

Глава 9. Способности мужчин и женщин

Глава 9. Способности мужчин и женщин Если бегло взглянуть на перечень имен в биографических справочниках, то легко можно заметить, что лишь немногие женщины попали в разряд выдающихся деятелей. В исследовании Г. Эллиса (Ellis, 1904) в группу из 1030 одаренных людей Британии вошли

Глава 15. Использование способности размышлять

Глава 15. Использование способности размышлять Поведение, основанное на истинном понимании, — одно из самых существенных достижений, к которому может стремиться человек. Значительная часть личности большинства современных людей сформирована бессознательными

Глава 2 Творческие способности мысли

Глава 2 Творческие способности мысли Мысль творит способы Наш мозг действительно внимательно слушает каждое наше слово и послушно выполняет любую нашу команду. И этот результат иногда содержится в одном слове.«Пойду поговорю с начальником о прибавке зарплаты», –

Глава 1 Утонченные способности

Глава 1 Утонченные способности Если понаблюдать за тем, как Джон Бергер, штатный охранник, следит за покупателями, исследующими второй этаж торгового центра в Манхэттенском Верхнем Ист-Сайде, можно стать свидетелем “внимания в действии”. Ничем не примечательный

Глава 3. Игры, развивающие лидерские способности человека

Глава 3. Игры, развивающие лидерские способности человека Игра первая: «Услышь меня!» Участники игры садятся в круг и выбирают ведущего, который встает и выходит из комнаты. Тем временем игроки договариваются между собой, кто будет «посылать сигнал».Что такое этот самый

Способности в психологии и их виды

Все люди разные, это трудно не заметить. Но отличаются они не только внешностью или чертами характера, но и своими способностями. И все мы, что греха таить, нет-нет, да и вздохнем завистливо – вот, есть же способные и талантливые люди, и почему у нас таких талантов нет? Способности — это одно из значимых, ценных качеств, ведь с ними связывают и успех, и славу, и материальное благополучие. Что же это такое, может, дар Божий, и кто-то его имеет, а кто-то обделен? Давайте разберемся, стоит ли сетовать и завидовать или лучше обрести эти способности и гордиться собой.

СОДЕРЖАНИЕ

• 1 Что такое способности
• 2 Происхождение способностей и их структура
  • 2.1 Задатки – природная основа способностей
  • 2.2 Социальный фактор
  • 2.3 Что такое склонности
• 3 Виды способностей
• 4 Уровни развития способностей

Что такое способности

Слово «способность» мы часто употребляем, не вникая в его суть. Вот, например, выражения «способный человек» или «способный ребенок» не совсем верные. Нельзя быть способным вообще, способность всегда связана с конкретным видом деятельности, в нем она проявляется и развивается.

Под способностью в психологии понимают комплекс качеств человека, обеспечивающих ему возможность заниматься определенной деятельностью и достигать в ней успеха. То есть если мы говорим, что этот ребенок способный, то надо уточнить – к чему. Можно иметь способности к математике, к изобразительному искусству, к бегу на дальние дистанции или к хирургии. Есть, правда, общие способности, необходимые в разных видах деятельности, но о них мы поговорим чуть позже.

Можно с уверенностью сказать, что неспособных людей, тем более детей, вообще нет. Не имея способностей к математике, человек может добиться успехов в сфере управления или дизайна, в кулинарии или спорте. И проблемы с правописанием в школе – это не повод называть ученика неспособным. Может, у него дар великого художника?

Происхождение способностей и их структура

Спор о том, какую природу имеют способности, длился не одну сотню лет. Часть ученых считала, что человек рождается, словно чистый лист бумаги, написать на котором можно все что угодно. Если правильно выбрать методику воспитания, тогда по желанию из ребенка можно вырастить великого художника, гениального математика или выдающегося политического деятеля.

Другие ученые с ними не соглашались, утверждая, что способности – дар Божий, а воспитание может только помешать. И если у тебя нет музыкального слуха, то ты никогда не станешь великим композитором. И вообще, никаким композитором не станешь.

Как часто случается, истина оказалась в середине между этими двумя крайними точками зрения.

Задатки – природная основа способностей

Способности имеют сложную структуру. Среди качеств и свойств личности, которые объединяются понятием «способность», есть природные (врожденные или наследственные). Эту природную основу способностей называют задатками. К ним относятся в первую очередь психофизиологические и анатомо-физиологические особенности.

• Например, тип высшей нервной деятельности или темперамент – в ряде профессий более успешны люди с сангвиническим темпераментом, а в других – флегматики или холерики. А чувствительность меланхолика может сделать великим художником или поэтом.
• К задаткам относятся и врожденные особенности сенсорной системы. Например, человек с высокой чувствительностью к цветоразличению может стать хорошим художником-колористом, а с задатками музыкального слуха – музыкантом.
• Для того чтобы стать стайером – бегуном на длинные дистанции, — необходим большой объем легких и выносливость, а для занятий баскетболом – высокий рост.

Но определяет роль задатков в жизни человека ключевое слово «может». Задатки не предопределяют жизненный путь человека и могут не развиться в способности, а остаться «балластом». А с другой стороны, способность к определенной деятельности можно развить и при слабых природных предпосылках, было бы желание. Только усилий и времени на это понадобится больше, и не всякому это нужно. Например, сейчас доказано, что при должном упорстве научиться рисовать может каждый человек.

Задатки – это предпосылки, своеобразный потенциал, который нужно еще развить до уровня способностей. И в этом развитии главную роль играет социальный фактор – среда, в которой формируется личность, социальное окружение, стимулы и мотивы.

Социальный фактор

Наряду с задатками, способности включают в себя совокупность навыков, умений и знаний, связанных с конкретной деятельностью. И только при наличии их задатки будут работать. Формирование способностей включает в себя ряд процессов, так или иначе связанных с взаимодействием общества и человека.

• Развитие потенциала, которое возможно только в деятельности. То есть чтобы стать музыкантом, нужно научиться играть хоть на одном музыкальном инструменте. Чтобы стать писателем, надо не только уметь писать, но и знать законы стилистики, композиции и т. д. Но главное, надо заниматься той деятельностью, способности к которой хотите развить. Просто так, как манна небесная, они не свалятся.
• Любая способность – это комплекс и, кроме задатков, включает много личностных качеств. Так, для способностей в области художественного творчества важно развитие образного мышления, воображения, интуиции, а для успеха в точных науках требуется абстрактно-логическое мышление.
• Освоение деятельности – обязательное условие развития способностей. Это предполагает обучение приемам, методам, техники деятельности. Если человек с хорошими задатками пловца не научится плавать, то эти задатки никогда и не проявятся.

Таким образом, способности – это результат развития всех сфер личности. Причем развивать способности, переводить потенциальные задатки в реальное мастерство можно в любом возрасте. Хоть лучше всего, конечно, начинать процесс развития в детстве, когда и психика более гибкая, и восприятие живое и яркое, и любая деятельность осваивается в игровой форме.

Правильное воспитание и чуткое отношение к потребностям и интересам ребенка – гарантия того, что он вырастет способным человеком. А внимательно присматриваться к малышам нужно. Дело в том, что есть одно интересное психическое явление, которое может подсказать о наличии задатков и возможности развития способностей к определенному виду деятельности. Это склонности.

Что такое склонности

К разным видам деятельности мы относимся по-разному – что-то нам категорически не нравится, чем-то мы хотели бы заниматься, но времени не хватает, а на какие-то занятия мы всегда находим время даже в ущерб собственному отдыху или домашним делам.

• Есть виды деятельности, к которым у человека склонность, то есть буквально непреодолимое желание ими заниматься. Он стремится к этому, преодолевая препятствия, прилагая массу усилий, чтобы освоить понравившуюся деятельность, наслаждаясь самим процессом. Психологи считают, что склонности – это показатель наличия потенциальных способностей человека к понравившейся ему деятельности. А если склонностей нет, и занятия не доставляют удовольствия, а результат неинтересен, то и способности, скорее всего, развить не удастся.
• Правда, наряду с истинными склонностями есть и мнимые. Они чаще всего появляются под влиянием чувства зависти, когда человеку так нравится результат труда других, что ему тоже хочется научиться так же, например, рисовать, или добиться успехов в спорте, издать свою книгу и т. д.

Мнимые склонности могут возникать как результат подражания. В детстве часто случается, что ребенок идет в спортивную секцию или художественную школу вслед за своим другом, не испытывая никакого интереса к самой деятельности. Или девочки нередко хотят стать певицами, подражая любимой актрисе.

Отличить мнимые склонности от истинных несложно. Освоение деятельности в этом случае не доставляет удовольствия, а первые же неудачи приводят к потере интереса.

Виды способностей

В психологии выделяется два основных вида способностей: специальные и общие.

• Специальные способности связаны с конкретной деятельностью. Они в ней проявляются и в ней же развиваются. Если вы никогда не брали в руки карандаш или кисть и не пытались ничего нарисовать, то и никогда не узнаете, есть ли у вас способности к рисованию. Точнее, предрасположенность к развитию этих способностей. Каждая специальная способность – это сложный набор врожденных задатков, качеств, свойств личности. Играя важную роль в данной деятельности, они могут не иметь никакого значения для развития другой. Например, музыкальный слух никак не поможет вам научиться рисовать.
• Общие способности имеют значение во многих сферах деятельности. К ним в первую очередь относятся познавательные способности: развитость внимания, памяти, воображения, интеллект. Немалую роль среди общих способностей играет волевая сфера – такие качества, как упорство, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность.

Высокий уровень развития общих способностей называют одаренностью. Одаренный человек может овладеть разными видами деятельности, даже не имея ярко выраженных задатков, но опираясь на высокий уровень интеллекта, подключая образное или абстрактно-логическое мышление и проявляя настойчивость.

А талант – это совокупность одаренности и определенной специальной способности. Если при высоком уровне одаренности специальных способностей к разным видам деятельности много, то обладающего ими человека называют гением.

К общим способностям также относят такие, которые требуются не во всех видах деятельности, но во многих, например, организаторские способности, коммуникативные, педагогические.

А вот творческие способности, о которых говорят в последнее время очень много, к особому виду способностей не относятся. Таких способностей, по сути, нет. И вот почему.

Уровни развития способностей

Способности – результат сложного и динамичного процесса формирования под влиянием целого ряда факторов. И в своем развитии способности проходят два уровня или две ступени.

1. Первый уровень – репродуктивный (воспроизводящий). На нем способности проявляются в рамках воспроизведения деятельности, то есть обучения приемам, технике или при выполнении заданий по образцу. Пройдя процесс обучения, человек может остаться на репродуктивном уровне своих способностей, стать профессионалом и даже мастером своего дела. Но его будет отличать стандартность, шаблонность деятельности. Он виртуозно, мастерски будет воспроизводить вещи, музыку или мысли по заданному образцу, чертежу, проекту, нотам и т. д. И большинство людей в развитии своих способностей на этом уровне и остаются. И лишь единицы идут дальше, поднимаются на следующую ступень.
2. Второй уровень – творческий. На нем оказываются те, кто в своем развитии отходит от общепринятых стандартов. Им не интересно выполнять задание по чужому образцу, и они придумывают что-то свое: изменяют приемы выполнения деятельности, вносят новшество в технику, создают новые вещи, открывают новые законы. Этот уровень развития способностей предполагает наличие у человека особого типа мышления – творческого, нешаблонного, нестандартного. Для творческих личностей характерна активность образного мышления, воображения и интуиции. То есть творческий уровень связан не только со специальными, но и с общими способностями.

Следовательно, творческими могут стать способности к любой деятельности при желании человека развиваться и наличии у него творческого мышления, которое тоже, кстати, можно сформировать.

Сфера способностей – это та область, в которой каждый человек может проявить свою индивидуальность, показать себя уникальной, неповторимой личностью. Не стоит завидовать тем, кто кажется вам более способным и одаренным. Лучше посмотрите вокруг, и вы обязательно обнаружите область приложения собственных способностей, ту сферу, где вы добьетесь успеха, славы, признания. А такая сфера обязательно найдется, ведь неспособных людей нет.

Великие дебаты: общие способности и особые способности в предсказании важных результатов

1. Стивенсон Р.Л. Апология бездельников и другие эссе. Томас Б. Мошер; Портленд, Мэн, США: 1916. [Google Scholar]

2. Данцигер К. Именование разума: как психология нашла свой язык. Мудрец; Лондон, Великобритания: 1997. [Google Scholar]

3. Sharp S.E. Индивидуальная психология: исследование психологического метода. Являюсь. Дж. Психол. 1899; 10: 329–391. дои: 10.2307/1412140. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

4. Висслер С. Соотношение психических и физических тестов. Психол. Откр. 1901; 3:i-62. doi: 10.1037/h0092995. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Бине А., Саймон Т. Новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных. Л’Анне Психол. 1905; 12: 191–244. [Google Scholar]

6. Schneider W.H. После Бине: тестирование французской разведки, 1900–1950 гг. Дж. Хист. Поведение науч. 1992; 28:111–132. doi: 10.1002/1520-6696(199204)28:2<111::AID-JHBS2300280202>3.0.CO;2-W. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

7. Бенджамин Л.Т. Хьюго Мюнстерберг: Портрет прикладного психолога. В: Кимбл Г.А., Вертхаймер М., редакторы. Портреты пионеров психологии. Том 4. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2000. стр. 113–129. [Google Scholar]

8. Келл Х.Дж., Любински Д. Пространственные способности: забытый талант в образовательных и профессиональных условиях. Roeper Rev. 2013; 35: 219–230. doi: 10.1080/02783193.2013.829896. [CrossRef] [Google Scholar]

9. Кевлес Д.Дж. Проверка армейского интеллекта: психологи и военные в Первой мировой войне. J. Am. История 1968;55:565–581. дои: 10.2307/1891014. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Московиц М. Дж. Хьюго Мюнстерберг: Исследование по истории прикладной психологии. Являюсь. Психол. 1977; 32: 824–842. doi: 10.1037/0003-066X.32.10.824. [CrossRef] [Google Scholar]

11. Бингем В.В. О возможностях прикладной психологии. Психол. 1923; 30: 289–305. doi: 10.1037/h0075860. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Katzell R.A., Austin J.T. С тех пор до наших дней: развитие промышленно-организационной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1992;77:803–835. doi: 10.1037/0021-9010.77.6.803. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Sackett P.R., Lievens F., Van Iddekinge C.H., Kuncel N.R. Индивидуальные различия и их измерение: обзор 100-летних исследований. Дж. Заявл. Психол. 2017; 102: 254–273. doi: 10.1037/apl0000151. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Терман Л. М. Состояние прикладной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1921; 5: 1–4. doi: 10.1037/h0072418. [CrossRef] [Академия Google]

15. Гарднер Х. Кому принадлежит интеллект? Атл. Пн. 1999; 283: 67–76. [Google Scholar]

16. Гарднер Х.Е. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Хашетт Великобритания; Лондон, Великобритания: 2000. [Google Scholar]

17. Штернберг Р. Дж., редактор. Международный справочник разведки. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2004 г. Североамериканские подходы к разведке; стр. 411–444. [Google Scholar]

18. Штернберг Р.Дж. Тестирование: к лучшему и к худшему. Фи Дельта Каппан. 2016;98:66–71. doi: 10.1177/0031721716681780. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Келл Х.Дж., Ланг Дж.В.Б. Особые способности на рабочем месте: Важнее г ? Дж. Интелл. 2017;5:13. doi: 10.3390/jintelligence5020013. [CrossRef] [Google Scholar]

20. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Хюльшегер У. Р., Ланг Дж. Общие умственные способности, более узкие когнитивные способности и производительность труда: перспектива модели вложенных факторов когнитивных способностей. Перс. Психол. 2010;63:595–640. doi: 10.1111/j.1744-6570.2010.01182.x. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Thorndike R.M., Lohman D.F. Век испытаний способностей. Риверсайд; Чикаго, Иллинойс, США: 1990. [Google Scholar]

22. Мерфи К. Что мы можем узнать из «Ненамного больше, чем г »? Дж. Интелл. 2017; 5:8. doi: 10.3390/jintelligence5010008. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Олеа М. М., Ри М. Дж. Критерии прогнозирования пилота и штурмана: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994;79:845–851. doi: 10.1037/0021-9010.79.6.845. [CrossRef] [Google Scholar]

24. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозирование успеха обучения: не более г . Перс. Психол. 1991; 44: 321–332. doi: 10.1111/j.1744-6570.1991.tb00961.x. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозные профессиональные критерии: Не более г . В: Деннис И., Тапсфилд П., редакторы. Способности человека: их природа и измерение. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 1996. стр. 151–165. [Google Scholar]

26. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А., Тичаут М.С. Прогнозирование производительности труда: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994; 79: 518–524. doi: 10.1037/0021-9010.79.4.518. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Боуман Д. Б., Маркхэм П. М., Робертс Р. Д. Расширение границ человеческих когнитивных способностей: намного больше, чем (просто) г ! Учиться. Индивид. Отличаться. 2002; 13: 127–158. doi: 10.1016/S1041-6080(02)00076-6. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

28. Мерфи К.Р. Индивидуальные различия и поведение в организациях: Гораздо больше, чем г . В: Мерфи К., редактор. Индивидуальные различия и поведение в организациях. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния, США: 1996. стр. 3–30. [Google Scholar]

29. Станков Л. г : Миниатюрный генерал. В: Штернберг Р.Ю., Григоренко Е.Л., ред. Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2002. стр. 19–37. [Google Scholar]

30. Густафссон Дж.-Э., Балке Г. Общие и специфические способности как предикторы школьной успеваемости. Мультивар. Поведение Рез. 1993;28:407–434. doi: 10.1207/s15327906mbr2804_2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Лепин Дж. А., Холленбек Дж. Р., Ильген Д. Р., Хедлунд Дж. Влияние индивидуальных различий на эффективность иерархических команд, принимающих решения: гораздо больше, чем г . Дж. Заявл. Психол. 1997; 82: 803–811. doi: 10.1037/0021-9010.82.5.803. [CrossRef] [Google Scholar]

32. Левин Э.Л., Спектор П.Е., Менон С., Нараянан Л. Обобщение достоверности когнитивных, психомоторных и перцептивных тестов для ремесленных профессий в коммунальном хозяйстве. Гум. Выполнять. 1996;9:1–22. doi: 10.1207/s15327043hup0901_1. [CrossRef] [Google Scholar]

33. Рив К.Л. Дифференциальная способность антецедентов общего и частного измерений декларативного знания: Более г . Интеллект. 2004; 32: 621–652. doi: 10.1016/j.intell.2004.07.006. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Мерфи К.Р., Кронин Б.Е., Тэм А.П. Споры и консенсус относительно использования тестирования когнитивных способностей в организациях. Дж. Заявл. Психол. 2003; 88: 660–671. дои: 10.1037/0021-9010.88.4.660. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Рив С.Л., Чарльз Дж.Э. Обзор мнений о первенстве g и социальных последствиях проверки способностей: сравнение взглядов экспертов и неэкспертов. Интеллект. 2008; 36: 681–688. doi: 10.1016/j.intell.2008.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Coyle T.R. Наклон способностей для белых и черных: поддержка теорий дифференциации и инвестиций. Интеллект. 2016;56:28–34. doi: 10.1016/j.intell.2016.02.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

37. Койл Т.Р. Не- g остатки групповых факторов предсказывают склонность к способности, специальности колледжа и рабочие места: не- g связь. Интеллект. 2018;67:19–25. doi: 10.1016/j.intell.2017.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Coyle T.R., Pillow D.R. SAT и ACT прогнозируют средний балл колледжа после удаления г . Интеллект. 2008; 36: 719–729. doi: 10.1016/j.intell.2008.05.001. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Coyle T.R., Purcell J.M., Snyder A.C., Richmond M.C. Наклон способностей в SAT и ACT предсказывает конкретные способности и специальности колледжа. Интеллект. 2014;46:18–24. doi: 10.1016/j.intell.2014.04.008. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

40. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С. Половые различия в способностях тильта: поддержка инвестиционной теории. Интеллект. 2015;50:209–220. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.012. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С., Литтл М. SAT non- g остатки предсказывают средний балл курса по конкретному курсу: поддержка теории инвестиций. Интеллект. 2015;51:57–66. doi: 10.1016/j.intell.2015.05.003. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Kell H.J., Lubinski D., Benbow C.P. Кто поднимается на вершину? Ранние индикаторы. Психол. науч. 2013; 24: 648–659.. doi: 10.1177/0956797612457784. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Kell HJ, Lubinski D., Benbow C.P., Steiger J.H. Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Психол. науч. 2013; 24:1831–1836. doi: 10.1177/0956797613478615. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Lang J.W.B., Bliese PD. Психология I – O и прогрессивные исследовательские программы в области интеллекта. Инд Орган. Психол. 2012;5:161–166. doi: 10.1111/j.1754-9434.2012.01423.x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

45. Макел М.С., Келл Х.Дж., Любински Д., Путаллаз М., Бенбоу С.П. Когда молния ударяет дважды: Глубоко одаренный, глубоко образованный. Психол. науч. 2016; 27:1004–1018. doi: 10.1177/0956797616644735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Park G., Lubinski D., Benbow C.P. Контрастные интеллектуальные модели предсказывают творчество в искусстве и науке: отслеживание интеллектуально не по годам развитой молодежи старше 25 лет. Психол. науч. 2007; 18: 948–952. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.02007.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

47. Stanhope D.S., Surface E.A. Изучение дополнительной достоверности и относительной важности конкретных когнитивных способностей в контексте обучения. Дж. Перс. Психол. 2014;13:146–156. doi: 10.1027/1866-5888/a000116. [CrossRef] [Google Scholar]

48. Wai J., Lubinski D., Benbow C.P. Пространственные способности для областей STEM: объединение более чем 50-летнего накопленного психологического знания подтверждает его важность. Дж. Образ. Психол. 2009; 101:817–835. doi: 10.1037/a0016127. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

49. Циглер М., Дитл Э., Данай Э., Фогель М., Бюнер М. Прогнозирование успеха обучения с помощью общих умственных способностей, тестов на конкретные способности и (не)структурированных интервью: метаанализ с уникальными выборками. Междунар. Дж. Сел. Оценивать. 2011;19:170–182. doi: 10.1111/j.1468-2389.2011.00544.x. [CrossRef] [Google Scholar]

50. Ливенс Ф., Рив К.Л. Где психология I–O должна действительно (пере) начать свое исследование интеллектуальных конструктов и их измерения. Инд Орган. Психол. 2012;5:153–158. дои: 10.1111/j.1754-9434.2012.01421.х. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Койл Т.Р. Прогностическая достоверность не- г остатков тестов: Более г . Дж. Интелл. 2014;2:21–25. doi: 10.3390/jintelligence2010021. [CrossRef] [Google Scholar]

52. Флинн Дж. Р. Размышления об интеллекте за 40 лет. [(по состоянию на 31 августа 2018 г. )];Intelligence. 2018 г. Доступно в Интернете: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289618300904?dgcid=raven_sd_aip_email [Google Scholar]

53. Рив К.Л., Шербаум К., Гольдштейн Х. Проявления интеллекта: расширение пространства измерения для пересмотра конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:28–37. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.005. [CrossRef] [Google Scholar]

54. Ritchie S.J., Bates T.C., Deary I.J. Связано ли образование с улучшением общих когнитивных способностей или конкретных навыков? Девел. Психол. 2015; 51: 573–582. doi: 10.1037/a0038981. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Шнайдер В.Дж., Ньюман Д.А. Интеллект многомерен: теоретический обзор и значение конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:12–27. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.004. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Крумм С., Шмидт-Ацерт Л., Липневич А.А. Инсайты за пределами g : Особые когнитивные способности на работе. Дж. Перс. Психол. 2014; 13:117–122. doi: 10.1027/1866-5888/a000117. [CrossRef] [Google Scholar]

57. Wee S., Newman D.A., Song Q.C. Больше, чем g-факторы: не следует игнорировать факторы второго слоя. Инд Орган. Психол. 2015; 8: 482–488. doi: 10.1017/iop.2015.66. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

58. Райан А.М., Плойхарт Р.Е. Век отбора. Анну. Преподобный Психолог. 2014; 65: 693–717. doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115134. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Gottfredson L.S. Теоретик g о том, почему теория перекрытия процессов Ковача и Конвея усиливает, а не противоречит теории g . Психол. Инк. 2016;27:210–217. doi: 10.1080/1047840X.2016.1203232. [CrossRef] [Google Scholar]

60. Ree M.J., Carretta T.R., Teachout M.S. Распространенность доминирующих общих факторов в организационных измерениях. Инд Орган. Психол. 2015;8:409–427. doi: 10.1017/iop.2015.16. [CrossRef] [Google Scholar]

61. Bliese P.D., Halverson R.R. , Schriesheim C.A. Сравнительный анализ многоуровневых методов лидерства: статьи, модель и набор данных. Лидерш. кв. 2002; 13:3–14. doi: 10.1016/S1048-9843(01)00101-1. [CrossRef] [Google Scholar]

62. Ланг Дж. В. Б., Ланг Дж. Прайминговая компетенция уменьшает связь между когнитивной тревогой при тестировании и успеваемостью: значение для интерпретации результатов тестов. Психол. науч. 2010; 21:811–819.. doi: 10.1177/0956797610369492. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

63. Kersting M., Althoff K., Jäger A.O. Wilde-Intelligenz-Test 2: WIT-2. Hogrefe, Verlag für Psychologie; Геттинген, Германия: 2008. [Google Scholar]

64. Браун В. Некоторые экспериментальные результаты по корреляции умственных способностей. бр. Дж. Психол. 1910; 3: 296–322. [Google Scholar]

65. Браун В., Томсон Г.Х. Основы ментального измерения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1921 г. [Google Scholar]

66. Торндайк Э.Л., Лэй В., Дин П.Р. Связь точности сенсорного различения с общим интеллектом. Являюсь. Дж. Психол. 1909; 20: 364–369. дои: 10.2307/1413366. [CrossRef] [Google Scholar]

67. Tryon R.C. Теория психологических компонентов — альтернатива «математическим факторам» Psychol. 1935; 42: 425–445. doi: 10.1037/h0058874. [CrossRef] [Google Scholar]

68. Tryon R.C. Достоверность области надежности и поведения: переформулировка и историческая критика. Психол. Бык. 1957;54:229–249. doi: 10.1037/h0047980. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

69. Варфоломей Д.Дж., Аллерханд М., Дири И.Дж. Измерение умственных способностей: сравнение модели Бондса Томсона и модели Спирмена г . Интеллект. 2013;41:222–233. doi: 10.1016/j.intell.2013.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]

70. Диккенс В. Т. Что такое г ? [(по состоянию на 2 мая 2018 г.)]; Доступно в Интернете: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/06/20070503.pdf

71. Киевит Р.А., Дэвис С.В., Гриффитс Дж., Коррейя М.М., Хенсон Р.Н. Водораздельная модель индивидуальных различий в подвижном интеллекте. Нейропсихология. 2016;91:186–198. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2016.08.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Kovacs K., Conway A.R. Теория перекрытия процессов: унифицированный учет общего фактора интеллекта. Психол. Инк. 2016;27:151–177. doi: 10.1080/1047840X.2016.1153946. [CrossRef] [Академия Google]

73. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Бодюсель А. Иерархии факторных решений в области интеллекта: применение методологии психологии личности для понимания природы интеллекта. Учиться. Индивид. Отличаться. 2016;47:37–50. doi: 10.1016/j.lindif.2015.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]

74. Ван Дер Маас Х.Л., Долан К.В., Грасман Р.П., Вихертс Дж.М., Хейзенга Х.М., Раймакерс М.Е. Динамическая модель общего интеллекта: положительное многообразие интеллекта посредством мутуализма. Психол. 2006; 113:842–861. дои: 10.1037/0033-295Х.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

75. Campbell D.T., Fiske D.W. Конвергентная и дискриминантная проверка по матрице мультипризнаков-мультиметодов. Психол. Бык. 1959; 56: 81–105. doi: 10.1037/h0046016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

76. Гулд С.Дж. Неправильное измерение человека. 2-е изд. WW Norton & Company; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1996. [Google Scholar]

77. Хоу М. Дж. Отдельные навыки или общий интеллект: автономия человеческих способностей. бр. Дж. Образ. Психол. 1989;59:351–360. doi: 10.1111/j.2044-8279.1989.tb03109.x. [CrossRef] [Google Scholar]

78. Schlinger H.D. Миф об интеллекте. Психол. Записывать. 2003; 53:15–32. [Google Scholar]

79. Schönemann P.H. г Дженсена: Устаревшие теории и непокоренные границы. В: Модгил С., Модгил С., редакторы. Артур Дженсен: консенсус и противоречие. Фалмер Пресс; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1987. стр. 313–328. [Google Scholar]

80. Джонсон В., Бушар Т.Дж. Структура человеческого интеллекта: это вербальное, перцептивное и вращение образов (VPR), а не текучее и кристаллизованное. Интеллект. 2005;33:393–416. doi: 10.1016/j.intell. 2004.12.002. [CrossRef] [Google Scholar]

81. МакГрю К.С. Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: стоя на плечах гигантов исследований психометрического интеллекта. Интеллект. 2009; 37:1–10. doi: 10.1016/j.intell.2008.08.004. [CrossRef] [Google Scholar]

82. Хамфрис Л.Г. Первичная умственная способность. В: Фридман М.П., ​​Дас Дж.Р., О’Коннор Н., редакторы. Интеллект и обучение. пленум; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1981. стр. 87–102. [Академия Google]

83. Рейзе С.П. Новое открытие моделей бифакторных измерений. Мультивар. Поведение Рез. 2012; 47: 667–696. doi: 10.1080/00273171.2012.715555. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

84. Мюррей А.Л., Джонсон В. Ограничения модели подходят при сравнении бифактора и моделей более высокого порядка структуры когнитивных способностей человека. Интеллект. 2013;41:407–422. doi: 10.1016/j.intell.2013.06.004. [CrossRef] [Google Scholar]

85. Голдберг Л.Р. Делаем все наоборот: развитие иерархических факторных структур сверху вниз. Дж. Рез. Личный. 2006; 40: 347–358. doi: 10.1016/j.jrp.2006.01.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

86. Макдональд Р.П. Области поведения в теории и на практике. Альта. Дж. Образ. Рез. 2003; 49: 212–230. [Google Scholar]

87. Боллен К., Леннокс Р. Общепринятое мнение об измерении: перспектива структурного уравнения. Психол. Бык. 1991; 110:305–314. doi: 10.1037/0033-2909.110.2.305. [CrossRef] [Google Scholar]

88. Киевит Р.А., Линденбергер Ю., Гудьер И.М., Джонс П.Б., Фонаги П., Булмор Э.Т., Долан Р.Дж. Мутуалистическая связь между словарным запасом и рассуждениями поддерживает когнитивное развитие в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте. Психол. науч. 2017;28:1419–1431. doi: 10.1177/0956797617710785. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

89. Ван Дер Маас Х.Л., Кан К.Дж., Марсман М., Стивенсон К.Э. Сетевые модели для когнитивного развития и интеллекта. Дж. Интелл. 2017;5:16. doi: 10.3390/jintelligence5020016. [CrossRef] [Google Scholar]

Психология: основы типов интеллекта

Психологи уже давно пытаются определить понятие интеллекта. Люди различаются по своим способностям решать проблемы, учиться, логически мыслить, хорошо использовать язык, понимать и усваивать концепции, иметь дело с абстракциями, интегрировать идеи, достигать целей и так далее.

Этот список человеческих способностей представляет некоторые из представлений о том, чем на самом деле является интеллект; эти способности являются материалом интеллекта. Для более конкретного определения интеллект можно понимать как набор когнитивных способностей, который позволяет человеку учиться на собственном опыте, успешно адаптироваться к миру и выходить за рамки информации, представленной в окружающей среде.

Разумное действие, вероятно, является самым грандиозным познавательным процессом человеческого разума. В конце концов, управление информацией и различными компонентами внимания и запоминания должно приносить пользу, верно? Вы можете рассматривать интеллект как коллективный результат человеческого познания, который приводит к способности достигать целей, адаптироваться и функционировать в мире. это интеллектуальное поведение.

Факторы интеллекта

Конечно, интеллект — это совокупность когнитивных способностей, но должна существовать объединяющая конструкция под названием «интеллект», которую можно измерить и количественно оценить, верно? Так думают психологи, и они уже давно неустанно работают над тестированием и измерением интеллекта. В рамках этой работы психологи разработали тесты интеллекта и работали с вооруженными силами, школами и корпорациями, пытаясь определить индивидуальные различия в интеллекте при выборе работы, академических наград и продвижении по службе. Из всего этого тестирования возникла концепция «g» как общего и измеримого фактора интеллекта.

g-фактор состоит из подкомпонентов, известных как s-факторов . Вместе g- и s-факторы составляют то, что называется двухфакторной теорией интеллекта :

• г-фактор: Какой-то психолог придумал тест на умственные способности и дал его большому количеству людей. Когда оценка рассчитывается и усредняется по способностям, устанавливается коэффициент общего интеллекта. Это фактор один из двухфакторной теории, обычно именуемой 9.0039 г-фактор, или общий коэффициент интеллекта. Он предназначен для того, чтобы представить, насколько вы в целом умны, на основе ваших результатов в этом типе теста интеллекта.
• s-фактор: Индивидуальные баллы по каждому из специальных тестов способностей представляют s-факторы. Оценка s-фактора представляет способности человека в одной конкретной области. Сложите все s-факторы вместе, и вы получите g-фактор. Обычно измеряемые s-факторы интеллекта включают память, внимание и концентрацию, словесное понимание, словарный запас, пространственные навыки и абстрактное мышление.

Итак, интеллект согласно психометрической теории — это балл по тесту интеллекта. Как это может быть? Каждый тест состоит из подтестов, и, как правило, люди, набравшие высокие баллы в одном тесте, хорошо справляются и с другими тестами. Это выявляет взаимосвязь между индивидуальными способностями, измеряемыми субтестами; в основе этих отношений лежит концепция общего интеллекта.

Психолог и пионер исследований интеллекта Луи Терстон (1887–1955) выдвинул родственную теорию интеллекта под названием 9.0039 первичные умственные способности . По сути, это та же концепция, что и s-факторная часть двухфакторной теории, но с небольшими подробностями. Для Терстона интеллект представлен различными уровнями личности человека в семи областях: вербальное понимание, беглость слов, числа, память, пространство, скорость восприятия и рассуждения. Однако работа Терстона получила очень небольшую исследовательскую поддержку.

Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла

Психологи продолжают делить общий интеллект на конкретные факторы. Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (теория CHC) предполагает, что «g» состоит из нескольких когнитивных способностей, которые в совокупности производят «g». Отдельные участники теории CHC (Раймонд Кеттелл, Джон Хорн и Джон Кэрролл) создали модель общего интеллекта, состоящую из десяти слоев. Они следующие:

• Кристаллизованный интеллект (Gc): всестороннее и приобретенное знание
• Подвижный интеллект: разум и способность решать проблемы
• Количественное мышление: количественные и числовые способности
• Способность к чтению и письму: чтение и письмо
• Кратковременная память: оперативная память
• Долговременное хранение и извлечение: долговременная память
• Визуальная обработка: анализ и использование визуальной информации
• Аудиальная обработка: анализ и использование слуховой информации
• Скорость обработки: думать быстро и автоматически
• Скорость принятия решения и реакции: принятие решения и быстрая реакция

Исследователи продолжают работать с моделью CHC и разработали исследовательские программы, направленные на добавление к десяти слоям. Многие специалисты считают, что сенсорные и двигательные способности должны быть более полно включены в эту теорию, и исследователи рассматривают «предварительные» факторы, такие как тактильные способности (осязание), кинестетические способности (движения), психомоторные способности и скорость, а также обонятельные способности. обоняние). Подождите, вы имеете в виду, что я умею хорошо нюхать? Только нос знает!

Многие исследователи интеллекта и практики приняли КГК как триумф психологической науки и общепринятую модель психометрических концепций интеллекта. Однако это рабочая модель, и многие исследователи и теоретики интеллекта считают теорию CHC сильным началом, но не последним словом в области интеллекта.

Уличный ум

Американский психолог Роберт Штернберг разработал Теорию успешного интеллекта отчасти для решения споров об уличной сообразительности, согласно которой многие умные люди могут быть умными, когда речь идет об учебе или в классе, но им не хватает здравого смысла в реальной жизни или практические вопросы.

Культурный миф утверждает, что Альберт Эйнштейн, бесспорно одаренный в математике и физике, не умел завязывать шнурки. Я не знаю, правда это или нет, но Штернберг, кажется, согласен с тем, что важным аспектом ума является наличие хорошего уровня здравого смысла или практического интеллекта. Три компонента интеллекта его теории таковы:

• Аналитический интеллект: Способность анализировать, оценивать, судить, решать, выбирать, сравнивать и сопоставлять.
• Творческий интеллект: Способность создавать уникальные или творческие способы решения новых проблем.
• Практический интеллект : Тип интеллекта, используемый для решения проблем и обдумывания действий в повседневной жизни. Например, Эйнштейн завязывает шнурки на ботинках, открывает банку с маринованными огурцами, как отправить групповое сообщение или выясняет, как превратить свое лицо в инопланетянина с помощью новейшего приложения для фильтрации фотографий.

Множественный интеллект

Вы когда-нибудь задумывались, что сделало Майкла Джордана таким хорошим баскетболистом? А как насчет музыкальных способностей Моцарта? Он писал целые оперы в один присест без редактирования. Это впечатляет! По словам американского психолога Говарда Гарденера, каждый из этих мужчин обладает определенным типом интеллекта.

Гарденер создал теорию, известную как множественный интеллект , наблюдая за чрезвычайно талантливыми и одаренными людьми. Он выделил семь типов интеллекта, которые обычно не учитываются в традиционных теориях интеллекта:

• Телесные кинестетические способности: Майкл Джордан, кажется, обладает многими из этих способностей. Люди с высокими телесными кинестетическими способностями обладают превосходной зрительно-моторной координацией, прекрасным чувством равновесия и острым пониманием своего тела и контролем над ним во время физической активности.
• Музыкальные способности: Если вы можете притопывать ногой и хлопать в ладоши в унисон, то у вас есть немного музыкального интеллекта — немного. Люди с высоким музыкальным интеллектом обладают природной способностью исключительно хорошо читать, писать и играть музыку.
• Пространственные способности: Вы когда-нибудь терялись на собственном заднем дворе? Если да, то у вас, вероятно, не очень высокий уровень пространственного интеллекта. Этот интеллект включает в себя способность легко перемещаться в пространстве и представлять в уме трехмерные сцены.
• Лингвистические способности: Это традиционная способность хорошо читать, писать и говорить. Поэты, писатели и красноречивые ораторы обладают этой способностью.
• Логико-математические способности: Этот интеллект включает базовые и сложные математические способности решения задач.
• Способность к межличностному общению: Дар болтливости и умение продавать подержанные автомобили являются хорошими примерами межличностного интеллекта. «Общественный человек», который обладает хорошими разговорными навыками и знает, как взаимодействовать и хорошо ладить с другими людьми, обладает высокими способностями к межличностному общению.
• Внутриличностные способности: Насколько хорошо вы знаете себя? Внутриличностный интеллект включает в себя способность понимать свои мотивы, эмоции и другие аспекты своей личности.

У любого из нас может быть разная степень интеллекта Гарденера. Я могу быть чертовски бейсбольным игроком и гением математики, но я могу быть не в состоянии поддерживать разговор, теряться, возвращаясь домой из продуктового магазина, и понятия не имею, как я ко всему этому отношусь.

Получение уровня интеллекта — на кривой

Психологи любят измерять вещи, особенно те, которые связаны с человеческим поведением и мыслительными процессами, например, когнитивные способности. Измерение и документирование индивидуальных различий лежит в основе прикладной психологии.

Приписываете ли вы CHC, модель Штернберга или концепцию множественного интеллекта, не забывайте о концепции среднего. Считается, что интеллект человека существует в соответствии с так называемым нормальным распределением . Нормальное распределение — это, по сути, статистическая концепция, которая относится к конечному диапазону любой конкретной черты или психологического явления в популяции.

Люди различаются по своему интеллекту. Нормальное распределение (см. следующий рисунок) устанавливается при допущении, что если все население пройдет тест на интеллект, большинство людей сосредоточатся на средних показателях с некоторыми отклонениями — от чуть ниже среднего до чуть выше среднего.

Нормальное распределение также называют кривой колокола , потому что оно выглядит как колокол с громоздким центром и уплощенными правым и левым концами. Большинство людей находятся где-то в диапазоне среднего интеллекта. Все меньше людей имеют уровни интеллекта, близкие к самым высоким и самым низким концам спектра.

Нормальное распределение

На верхнем конце кривой интеллекта находятся люди, которые считаются интеллектуально одаренными ; в нижней части находятся те, кто считается умственно отсталыми.

Яркое сияние

Эйнштейн был гением, верно? Так что же такое гений?

Психологи обычно называют суперумных людей интеллектуально одаренными, а не используют термин «гениальность». Но не существует единого порогового значения теста интеллекта для определения одаренности. Средняя стандартная оценка интеллекта составляет 100 баллов, и, вообще говоря, любая оценка выше 120 считается превосходной. Одаренность присуждается людям из 1-3 процентов населения. То есть из 100 человек только один, два или три считаются одаренными.

Многие психологи с осторожностью относятся к определению одаренности в таких числовых и статистических терминах и предупреждают, что необходимо учитывать культурный и социальный контекст. Может ли гений одной культуры быть сумасшедшим другой культуры? Я не уверен, что это так драматично, но важно учитывать, что одаренность многогранна и ее не так просто привязать к пороговому баллу.

Были предприняты многочисленные попытки дать определение интеллектуальной одаренности. Роберт Штернберг предположил, что одаренность — это нечто большее, чем превосходные навыки, связанные с обработкой и анализом информации; это также включает в себя превосходную способность извлекать выгоду из своего опыта и учиться на нем, чтобы быстро решать будущие проблемы и автоматизировать решение проблем. Он предположил, что одаренные люди особенно хорошо умеют адаптироваться и выбирать оптимальные условия таким образом, что это выходит за рамки базовой обработки информации и того, что считается общим интеллектом или «g».

Исследователи продолжают изучать концепцию интеллектуальной одаренности, и один из последовательных выводов состоит в том, что одаренные люди обладают более сильными метакогнитивными навыками , или знаниями о своих собственных психических процессах и о том, как их регулировать. Эти три специфические метакогнитивные стратегии часто используются одаренными людьми:

• Избирательное кодирование: Различение релевантной и нерелевантной информации
• Выборочная комбинация: Объединение, казалось бы, разрозненных элементов проблемы для нового решения
• Выборочное сравнение : Обнаружение новых и неочевидных связей между новой и старой информацией

Короче говоря, подумайте о любом из ваших любимых вымышленных детективов, таких как Шерлок Холмс, мисс Марпл или лейтенант Коломбо, и вы найдете человека, одаренного превосходными метакогнитивными способностями.

Тесты достижений, способностей и способностей

Многие психологи неточно используют такие названия, как тест достижений, тест способностей и тест способностей, а непсихологи используют их как синонимы. Такая неточность понятна, поскольку на практике тесты с такими названиями часто кажутся очень похожими и используются для сходных целей. Эта запись объясняет теоретическое различие между тестами достижений, способностей и способностей; описывает основное использование этих тестов; и дает краткий обзор типов подшкал, широко используемых в этих тестах, и конструкций, которые они измеряют.

Теоретическое различие между тестами

Тесты достижений предназначены для оценки того, в какой степени человек развил определенный двигательный навык или усвоил определенный объем знаний. Как правило, тест достижений проводится после периода обучения, предназначенного для обучения двигательным или когнитивным навыкам, которые необходимо исследовать. Прототипный тест успеваемости — это периодический экзамен в классе, который проводится для определения того, насколько учащийся усвоил материал. Другие примеры включают письменные тесты и экзамены по вождению, сдаваемые для получения водительских прав, тест Scholastic Assessment Test (SAT) и American College Test (ACT), которые сдают старшеклассники, собирающиеся поступить в колледж, и экзамен Graduate Records Examination (GRE), сдаваемый студентами колледжей, которые хочу поступить в аспирантуру.

Теоретически цель теста достижений носит описательный характер — измерить степень, в которой испытуемый овладел двигательным навыком или областью знаний. На практике, однако, результаты тестов достижений часто интерпретируются как показатель будущих результатов. Например, в то время как тесты достижений, такие как SAT и GRE, оценивают знания экзаменуемых, накопленные в результате их образовательного опыта, баллы по этим тестам используются для прогнозирования вероятности успеха в более сложных и сложных программах обучения. Эта распространенная практика смешивает функцию оценки производительности (т. е. описательную) тестов достижений с прогнозирующими целями тестов способностей.

Многие тесты достижений и способностей очень похожи внешне, но основной целью тестов способностей является предсказание. Они предназначены для получения информации, которая может быть использована для предсказания некоторых аспектов будущего поведения человека. Тесты на способности оценивают способность испытуемого обучаться как когнитивным, так и моторным навыкам. Часто баллы по широкому тесту на понимание слов используются для прогнозирования потенциала испытуемого в изучении (и использовании) новых когнитивных навыков. На самом деле, чаще всего тесты на способности используются для прогнозирования будущих результатов в образовательной программе или профессиональной среде. Однако некоторые тесты способностей измеряют двигательные навыки (например, зрительно-моторную координацию или время, необходимое для бега на 40 ярдов). Баллы по тестам способностей, таким как эти, используются для прогнозирования способности испытуемого осваивать (и использовать) желаемые двигательные навыки.

Различие между тестами способностей и способностей очень тонкое, и многие психологи и издатели тестов используют эти термины как синонимы. Однако в целом тесты способностей оценивают наборы когнитивных и двигательных навыков, приобретенных в течение длительного периода времени и не относящихся к какой-либо конкретной программе обучения. Например, тесты интеллекта, такие как шкала интеллекта взрослых Wechsler

— третье издание (WAIS-III) и шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, пятое издание (SB5), измеряют вербальное понимание, рабочую память, организацию восприятия и скорость обработки. Эти способности не являются результатом какой-либо конкретной программы обучения. Вместо этого считается, что они являются функцией природной способности человека учиться на жизненном опыте. Тесты способностей являются описательными в том смысле, что они оценивают знания и навыки людей, но они также являются прогностическими, поскольку измеряют качества, которые, как предполагается, влияют на способность человека осваивать новые навыки и решать новые проблемы.

Таким образом, психологи различают тесты достижений, способностей и способностей на теоретическом уровне. Тесты достижений описывают нынешний статус людей, тесты способностей предсказывают их поведение в будущем, а тесты способностей оценивают их врожденный потенциал. На практике, однако, тесты достижений, способностей и способностей часто имеют сходную форму и используются для сходных целей.

Распространенные варианты тестов

Психологи создали такое разнообразие тестов, что даже разработка системы для их классификации является сложной задачей. Большинство тестов измеряют когнитивные способности (например, когнитивные тесты Кендрика для пожилых людей и тест индивидуальных достижений Пибоди), но многие тесты также измеряют моторные навыки (например, тест на ловкость пальцев О’Коннора и батарея тестов общих способностей USES [GATB]). ). Большинство тестов требуют использования вербальных способностей и способностей к чтению (например, Батарея многомерных способностей [MAB] и Тест дифференциальных способностей [DAT]), но в некоторых используются невербальные средства измерения способностей (например, Тесты невербального интеллекта, Второй тест). Edition и словарный тест Peabody Picture). Кроме того, тесты различаются количеством измеряемых способностей, их стандартизацией и способом проведения.

Количество способностей

Некоторые тесты измеряют одну способность (например, тест по электротехнике и электронике и система отбора персонала), но многие измеряют несколько способностей (например, Батарея профессиональных способностей вооруженных сил [ASVAB] и Батарея способностей мяча [БАБ]). Оба подхода имеют преимущества.

Батареи различных способностей позволяют получить информацию о широком спектре когнитивных и двигательных навыков и позволяют сравнить относительные сильные и слабые стороны испытуемого. Эти инструменты полезны, когда отдельные лица или организации ищут информацию для принятия решений в отношении профессиональной деятельности и образования. Хотя существуют многочисленные батареи тестов на множественные способности и множественные способности, все они обычно измеряют относительно стандартный набор конструкций.

Более специализированные инструменты, измеряющие одну конструкцию, полезны, когда желательны более сфокусированные предсказания. Получение информации о таких конструкциях, как творческий и художественный потенциал, часто требует использования специализированных инструментов, предназначенных для этой конкретной цели. Кроме того, один инструмент способностей, предназначенный для измерения навыков чтения, математики, пространственного мышления или механики, может измерять эти навыки более точно, чем батарея с несколькими способностями.

Стандартизация

Стандартизированные тесты — это те, которые были проведены группе людей (называемой группой нормы) для получения информации о вероятности каждого возможного результата теста. Сравнение оценки испытуемого с оценками, полученными людьми, составляющими нормальную группу, позволяет психологам интерпретировать оценку. Результаты стандартизированных тестов обычно представляются в виде стандартной оценки, оценки, эквивалентной возрасту, или оценки, эквивалентной классу.

Крайне важно, чтобы группа норм, используемая для интерпретации результатов экзаменуемого, обеспечивала значимую основу для сравнения. Например, было бы неправильно интерпретировать результат теста успеваемости учащегося средней школы, используя нормальную группу, состоящую из учащихся средней школы. Хотя проблема, указанная в этом примере, очевидна, более тонких проблем стали избегать лишь в последнее время. Например, сравнение оценок, полученных женщиной в ходе теста, с оценками, полученными стандартной группой, состоящей исключительно из мужчин, во многих случаях дает сомнительную интерпретацию. Однако эта практика была стандартной не так уж много лет назад.

По этой причине многие тесты имеют более одной группы норм. Например, тест, используемый с детьми начальной школы, может иметь нормальную группу, состоящую из учащихся первого класса, вторую нормальную группу, состоящую из учащихся второго класса, и так далее до нормативной группы, состоящей из шестиклассников. Кроме того, для каждого класса могут быть предусмотрены отдельные группы норм для девочек и мальчиков. Дополнительные примеры типов нормальных групп, которые могут быть разработаны для теста, включают выпускников колледжей, успешных плотников, афроамериканских юристов и военнослужащих-мужчин.

Точная нормативная интерпретация теста невозможна без соответствующей группы норм, но разработка групп норм требует больших затрат и времени. Это создает две проблемы. Во-первых, многие тесты имеют только одну или несколько групп норм. Эта практика вынуждает пользователей основывать свою интерпретацию на наиболее релевантной группе норм, а не на непосредственно релевантной группе норм. Иногда релевантная группа норм, соответствующая полу, культурному происхождению или этническому происхождению испытуемого, недоступна, поэтому пользователь вынужден сделать наилучшую интерпретацию, возможную в данных обстоятельствах. Во-вторых, затраты на получение групп норм также означают, что некоторые опубликованные группы норм не актуальны. Каждая группа испытуемых рождается в мире, существенно отличающемся от предыдущей группы. Точность и полезность нормативных интерпретаций результатов тестов снижается по мере того, как группа норм становится все более и более устаревшей.

В то время как почти все тесты на способности и способности стандартизированы, типичный тест успеваемости в классе нестандартизирован. Как правило, баллы нестандартизированных тестов выражаются в процентах от правильных ответов на вопросы и интерпретируются с точки зрения заранее определенного стандарта (например, A > 90%, B = 89–80%; > 70% = успешно и < 69). % = Ошибка). Тесты, которые интерпретируются путем сравнения показателей испытуемого с заранее определенным стандартом, а не с группой норм, называются критериальными. Два преимущества тестов, основанных на критериях, заключаются в том, что баллы, полученные в таких тестах, по своей сути значимы, и не накладываются искусственные ограничения на количество испытуемых, которые могут работать на данном уровне.

Проведение тестов

Большинство тестов достижений, способностей и способностей можно проводить как для одного человека, так и для группы людей. Исторически сложилось так, что возможность проведения теста группой была необходима для таких тестов, как SAT, ACT и GRE, которые ежегодно сдают сотни тысяч человек. Однако в некоторых случаях информация, которую можно получить из поведенческих наблюдений, сделанных психологом при проведении теста человеку, весьма важна. Хотя вариант индивидуального проведения теста является более дорогостоящим и трудоемким, он важен. Этот вариант, скорее всего, будет желателен при проведении теста для детей, подростков и лиц с ограниченными возможностями обучения или другими проблемами, которые могут помешать их выполнению теста. Некоторые тесты, особенно тесты интеллекта, предназначенные для измерения когнитивных способностей, предназначены исключительно для индивидуального применения.

В последнее десятилетие появилась дополнительная возможность администрирования тестов: компьютерное администрирование тестов. Компьютерное администрирование сочетает в себе преимущество экономического администрирования для большого числа людей с возможностью некоторых поведенческих наблюдений во время проведения теста. Например, задержки ответа (т. е. количество времени, которое требуется испытуемому, чтобы ответить на вопрос) могут быть записаны во время компьютерного администрирования теста. Кроме того, тесты, основанные на теории ответов на задания, могут адаптировать тест к уровню способностей испытуемого.

Администрирование компьютера теперь является основным вариантом для некоторых тестов. Например, GRE проводится с помощью компьютера для экзаменующихся в Соединенных Штатах, Канаде и многих других регионах мира, если не приняты специальные меры для администрирования на бумажной основе. Эта тенденция, вероятно, будет усиливаться, и вполне вероятно, что наиболее широко используемые стандартизированные тесты обеспечат возможность администрирования компьютеров в течение десятилетия.

Оценка навыков

Сотни шкал были разработаны для измерения различных аспектов достижений, способностей и способностей. Многочисленные тесты сосредоточены на конкретных областях содержания, таких как пространственные, математические, вербальные и моторные навыки. Многие тесты, которые измеряют один когнитивный или двигательный навык, обеспечивают альтернативную (и в некоторых случаях более точную) оценку навыков, измеряемых с помощью батарей с несколькими способностями и тестов интеллекта. Несмотря на это удивительное разнообразие вариантов, большинство ведущих тестов оценивают один и тот же набор навыков. Хотя конкретное название навыка варьируется от теста к тесту и между тестами с одинаковыми названиями существуют тонкие различия, конструкции, измеряемые различными тестами, очень похожи.

В следующих разделах описываются некоторые из наиболее часто измеряемых когнитивных и двигательных навыков, а также некоторые составные баллы, полученные путем объединения информации об этих навыках.

Когнитивные навыки

Вербальные способности : Способность понимать значения слов, предложений и абзацев и эффективно их использовать. Показатели этого навыка оценивают, насколько хорошо испытуемый понимает идеи, выраженные словами, и насколько ясно он или она может рассуждать словами. Некоторые тесты включают отдельные субшкалы для измерения компонентов вербальных знаний. Например, ASVAB включает тесты на знание слов и понимание абзацев. WAIS-III, MAB и SB5 содержат словарные тесты. В SB5 также входит тест Вербальные отношения. DAT содержит следующие тесты: Вербальное мышление и использование языка: правописание и грамматика.

Числовые способности : Способность понимать идеи, выраженные в числах. Тесты включают некоторую комбинацию вопросов, которые оценивают числовые вычисления (т. е. способность складывать, вычитать и выполнять другие арифметические вычисления) и числовые рассуждения (т. е. насколько хорошо испытуемый может думать и рассуждать с числами). Шкалы, которые оценивают аспекты этого навыка, среди прочего называются «Арифметика», «Построение уравнений», «Способность к числам» и «Количественный анализ».

Пространственные способности : Способность визуализировать или формировать мысленные образы твердых тел, глядя на планы на плоском листе бумаги. Некоторые элементы требуют, чтобы люди посмотрели на схему и определили, как объект будет выглядеть в трехмерном пространстве, если он будет завершен. Другие просят респондентов посмотреть на изображение или рисунок завершенного объекта и визуализировать в трехмерном пространстве, как этот объект будет выглядеть, если его повернуть в другое положение. Связанные навыки измеряются в тестах под названием «Блочный дизайн», «Матричное рассуждение», «Матрицы», «Складывание и резка бумаги», «Анализ шаблонов», «Пространственные отношения» и «Пространственное пространство».

Абстрактное мышление : Способность понимать идеи, представленные без использования слов или чисел. Тесты на абстрактное мышление представляют проблемы с точки зрения размера, формы, положения или количества с использованием изображений, форм, шаблонов или какой-либо другой невербальной, нечисловой формы. Шкалы, измеряющие пространственные способности, измеряют один из аспектов этой способности. Другие шкалы, измеряющие аспекты этой способности, среди прочего называются «Восприятие формы», «Сборка объекта», «Завершение изображения» и «Расстановка изображения».

Понимание : Способность использовать дедуктивное рассуждение (и, в меньшей степени, индуктивное рассуждение) для решения социально значимых проблем и вопросов. Эти тесты оценивают практические суждения и здравый смысл испытуемых, а также их способность справляться с социальной и культурной средой. Другие шкалы, измеряющие аспекты этой способности, называются «Нелепости и сходства».

Двигательные навыки

В некотором смысле двигательные навыки представляют собой выходную функцию человеческих способностей. Понимание и решение проблем происходят незаметно внутри человеческого мозга, но продукт этой умственной деятельности выражается либо в словах, либо в какой-либо физической деятельности. Многие тесты двигательных навыков требуют, чтобы люди использовали свои когнитивные навыки, прежде чем давать какую-либо физическую реакцию. Например, тесты на скорость и точность делопроизводства (т. е. сканирование списков имен или улиц, чтобы увидеть, совпадают ли они или расположены ли они в алфавитном порядке) требуют, чтобы люди использовали как когнитивные, так и двигательные навыки. Другие примеры включают блочный дизайн (т. е. расположение блоков для создания заданного дизайна) и цифровой символ (т. е. преобразование случайно расположенных символов в числа с использованием ключа, который соответствует символам и числам).

Следующие три теста обеспечивают более точную оценку двигательных навыков. Задачи, которые они требуют от людей, просты и не требуют когнитивных навыков для понимания. Как таковые, они обеспечивают четкую меру способности человека выполнять физическую задачу.

Моторная координация : Способность координировать глаза и руки или пальцы в быстрых, точных, точных движениях. Тесты на координацию движений представляют людям страницу с маленькими квадратиками и требуют, чтобы они отметили как можно больше квадратов за короткое время.

Ловкость пальцев : Способность делать небольшие, быстрые и точные движения пальцами, например, при наборе текста, а также быстро и точно перемещать мелкие предметы, например, при сборке двух или более объектов. Тесты на ловкость пальцев требуют, чтобы люди собирали простые предметы, например, надевали шайбу на заклепку, и разбирали предметы, например снимали шайбы с заклепок и возвращали шайбы и заклепки на место их хранения.

Ловкость рук : Способность быстро и умело выполнять скоординированные движения руками. Тесты на ловкость рук требуют, чтобы люди помещали предметы в определенные положения или поворачивали предметы из одного положения в назначенное положение.

Составные баллы

Составные баллы — это баллы, полученные путем объединения баллов, полученных по двум или более тестам. Часто тестовые баллы интерпретируются как по своему значению как отдельный балл, так и как составная часть. Понятие интеллекта, вероятно, является самым известным составным элементом. Многие тесты интеллекта дают три составных балла: вербальный интеллект, интеллект производительности и общий или полномасштабный балл интеллекта. Другой способ концептуализации интеллекта — с точки зрения психических процессов, формирующих основу когнитивного поведения. Эта точка зрения предполагает, что интеллектуальное поведение включает в себя понимание, организацию, мышление и запоминание. Важными составными показателями, полученными в результате тестов на когнитивные способности, отражающих этот взгляд на интеллект, являются вербальное понимание, организация восприятия, скорость обработки и рабочая память.

Вербальный интеллект : Получается путем объединения оценок вербальных, числовых и пространственных способностей. Этот композит обеспечивает общую меру способности людей к абстрактному мышлению и способности понимать и осваивать новые навыки. На эту композицию сильно влияют вербальные навыки.

Performance Intelligence : Получается путем объединения баллов по показателям, которые требуют как абстрактных рассуждений, так и манипулирования объектами, такими как кубики, бусины, картинки или кусочки головоломки. Этот композит обеспечивает меру способности к абстрактному мышлению, которая в меньшей степени зависит от использования слов и вербальных навыков. Способность понимать невербальный материал играет более заметную роль в этом композите.

Интеллект : Получается путем объединения оценок вербального интеллекта и интеллекта-исполнения. В таких тестах, как WAIS-III, MAB и SB5, этот композит включает в себя информацию из вербальных и функциональных композитов пяти или шести тестов каждый. В батареях с несколькими способностями, таких как DAT и USES GATB, этот композит включает информацию из показателей вербальных способностей, числовых способностей и пространственных способностей.

Понимание устной речи : Этот композит обеспечивает общую меру способности человека понимать устную информацию и работать с ней. Он получается путем объединения баллов по показателям, которые оценивают словарный запас, общую информацию и способность работать с неоднозначной информацией для решения проблем, представленных в вербальной форме.

Организация восприятия : Этот композит предоставляет информацию о способности человека анализировать информацию, представленную в невербальной форме, и организовывать ее в осмысленный паттерн. Его получают путем суммирования баллов по параметрам, требующим от человека работы с изображениями, блоками или матрицами.

Скорость обработки : Этот композит предоставляет информацию о скорости, с которой человек может работать с абстрактными символами. Его получают путем суммирования баллов по тестам, оценивающим способность работать с абстрактными символами, не имеющими легкодоступного вербального значения.

Рабочая память : Этот композит предоставляет информацию о способности человека удерживать информацию в памяти и работать с ней для решения проблем. Его получают путем объединения баллов за тесты, которые требуют от человека запоминания шаблонов, образованных изображениями бусинок, цифр и букв.

Постоянный вклад

Разработка психологического теста является одним из наиболее важных и устойчивых вкладов психологии в цивилизацию. Действительно, известные психологи Рене В. Дэвис и Дэвид Любински считают, что психологические тесты выполняют для психологов ту же функцию, что и микроскоп и телескоп для микробиологов и астрономов. Тесты дают психологам возможность видеть явления, которые иначе были бы невидимы. Многие из обогащающих преимуществ, которые психология привнесла в современное общество, были бы невозможны без использования психологических тестов.

Ранние психологи начали работу над первыми тестами достижений, способностей и способностей в конце 1800-х годов. Исследования и инновации вплоть до Второй мировой войны в основном были сосредоточены на разработке методов измерения профессиональных интересов, а также когнитивных и моторных навыков. Современную науку о психологических измерениях можно отнести к десятилетиям исследований тестов, равно как и к плодотворному разнообразию тестов, разработанных психологами. Хотя психологи добросовестно разработали тесты для удовлетворения всего спектра социальных потребностей, их продуктивность в области тестирования достижений, способностей и способностей не имеет себе равных.

Ссылки:

1. Американская ассоциация исследований в области образования, Американская психологическая ассоциация и Национальный совет по измерению в образовании. (1999). Стандарты педагогического и психологического тестирования. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.
2. Американская психологическая ассоциация, Объединенный комитет по практике тестирования.