Память и научение в психологии: Научение и память

Научение и память

Одним из биологических аспектов психики является выработка новых форм реагирования на воздействия, семантическая значимость которых меняется или с которыми человек вообще раньше не сталкивался. Эту способность принято обозначать как научение, которое можно определить как совокупность процессов, обеспечивающих выработку и закрепление форм реагирования, адекватных физиологическим, биологическим и социальным потребностям. Следует иметь в виду, что это термин комплексный, объединяющий два понятия: обучение, где присутствуют обучающий и формы обучения, а также учение – обучаемый и условия обучения. С точки зрения психофизиологии, т. е. процессов и механизмов, обеспечивающих научение, это также явление комплексное, включающее потребность к научению, т. е. мотивационно эмоциональную сферу; внимание как непроизвольное, так и произвольное; восприятие; память; мышление; соотношение сознательного и бессознательного; автоматизацию навыков и некоторые другие.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого:

• реактивное поведение,
• оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания),
• когнитивное научение.

Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают:

• привыкание;
• сенсибилизацию;
• импринтинг,
• условные рефлексы.

Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу.

Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни. Условные рефлексы, или классическое обусловливание, ассоциативное обусловливание, по И. П. Павлову, – основной механизм индивидуального приспособления организма.

Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.

Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно.

Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация). На этой основе была выдвинута концепция программированного обучения, первоначальное увлечение которой сменилось разочарованием ввиду низкой эффективности этого метода обучения. Подражание представляет собой научение путем наблюдения и воспроизведения действий модели, причем их значение не всегда понимается. Оно свойственно в основном приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т. е. научение с пониманием.

Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения:

• латентное научение;
• обучение сложным психомоторным навыкам;
• инсайт,
• научение путем рассуждений.

Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции.

Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, конечно, это не так, а скорее всего результат подсознательной аналитико синтетической деятельности. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

Для отдельных форм научения в процессе развития существуют критические периоды, когда организм наиболее чувствителен к этим формам. Один из наиболее ярких примеров – первичное усвоение языка. Некоторые виды поведения, информация, усвоенные в каком то особом состоянии сознания, могут не проявляться в состоянии активного бодрствования, но проявляются вновь, когда организм возвращается в это специфическое состояние (например, сомнамбулизм, гипноз, под воздействием некоторых психотропных веществ). В процессе обучения могут развиваться различные формы взаимодействия с ранее усвоенными знаниями и навыками, в частности явление переноса – облегчение обучения на основе ранее приобретенных опыта и знаний и противоположное ему затруднение при перестройке, переделке ранее очень прочно усвоенных стереотипов.

Механизмы научения весьма разнообразны по характеру физиологических процессов и вовлекаемых структур нервной системы. На уровне нейрона это проявляется в изменении уровня поляризации мембран – длительная деполяризация или гиперполяризация. На уровне межнейронального взаимодействия – в изменении активности кальциевых каналов, что приводит к изменению медиаторной активности, росте синаптических терминалий, изменении состояния синаптических структур и происходящих в них процессов, особенно касающихся ацетилхолина и глутамата. Среди структур мозга, имеющих непосредственное отношение к процессам научения (скорость, объем, эффективность), в первую очередь следует выделить неспецифическую активирующую систему мозга, образования лимбической системы (гиппокамп, миндалины), лобно височные отделы мозга и другие ассоциативные зоны коры с учетом функциональной специализации правого и левого полушарий. У правшей усвоение абстрактно логической информации связано в большей степени с левым полушарием, а наглядно образная, эмоциональная окраска – с правым.

Среди факторов, влияющих на научение человека, существенное значение имеют возраст, мотивация, состояние таких психических функций, как внимание, память, мышление и др., а также индивидуальные особенности (способности).

Таким образом, проблема научения является одной из фундаментальных в психологии вообще и психофизиологии в частности, поскольку она позволяет понять механизм психической адаптации человека к условиям существования, сколь бы они ни были необычными, своеобразными, чрезвычайными.

В непосредственной связи с научением находится проблема памяти. В поведенческой активности они, безусловно, составляют единое целое. Но вместе с тем отождествлять их нельзя, а в дидактическом отношении память тем более требует самостоятельного рассмотрения.

Память представляет собой совокупность процессов, обеспечивающих восприятие, запечатление, хранение и воспроизведение (извлечение) информации. Поскольку последний компонент нередко выступает как критерий памяти, то к рассматриваемой совокупности следует отнести и забывание, под которым понимается либо безвозвратная утрата информации, либо невозможность ее извлечения при обычных условиях. Существует много подходов к классификации видов памяти. Для нас наиболее существенное значение представляет временная характеристика сохранения способности к воспроизведению запечатленной информации. С этой точки зрения различают следующие виды памяти.

Сенсорная (иконическая, следовая) память, которая обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунды. Кратковременная (первичная) память позволяет удерживать воспринятую информацию на протяжении около 20 с. Долговременная (вторичная) память простирается на очень большой временной диапазон, начиная от 20 с и простираясь на минуты, часы, дни, месяцы, годы. По всей видимости, это понятие включает несколько существенно различных видов памяти. Так, в частности, во вторичной памяти выделяют оперативную память, т. е., по существу, пролонгированную кратковременную память. Суть ее заключается в том, что под влиянием внутренней мотивации или каких либо внешних обстоятельств способность к воспроизведению продлевается на промежуток времени более 20 с.

Выделяют еще так называемую «вечную», или третичную, память, когда способность воспроизводить когда то запечатленную информацию сохраняется на протяжении всей оставшейся жизни (например, имена свое и ближайших родственников и т. п.). И только в патопсихологических ситуациях разрушается и этот вид памяти.

Каждую из перечисленных форм памяти характеризуют также по объему запечатлеваемой информации. По этому показателю колебания оказываются очень существенными. Так, для сенсорной памяти этот объем весьма велик и ограничивается, по существу, информационной емкостью самого воспринимаемого объекта. Однако лишь только небольшая часть переходит в память кратковременную. Для большинства людей объем кратковременной памяти составляет 7 ± 2 блока информации, а вот объем блока может существенно колебаться в зависимости от индивидуальных особенностей человека и главным образом от уже хранящейся у него информации в долговременной памяти. Чем больше человек знает, тем крупнее у него эти блоки. Таким образом, оказывается весьма различным объем кратковременной памяти, измеряемой в тех или иных элементарных единицах. Для долговременной памяти характерен практически не ограниченный ее потенциальный объем, заполнение которого до предела просто невозможно на протяжении реальной жизни человека. Таким образом, возможности запечатления новой информации у человека безграничны.

Различные виды памяти имеют весьма отличные физиологические механизмы. Так, в частности, сенсорная (следовая) память может быть, по существу, идентифицирована с последовательными образами, развитие которых характерно практически для всех сенсорных систем. Наиболее отчетливо они проявляются в зрительном анализаторе, поэтому они хорошо известны практически всем людям. Длительность такого образа зависит от интенсивности раздражителя и степени контраста и сохраняется порой на несколько секунд. Существование последовательных образов обусловлено постепенно затухающими следовыми процессами в изменении уровня поляризации мембран рецепторно нейрональных структур анализатора. Если условия складываются таким образом, что информация не переходит в регистры кратковременной или долговременной памяти, то эти следовые процессы безвозвратно исчезают, особенно когда воздействует новый сигнал. Основой долговременной памяти является формирование энграмм – структурно функциональных комплексов запечатления информации. Для образования таких энграмм непременным условием является достаточно длительная реверберация сигналов, связанных с информацией, находящейся в регистре первичной (кратковременной) памяти. Пролонгации реверберации способствуют следующие факторы: во первых, это неоднократное повторение воспринимаемой информации; во вторых, осмысливание этой информации, установление ее логической структуры или связи с уже хранящейся в долговременной памяти информацией, что резко сокращает количество необходимых повторений; в третьих, установка на длительное запоминание; в четвертых, высокий интерес к запоминаемому материалу, что даже без повторного восприятия значительно увеличивает длительность реверберации.

Кроме того, существенное значение имеет функциональное состояние организма, степень утомления. Всем известно, что «на свежую голову» запоминать легче, однако для образования энграмм необходим сон, особенно быстрый сон. На процессы закрепления информации в долговременной памяти существенное влияние оказывает эмоциональный фон, связанный с этой информацией. Гораздо лучше запоминаются факты, имеющие положительную эмоциональную окраску, хуже – отрицательную и еще хуже – не имеющие никакой эмоциональной окраски. Имеются некоторые достижения в улучшении памяти фармакологическими средствами, которые, однако, используются только в медицинской практике, но не в повседневной жизни.

Механизм самих энграмм понят не до конца. В настоящее время можно говорить о перестройках на уровне синапса, включая все звенья химической передачи, т. е. и синтез медиатора, и участие модуляторов, и свойства постсинаптической мембраны, особенно расположенных на ней фармакологических рецепторов. Представляется безусловной значимость нуклеиновых кислот (ДНК – дезоксирибо нуклеиновой кислоты, РНК – рибонуклеиновой кислоты), которые обладают неисчерпаемыми возможностями химического кодирования как генетически закрепленной, так и приобретаемой в процессе индивидуальной жизнедеятельности информации. Не исключена возможность и некоторых структурных изменений, в частности разрастание пресинаптических терминалей или активизация «латентных» (недействующих) синапсов. Нет полной определенности относительно конкретного местонахождения энграмм. В настоящее время наиболее распространенной является точка зрения, что «хранилища» долговременной памяти представляют собой в морфофункциональном отношении свойство всей ассоциативной коры.

Медицинская практика показывает, что нет таких ограниченных участков высших отделов мозга, поражение которых приводило бы к катастрофическим расстройствам памяти, в то время как диффузные поражения значительной массы мозга по достижении определенной степени (как это нередко встречается у весьма пожилых людей) приводят к ослаблению сначала кратковременной, затем оперативной, долговременной и даже вечной памяти.

Процесс забывания следует рассматривать в двух аспектах. Во первых, забывание может быть по своей природе интерпретировано как «стирание» следов ранее хранимой информации. Для первичной памяти – это главным образом интерференция, получение новой информации. Для вторичной и третичной памяти, которые характеризуются наличием энграмм, такого рода забывание обусловлено их разрушением в результате тех или иных воздействий. Во вторых, забывание может быть связано с затруднением, а иногда и полной неспособностью к воспроизведению при сохранных энграммах. И только специальными способами (например, гипноз, некоторые фармакологические средства, электрическое раздражение при нейрохирургических операциях и т. п.) можно убедиться, что полностью информация не утрачена.

Д. Норман. Память и научение. (конспект)

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

Д. Норман. Память и научение. (конспект) Память = усвоение + сохранение + извлечение info. Научение – намеренное усвоение опред. материала. Сенсорная память После краткого предъявления зрит. сигнала след длится неск-ко сотен миллисекунд. След позволяет вести переработку поступившей info дольше, чем длится само изображение. Это позволяет зрит. образу сохраняться во время мигания. Эксперимент Сперлинга (буквы  сигнал, чем больше время между ними (от 100 до 1000 мсек), тем хуже воспроизведение). Этапы переработки info У. Джеймс: первичная память – мех-м, позволяющий без усилий восстанавливать в памяти происшедшее сейчас (info легко доступна, ярка) вторичная память – требует усилий и поиска; восстановление событий прошлого (м/б обманчивой) Этапы: Сенсорная память – один из первых этапов, через кот. проходит info В первич. памяти мы впервые осуществляем сознательный контроль за переработкой info; мы м/выбрать, как поступить с материалом перчив. памяти, но не м/контролировать, что туда поступает Стратегич. приемы и процессы переработки взаимод-т с накопленными знаниями. Память хранит не все. Знание м/б заменено мыслью (я не помню, сколько будет 479*356, но могу вычислить) В первич. памяти производится намеренная переработка info, помогающая запоминать ее и интерпретировать, а также выводить из нее дальнейшие заключения. Для полной интерпретации и понимания входных сенсор. сигналов недостаточно того, что содержится в самих сигналах. Сенсор. образ д/б облечен плотью в рез-те его истолкования, кот. возможно лишь на основе внутр. структур, создаваемых для этой цели когнитив. системой. Ту часть анализа, кот-я исходит от высших концептуальных уровней, наз-т «концептуально направляемой переработкой info» («нисходящей переработкой»), а ту его часть, кот. начин-ся с сенсор. данных, извлекает их существенные св-ва и объед-т в информативную единицу – «переработкой, направляемой данными» (или «восходящей переработкой»). Первая переработка управляема, вторая более автоматична. Первичная память То, насколько удается запомнить фразу, м/зависеть от спос-ти перцептив. системы понять эту фразу, от спос-ти сосредоточиться, имеющихся знаний, желания запомнить, … и лишь в малой степени от св-в систем первичной памяти Ум ищет смысл и порядок, чтобы с их помощью можно было потом восстановить info. Когда есть интерпретация, система памяти работает лучше. Как измерить функцию одной лишь памяти, если каждая часть системы помогает остальным? – Бессмысленные слоги, случайные цифры. Список слов. Надо воспроизвести в любом порядке. Лучше воспроизводятся последние (еще находятся в первичной памяти). Рассеивается ли info из первичной памяти просто с течением времени или же из-за вмешательства других элементов и операций? Играют роль и время, и помехи. Самопроизвольное исчезновение info происходит через 10 – 15 сек., действие помех характеризуется одинаковой (на 1/3) убылью info под влиянием каждых 3 – 4 мешающих элементов. Когда люди стараются вспомнить слова и буквы, предъявленные им визуально, то совершаемые ошибки бывают фонологическими, т.е. зависят от звукового сходства  зрительная info перекодируется в первич. памяти в слуховую (во всяком случае, когда запоминаются слова или буквы). Вторичная память Мех-мы памяти работают по-разному, когда они запускаются по-разному. Мы движемся по следам, по связям, по путям знания, и решающее значение имеет то, откуда мы начали свой путь. Главное св-во памяти – стремление создавать связи между отдел. элементами (ассоциации). Трудности изучения: вторич. память огромная, границы не установлены, содержит опыт всей жизни. Осн. вопросы: организация и структура материала Оценка Фрейда: более верно, чем считают когнитив. Ψлоги; менее верно, чем психоаналитики. Понимал природу ассоциаций, но не предложил Ψски правдоподобные мех-мы. Не создал теорию, сопоставимую с фактами. Ответы и вопросы Прежде чем начать поиски, надо поставить вопрос в форме, соответствующей типу искомой info. Набор букв. Быстро понимаем, что такого слова нет. Но ведь не пересматриваем в голове все известные слова! Мы обладаем системой памяти с адресацией по содержанию – системой, где путь, кот-й надо избрать, чтобы найти нужную info, задается самой этой info. 3 типа использования памяти: вопросы, ответы на кот. даются путем прямого извлечения info из памяти (дельфин – млекопитающее или рыба? сколько вам лет?) вопросы, ответы на кот-е даются путем рассмотрения мысленного образа (сколько окон в доме, где вы живете?) вопросы, ответы на кот-е, видимо, даются путем умозаключения (есть ли у кита-самца пенис?) Забывание Забывание – любая невозможность извлечь info, включая такой случай, когда сегодня забылось то, что вспомнится завтра. Осн. трудность извлечения info из вторич. памяти связана со структурой памяти и с большим кол-вом заложенного в нее материала. Для успешного извлечения info недостаточно того, чтобы нужная info сохранялась. Искомое событие д/б описано таким сп-бом, кот-й отличал бы его от всех остальных похожих событий. Возможно: хотела, но забыла послать письмо – не прошло дальше первич. памяти. Др. форма забывания — регулярно вспоминаю, но все равно забываю отправить письмо.  забывание отчасти объясняется недостаточной длительностью намерения. Случайного воспоминания не бывает, нам что-то напоминает. Или нежелание помнить то, что не нравится  забывание – подавление (защитный мех-м). Структура памяти. Запросы (чтобы извлечь информацию из библиотеки) со спецификацией по: свойству – запросы по характеристике, а не содержанию информации (Н., документ, написанный опред. лицом или в опред. период времени) содержанию – документ хранится в соответствии с его значением, включая рассмотренные в нем вопросы и сделанные утверждения. функции (не = содержанию; в документе, функция кот. сост-т в том, чтобы заставить сталепромышленников снизить цены, может даже не упоминаться о стали) Память организована так же. Переход от слова к значению (Н., узнавание слова в тексте) гораздо быстрее. чем от значения к слову (отгадывание кроссвордов). Поиск информации должен начинаться со спецификации воспоминания (что конкретно мы ищем), кот. служит для описания искомой информации, и это описание будет успешным, только если оно удовлетворяет нескольким критериям: в памяти должны действительно существовать записи, соответствующие данному описанию оно должно быть достаточно точным (расплывчатое описание соответ-т слишком многому в памяти) оно должно допускать проверку (если описанию соответ-т неск-ко записей, должен существовать сп-б выбора между ними) описание должно иметь такую форму, чтобы его могли исп-ть мех-мы доступа к памяти Четыре субпроцесса извлечения информации из памяти: Субпроцесс Входы к субпроцессу Выходы от субпроцесса Спецификация извлечения Цели Потребности Частичные описания Перцептивные описания Описание мишени (искомые записи информации) Критерии проверки Сопоставление Описание мишени Записи в памяти Оценка Критерии для проверки Записи в памяти Успех или неудача Если успех, то прекращение поисков Если неудача, то ее признание Констатация неудачи Информация от процесса оценки Пересмотр спецификации извлечения Начавшийся процесс извлечения информации из памяти трудно остановить. Запускает его сознание, а дальше подсознательные мех-мы м/действовать сами по себе. Мех-м поиска в памяти срабатывает только в том случае, если искомый объект описан верно и в то же время дифференцированно. Описания должны быть воспроизводимы (чтобы запомнить цвета радуги, мы используем «Каждый охотник желает знать…», эта мнемонич. фраза служит описанием, теперь остается только извлекать ее из памяти, т.е. проблема сост-т в воспроизводимости описания). Но это все когда info в памяти содержится в «готовом виде». Но чаще искомая info не заложена в структурах памяти, а ее нужно построить как логическое заключение, вывести из info, которой мы уже обладаем. Тогда мы д/исп-ть сведения, хранящиеся в памяти, как основу для построения нужной нам info. Семантические сети Теория структуры памяти должна включать 2 аспекта: то, что имеется немедленный, очевидный ответ, и то, что мы можем долго взвешивать и уточнять почти любой ответ. Сп-б ответа на некот. вопросы – сначала отнести объект к опред. классу. затем определить св-ва данного класса и заключить, что все его представители должны обладать этими св-вами. Семантическая сеть – структура, в кот-й нужные куски информации соединены между собой надлежащим образом. Семантические сети дают возм-ть представить отношения между понятиями и событиями в системе памяти. Но они не во всем верно опис-т человеч. поведение. Это гипотеза, а не факт (сем. сеть). Важными частями сети явл-ся узлы и отношения. Человек  имеет две ноги. Зд. чел-к и ноги – узлы, а стрелка – отн-е. Важным св-вом семантич. сетей явл-ся наследование. Св-ва понятия наследуются его «потомками», т.е. частными случаями и подклассами. Семантич. сети нужно модифицировать, чтобы они годились для более крупных единиц знания. В рез-те создается новый метод, называемый схемой. Схемы: пакеты знания Такой пакет информации, как, Н., определение какого-л понятия из справочника, образ-т организованный комплекс знаний – схему. Схемы соответ-т более глубокому уровню знания, чем простые структуры семантич. сетей, и значительно укрепляют репрезентационую теорию. По существу схемы – это комплексы знаний, относ-ся к некот. ограниченной области (схема книги, клавиатуры компьютера. игры в бейсбол). Осн. св-ва схем: схемы м/содержать как знание, так и правила его использования схемы м/состоять из ссылок на др. схемы (схема пишущей машинки отсылает нас к схемам ее составных частей, Н., клавиатуры) схемы м/б специальные (мой компьютер) или общие (компьютер вообще) Чтобы делать выводы, недостаточно простого использования средств памяти. Имеющееся знание должно быть рассмотрено, переформулировано, применено по-новому. Схемы, сценарии и прототипы Семантич. сети и схемы – две тесно связанные гипотетические формы репрезентации (представления). Семантич. сети полезны для представления формальных отношений между вещами. Сети наиболее эффективны всюду, где возможна достаточно простая и последовательная классификация. Схемы представляют собой организованные пакеты знания, собранные для репрезентации отдельных самостоят. единиц знания (схема того, как моя собака достает из озера брошенную палку). Это как рутинный ритуал (собака достает палку, идет, отдает хозяину…). Получается так, будто мы обладаем собранием сценариев для многих ситуаций. Это общая инструкция о порядке действий и взаимоотношениях между участниками события. Они позволяют предсказать события, указывают, как поступать (поход к врачу, в ресторан и т.д.), помогают хранить в памяти и вспоминать события прошлого. Волк, человек, пингвин, губка – эти животные расположены в списке в порядке убывающего «соответствия» понятию животного. А, например, «идеал» собаки – нечто вроде овчарки, а не мопс, хотя мы знаем, что мопс – тоже собака. Это прототип. Схема м/б теоретической моделью «прототипного» знания понятий, подобно тому как сценарий явился моделью прототипного знания последовательностей событий. Схемы д/быть организованы вокруг некот. идеала, или прототипа, и должны содержать значит. информацию о соответствующих понятиях, в том числе и о типичных особенностях обозначаемых ими объектов. Н., схема «птица» м/констатировать, что это животное летает, а схема «почтовый ящик» – что он синий. Эти сведения о типичных чертах выполняют неск-ко ф-ций: людям эта информация знакома и они м/ее сообщить если нет прямых указаний на обратное, то типичные схемы скорее всего действительны. Стереотипизация позволяет делать обширные выводы на основе частичного знания, но м/оказаться обманчивыми. Мысленные образы Мысленные образы легко ускользают. Огромные индивидуал. различия. Образы исп-ся для ответа на вопросы, касающиеся пространственных или временных отношений (чтобы сказать, в каких буквах есть элементы, выступающие вверх над строчкой, мы должны мысленно просмотреть весь алфавит). Сложно представить муху на хвосте слона (либо видим муху и зад слона, либо слона полностью, но не видим мухи, т. к. она маленькая). Два направления исследований: изучение пропозиционной репрезентации – изучение семантических сетей и схем; это подход самый полный и успешный, т.к. лучше изучался, подходит для манипулирования в виде структур компьютер. данных и т.д. использование мысленных образов; здесь знания ограничены, мало работ. Эти два направления должны сосуществовать. Должно быть возможным обращение к образам посредством слов и умозаключений, построение новых образов из частей старых, выведение следствий и т.п. Научение и приобретенное мастерство Научение, память и деят-ть взаимосвязаны. Исследуя память, мы делаем акцент на том, как info хранится, а затем извлекается для использования. При исслед-и процессов научения акцент перемещается на приобретение info, а при исслед-и действий – на ее использование. Научение позволяет воспринимать новые мысли и использовать опыт. В большинстве случаев научение тесно связано с пониманием (чтобы научиться играть в шахматы, нужно понять ходы, цель, стратегию игры). Научение – это умение произвести действие, а не просто знание (сыграть в шахматы, а не просто «уметь»). Но хорошее знание и понимание не всегда ведет к умелому выполнению. Возможно умелое выполнение без понимания, понимание без умелого выполнения… Недостаточно знать что-либо, это знание д/б в нашем распоряжении в нужный момент (перед посадкой самолета выпустите шасси). Условие  действие. Но иногда не выпускают шасси. Информация не была извлечена из памяти. Иногда излишнее внимание к информации тоже мешает (при игре в теннис не стоит думать, под каким именно углом держать ракетку и куда вывернуть локоть). Умелые люди м/выполнять действие, уделяя минимум внимания – автоматичность. Ходьба и разговор – сложные умения, а мы делаем это автоматически. Практикуясь в выполнении задачи, люди постоянно совершенствуются. Работа большого мастера отлич-ся от просто очень хорошей в нескольких отношениях: плавность – видимая легкость, с кот-й действует профессионал автоматизм – мастер не сознает, что именно он делает умственное усилие – по мере улучшения навыка оно уменьшается влияние стресса – автоматизированные навыки меньше нарушаются при стрессе интерпретация задачи – когда вы ходите, вы думаете не о том, куда ставить ноги, а куда вы хотите пойти Миссионеры и каннибалы Берег реки, лодка (минимум – один человек, максимум – два), на одном берегу три миссионера и три каннибала. Задача – переправить миссионеров; переправить каннибалов; переправить всех. Тренируясь, узнаете о том, как действовать. поиск решения его запоминание выработка двигательного навыка (автоматизм) Уменьшается время, необходимое для решения задачи. Умственная работа по мере упражнения уменьшается. Навык надо поддерживать упражнением, иначе он разрушится. Последовательность процесса обучения идет от целого к частям и обратно к целому. Сначала задача хаотична и неорганизованна. По мере приобретения опыта вырисовываются некоторые моменты. Систематический анализ выявляет составные части, которым м/научиться по отдельности, а потом связывать их и сочетать. Возникают более крупные организационные единицы, предмет приобретает структуру и представляется теперь доступным для овладения. Затем применение знания становится автоматическим, умение делается подсознательным. Способы научения: наращивание, создание структур, настройка Три категории форм научения: Наращивание (аккреция) – добавление нового знания к уже существующим схемам памяти (например, опытный водитель начинает управлять новым автомобилем). Создание структур – образование новых понятийных структур, новое осмысление (когда существующие схемы становятся недостаточными). Эксперименты: Обучение азбуке Морзе (Брайен и Хартер, опирались на воспоминания телеграфистов). Графики – кривые переходят в плато. Происходит постепенное совершенствование (наращивание), за которым следует длинное плато, когда почти или совсем нет улучшения. Резкие подскоки кривой научения объясняются процессом перестройки задачи, обучением заново при помощи более подходящих структур памяти (например, воспринимать не отдельные буквы, а целые слова). Плато на кривой научения означает, что навыки низшего порядка приближаются к своему максимальному развитию, но еще недостаточно автоматизированы для того, чтобы внимание освободилось от них и обратилось к навыкам высшего порядка. Но данные Брайена и Хартера не подтвердились другими экспериментаторами (Келлер – изменения происходят одновременно с овладением единицами низшего уровня, обучение фразам и словам идет параллельно с усвоением отдельных букв, это приводит к плавному прогрессирующему улучшению). Задача с проволочной головоломкой (разъединить детали). До 75-й пробы испытуемый справлялся с задачей, но случайным образом, методом тыка, а потом вдруг понял принцип, и выполнение задачи улучшилось, разброс времени решения уменьшился. Особое состояние внезапного постижения необходимо для процесса научения, но для этого обучаемый должен находиться в состоянии растерянности и надо надлежащим образом предъявить инструкцию в нужный момент. Настройка – тонкое приспособление знания к задаче. Один из способов – упражнение. Изменение, кот-е происходит у чел-ка, знающего, как выполнять задачу, кот-ю он осваивает на практике, называется настройкой. Настройка состоит в медленной непрерывной адаптации структур знания, делающей их более эффективными, более специализированными, более автоматическими, специально приспособленными к требованиям задачи. Что такое настройка? Это может быть: приобретение специального знания для особых случаев, требующее большего объема памяти, но приводящее к эффективному выполнению задачи объединение обычно применяемых действий в эффективный код для выполнения каких-то других действий перемещение знания на уровни ниже тех, кот-е требуют сознательного внимания Научение как понимание рассказа Чтобы проследить за рассказом, стихом, житейскими событиями, нужно наметить некую систему координат для соотнесения разных аспектов знания. Задача понимания новой ситуации отчасти состоит в том, чтобы найти в прежнем знании уже существующие схемы, кот-е могли бы послужить ориентиром для построения новой схемы, соответствующей нынешней ситуации. Искусный романист дает набросок, рассчитывая, что вы построите сценарий, и может намеренно создать у вас неверное понимание событий; автор может вызвать напряженное ожидание, определяя, какого рода схемы вы скорее всего будете создавать. Мы строим сценарий (схему) в соответствии с тем, что уже успели прочесть, и с имеющимся собственным знанием. Каждое новое предложение рассказа ложится на создаваемую схему и добавляет новые сведения, которые ограничивают интерпретацию. Понимание рассказа – активный процесс, требует построения надлежащих мысленных структур. Создание гипотез – иногда правильных, иногда ложных. Обучение работе с программой Эд: анализ одного примера научения Научение работе на редакторе текстов Эд (editor) людей, которые не умеют обращаться с компьютером (вроде древнего Word-а) – реальная задача. Но команды в нем надо было печатать на клавиатуре, как и текст. Основные команды – добавить, печатать, стереть. Давали сборник инструкций (вроде Help в программах – объясняет по ходу дела). Регистрировали, что испытуемый печатает, какую инструкцию читает и т.д., в общем, следили за успехами. Обучающиеся создают свои собственные концептуализации, и если ими не руководить, их модели м/оказаться неадекватными и трудно преодолимыми. Часто никто не подозревает, насколько плоха модель, пока она не приведет к серьезному затруднению. Некоторые размышления о научении Люди активно строят мысленные модели тех ситуаций, в кот-х оказываются. Схемы м/содержать как общие знания, так и знания о действиях. Схемы активируются или концептуально, усмотрением опред. цели, или же появлением некот. данных, в конечном рез-те запускающих опред. процессы. Создание новых схем путем копирования прежних и внесения в них надлежащих изменений или путем заполнения пустых областей в существующих схемах – это научение методом наращивания. Научение путем создания структур включает образование новых концептуализаций, и, следовательно, новых форматов для схем. Настройка – уточнение. Люди никогда ничему не научились бы, если бы им нужно было все хорошо понять, прежде чем идти дальше. Научение часто бывает актом интерпретации: привлекаются знания, приобретенные раньше; прошлый опыт помогает понять, чего м/ожидать сейчас. Каждый новый предмет требует усвоения огромного кол-ва сведений, и многое зависит от наличия надлежащих структур знания у обучающегося. Огромное кол-во детальных структур, при участии кот-х чел-к становится специалистом, почти непременно требует того, чтобы ученье начиналось, когда чел-к молод, и продолжалось многие годы. Новое знание часто строится на старом. Рациональное использование способностей человека Строя приборы, нужно учитывать свойства пользователя. Каталог: 773142 773142 -> Д. А. Очерк психологии личности. 2 изд. М. : Смысл, 1997. 64с. Краткое доступное изложение 773142 -> Блюм Г. Структура характера у взрослых 773142 -> Ф. Е. Василюк психология переживаhия 773142 -> Джемс У. Поток сознания 773142 -> Мир образов и образ мира 773142 -> Нлп и манипуляция версия для печати Что такое нлп 773142 -> Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность 773142 -> Александр Любимов 773142 -> Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности 773142 -> Язык Разговора Talk Language. (c) Allan Pease, Alan Garner, 1985 Скачать 145,97 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

МОЗГ ОТ ВЕРХА К НИЗУ

Финансирование этого сайта осуществляется такими читателями, как вы. How Memory Works Forgetting и Amnesia 0009 Память: Наш первый рефлекс Влияние обогащенной среды на память   Беспокойство Расстройства и психоанализ: устранение условных страхов путем «перепрошивки» Мозг ПАМЯТЬ И ОБУЧЕНИЕ 48 настолько тесно связаны, что люди часто путают их друг с другом. Но специалисты изучающие их считают их двумя различными явлениями. Эти специалисты определяют обучение как процесс, который изменит последующее поведение.   Память , с другой стороны, это способность вспоминать прошлый опыт. Вы выучите новый язык, изучая его, но затем вы будете говорить на нем, используя свою память чтобы восстановить слова, которые вы выучили. Память имеет важное значение для любого обучения, потому что позволяет хранить и извлекать информацию что вы узнаете. Память — это не что иное, как запись, оставленная обучающимся. процесс. Таким образом, память зависит от обучения. Но обучение также зависит от памяти, потому что знания, хранящиеся в вашей памяти, обеспечивают рамки, с которыми вы связываете новые знания, по ассоциации. И чем обширнее ваша структура существующих знаний, тем легче вы можете связать новые знания к этому. В кроме того, что ваша память ассоциативна, она также является реконструкцией. Если ты знаешь, что Порше — это машина, ты знаешь, что у Порше есть тормоза, даже если на самом деле вы их не видели, потому что знаете, что у всех автомобилей есть тормоза. Этот чрезвычайно полезная форма рассуждения называется умозаключением, и она основана, по существу, на на знании, которое мы уже храним в нашей памяти. Чем больше знаний мы уже приобрели, тем больше мы сможем сделать выводы.       ./../../../d_img/d_vl_right.gif»>   Краткосрочный Память: до 7 элементов, но очень энергозависимая Сенсорная, краткосрочная и долгосрочная память Человеческая память не является унитарной процесс. Исследования показывают, что на психологическом уровне различные типы память работает у людей. Также кажется все более вероятным, что эти различные системы приносят разные части мозга вступают в игру. Типы памяти можно классифицировать несколькими способами в зависимости по используемому критерию. При продолжительности в качестве критерия по крайней мере три различных Различают следующие виды памяти: сенсорная память, кратковременная память и долговременная память. Память. Сенсорная память принимает предоставленную информацию чувствами и удерживает его точно, но очень кратко. Сенсорная память сохраняется такое короткое время (от нескольких сотен миллисекунд до одной-двух секунд), что его часто считают частью процесса восприятия. Тем не менее он представляет важный шаг для сохранения информации в кратковременной памяти. Краткосрочные память временно записывает последовательность событий в нашей жизни. Он может зарегистрироваться лицо, которое мы видим на улице, или номер телефона, который мы случайно слышим раздача, но эта информация быстро исчезнет навсегда, если мы не сделаем сознательное усилие сохранить его. Кратковременная память имеет емкость всего около семи пунктов и длится всего несколько десятков секунд. Точно так же, как сенсорная память необходимый шаг для кратковременной памяти, кратковременная память — необходимый шаг к следующему этапу сохранения, долговременной памяти. Долговременная память не только хранит все значимые события, которыми отмечена наша жизнь, но и позволяет сохранить значения слов и физические навыки, которые мы изучили. Его мощность кажется неограниченным, и это может длиться дни, месяцы, годы или даже всю жизнь! Но это далеко не безошибочность. Иногда оно искажает факты и имеет тенденцию становятся менее надежными с возрастом.   Хотя у каждого из этих типов памяти есть свои особый режим работы, они все тесно сотрудничают в процессе запоминания.         DIFFERENT TYPES ДОЛГОСРОЧНОЙ ПАМЯТИ Долговременная память как целое определяется критерием длительности. Но другие критерии могут быть применены, чтобы разбить сложное явление памяти на отдельные компоненты. Одним из таких критериев является или долговременная память, о которой идет речь, не может быть вербализована. На основании этого критерия, можно выделить две основные формы долговременной памяти. сначала декларативная память : твоя память обо всем, что ты есть осведомлены о том, что вы помните, и что вы можете описать словами, такими как ваш день рождения, или значение слова «колыбель», или то, что вы ели прошлой ночью. Этот форма памяти также называется явной памятью, потому что вы можете назвать и описать каждая из этих вещей помнила явно. Другой формой долговременной памяти является недекларативная память . Он также известен как имплицитная память , потому что вы выражаете это не словами. Для например, когда вы катаетесь на велосипеде, жонглируете мячами или просто завязываете шнурки, вы выражаете воспоминания о двигательных навыках, которые не требуют использования языка. Такие «моторные воспоминания» — всего лишь один из видов имплицитной памяти. Там есть и другие.   Презентации | Кредиты | Контакт | Копилефт

Обучение и память — IResearchNet

Человеческое обучение и память часто понимают как имеющие три стадии: кодирование, хранение и извлечение (Melton, 19). 63). Кодирование относится к получению и начальной обработке информации; хранение относится к поддержанию закодированной информации во времени; а поиск относится к процессам, с помощью которых осуществляется доступ к хранимой информации и ее использование. Исторически научное изучение человеческой памяти можно рассматривать как проходящее через четыре фазы, первые три из которых соответствуют акценту на кодировании, хранении и извлечении соответственно. Четвертая фаза, отражающая текущее состояние области, подчеркивает динамическое взаимодействие между стадиями.

Самая ранняя влиятельная концепция памяти, полученная от Аристотеля, представляла собой ассоциацию, связь между двумя идеями, мыслями или событиями. Ассоциации образуются, когда два предмета встречаются близко друг к другу во времени или пространстве, когда два предмета очень похожи или когда два предмета очень разные. Присутствие одного из них, реплики, напоминает о другом. Один пункт разногласий заключался в том, могут ли ассоциации формироваться только между соседними элементами (прямые ассоциации) или могут ли ассоциации формироваться между элементами, которые были удалены дальше (удаленная ассоциация). Например, для трех событий, происходящих в серии, может быть не только прямая связь между первым и вторым и между вторым и третьим, но также может быть отдаленная связь между первым и третьим. Хотя многие ранние теоретики посвятили много размышлений и предположений природе памяти, их энтузиазму и проницательности мешало отсутствие соответствующих инструментов, методов и процедур.

Убедительных данных по этому вопросу не было до 1885 года, когда Герман Эббингауз опубликовал первое научное исследование памяти. Эббингауз был первым ученым, который разработал, провел и сообщил об эксперименте, чтобы различить две конкурирующие теории памяти. В серии исследований он сообщил о доказательствах не только прямых и отдаленных ассоциаций, но и обратных ассоциаций. Эббингауз также известен тем, что одним из первых использовал статистические процедуры для анализа своих данных.

До 1950-х годов традиция вербального обучения доминировала в исследованиях памяти в Соединенных Штатах. Следуя примеру Эббингауза (1885), акцент делался на стадии кодирования, особенно на том, как формируются и приобретаются ассоциации. Одно особенно влиятельное направление исследований, например, было сосредоточено на измерении того, насколько хорошо обучение переносится в новые ситуации (Osgood, 1953). Конечно, некоторый упор был сделан на поиск; в частности, господствующая теория забывания, теория интерференции, включала как разучивание, так и конкуренцию реакций в качестве факторов. Тем не менее, даже в этих рамках доминировали принципы приобретения, такие как дифференциальная эффективность массовых и распределенных репетиций (Underwood, 19).61).

Начиная с 1950-х годов так называемая когнитивная революция возвестила о смещении акцента в сторону хранения. Доминирующей метафорой был компьютер с различными буферами, регистрами и другими формами хранения, которые были связаны с различными гипотетическими структурами памяти. Наиболее распространенное представление о памяти, называемое модальной моделью (после статистической меры, режимом), имело три таких гипотетических структуры памяти: сенсорный регистр, краткосрочное хранилище и долговременное хранилище (Atkinson & Shiffrin, 19). 68). Информация сначала ненадолго регистрировалась в сенсорном буфере, а затем преобразовывалась из необработанной физической формы в более прочный (обычно вербальный) код и откладывалась в краткосрочное хранилище. Краткосрочное хранилище имело ограниченную емкость, от пяти до девяти элементов или «кусков», и предназначалось в основном как буфер, где информация могла временно храниться. Репетиция — это процесс, при котором товар либо сохраняется, либо копируется в долгосрочное хранилище.

Несмотря на значительный успех этого типа моделей (Glanzer, 1972), эмпирические и логические проблемы быстро стали очевидными (Neath, 1998). Наиболее важным из них была попытка разделить вклад краткосрочного и долгосрочного запаса в данной ситуации. Последовали две реакции. Одним из них было развитие идеи рабочей памяти (Baddeley, 1986), обновление концепции кратковременной памяти. Рабочая память рассматривала память в более широком контексте, включая систему внимания и зрительно-пространственную систему, и, по сути, была местом, где выполнялась когнитивная работа. Другой реакцией было усиление акцента на процессах, а не на структурах; этот акцент на процессинге также последовал за интенсивным изучением стадии извлечения в конце 19 века.60-х и начала 1970-х годов. Действительно, рабочую память можно рассматривать как гибридную модель, содержащую как структуру (фонологическую память), так и процесс (артикуляционную петлю).

Согласно структуре обработки уровней (Craik & Lockhart, 1972), память является результатом последовательной серии анализов, каждый из которых выполняется на более глубоком и концептуальном уровне, чем предыдущий, которые выполняются с информацией. Чем глубже уровень анализа, тем лучше память. Таким образом, память является скорее побочным продуктом, чем что-либо еще; это остаток от выполненной обработки. Эта точка зрения предлагала объяснение того, почему намерение учиться не является важным фактором в последующих тестах памяти (Postman, 19).64): если человек пытается что-то запомнить, но использует неподходящий процесс, его производительность плохая. Действительно, большая часть информации, которую люди помнят, не усваивается намеренно; скорее, это остаток их переработки первоначального опыта.

Уровни обработки сосредоточены почти исключительно на кодировании и относительно мало говорят о поиске. Второй важный взгляд на процессинг 1970-х годов был разработан как способ исправить это упущение (Morris, Bransford, & Franks, 19).77). Основное различие между уровнями обработки и обработкой, соответствующей передаче, заключается в том, что последняя явно включает извлечение в качестве фактора. Согласно этой точке зрения, конкретный процесс кодирования приводит к повышению производительности не потому, что он обязательно глубже, а скорее потому, что он подходит для данного вида обработки, требуемой тестом.

В настоящее время исследование памяти находится на четвертом этапе, когда особое внимание уделяется взаимодействию между кодированием и извлечением. Хорошим примером является Тульвинг (1983) принцип специфичности кодирования. Согласно этому принципу воспоминание о событии или определенном его аспекте зависит от взаимодействия между свойствами закодированного события и свойствами закодированных сигналов, доступных при воспроизведении. Обратите внимание, что существует явное признание двух возможных искажений: представление исходной информации может быть или не быть достоверным, и представление подсказок может быть или не быть достоверным. Память есть взаимодействие этих двух потенциально искаженных представлений.

Из этого типа интерактивного представления следует, что память по своей сути управляется сигналом: информацию нельзя вспомнить или иным образом использовать в обработке, если не присутствует соответствующий сигнал. Второе следствие состоит в том, что небольшие изменения в сигнальном созвездии могут легко нарушить работу памяти. Даже хорошая подсказка может потерять свою эффективность, если ее использовать слишком часто — явление, известное как перегрузка подсказки (Watkins, 1979). Третье следствие заключается в том, что память — это динамический процесс, включающий в себя возможность многократного постоянного искажения события как в результате обработки, происходящей при изучении, так и обработки, происходящей при тестировании. Эти выводы присущи большинству современных теорий.

Уже отмечалось, что намерение учиться не обязательно является важным фактором в последующей производительности памяти. Одна из тем, вызывавшая значительный интерес в последние годы, касается ситуаций, когда получение и поиск информации осуществляются бессознательно. Эту область обычно называют имплицитной памятью, хотя терминология довольно запутанна. Наиболее четкие термины разделяют тип учебной ситуации (преднамеренный или случайный) и тип теста (прямой или косвенный). Традиционные исследования памяти были сосредоточены на преднамеренном обучении («Попробуйте запомнить следующий список элементов») и прямых тестах («Вспомните список элементов, которые вы только что изучили»). Исследование имплицитной памяти использует случайное обучение («Оцените эти элементы по степени приятности») и непрямые тесты («Заполните эти фрагменты слов первым словом, которое приходит на ум»). (Конечно, возможны все комбинации.) Интересным открытием является то, что информация, обрабатываемая в ходе исследования, облегчает выполнение различных тестов, даже если испытуемый не подозревает об этом влиянии.

Один из непрекращающихся споров касается того, как лучше всего рассматривать память, либо как набор множественных систем памяти (Schacter & Tulving, 1994), либо как набор процессов (Crowder, 1993). Представление множественных систем памяти приписывает производительность памяти базовой системе памяти. Хотя есть некоторые разногласия по поводу количества систем памяти, наиболее популярная концепция насчитывает пять. Система процедурной памяти отвечает за выполнение задач, связанных с двигательными навыками (печатание, езда на велосипеде), простое обусловливание и простое ассоциативное обучение. Система перцептивного представления отвечает за идентификацию и обработку визуальных форм и за распознавание речи. Первичная память (также известная как рабочая память) отвечает за хранение информации, которая должна храниться в течение короткого времени, например, телефонного номера в течение времени между его поиском и набором номера. Семантическая память обрабатывает знания, а эпизодическая память связана с автобиографической информацией и событиями, которые были пережиты лично.

Основное преимущество этой точки зрения состоит в том, что она способна объяснить большое количество диссоциаций. Диссоциация возникает, когда одна переменная, например задержка между исследованием и тестом, влияет на одну задачу памяти иначе, чем на вторую. Таким образом, типичная задача с явной памятью показывает худшую производительность после длительной задержки, тогда как типичная задача с неявной памятью почти не показывает вредного эффекта задержки. Согласно теории множественных систем, неявная память поддерживается процедурной системой представления, тогда как явная память зависит от эпизодической памяти. Поскольку используются две разные системы, видны два разных результата. Аналогичные объяснения предлагаются для объяснения амнезии и эффектов нормального старения: различные системы могут быть затронуты и выборочно ухудшать некоторые типы производительности памяти, оставляя другие способности памяти неповрежденными.

Двумя основными недостатками этого подхода являются отсутствие консенсуса по количеству и типу систем и отсутствие прогностических диссоциаций. Хотя большинство теоретиков множественных систем согласны с представленными выше подразделениями, многие предлагают дополнительные системы (например, системы сенсорной памяти, напоминающие модальную модель), в то время как другие предпочитают меньшее количество систем (например, сочетание эпизодической и семантической памяти).

Неспособность этой точки зрения сформулировать прогностические диссоциации более проблематична. Например, существует явление, известное как эффект веера: время ответа на заданное предложение увеличивается по мере увеличения количества фактов, известных о компонентах предложения. Тот факт, что это верно только для эпизодических задач, а не для семантических задач, принимается как свидетельство, подтверждающее различие между этими двумя системами. Однако прямо противоположный результат — если бы веерный эффект наблюдался только в семантических, а не в эпизодических задачах — также можно было бы принять за поддержку различия между двумя системами. Проблема в том, что мультисистемная точка зрения еще не может априори предсказать природу диссоциации. Многие исследователи в настоящее время работают над решением этой проблемы.

Другим основным теоретическим направлением является взгляд на обработку (или процедурный подход). Иногда известное как монолитное представление (из-за нежелания дробить память на несколько систем), это представление возникло и связано с уровнями обработки и представлениями обработки, соответствующими передаче. Основная идея заключается в том, что память находится в тех же нейронных единицах, которые первоначально обрабатывали опыт. Когда событие первоначально переживается, оно обрабатывается определенными нейронными сборками. Память — это то, что происходит, когда одни и те же или подобные нейронные единицы стимулируются сигналом (внешним, восходящим или внутренним, восходящим) и сходными результатами обработки. Как Крейк (1994. с. 156) поставь. «Кодирование — это просто набор процессов, связанных с восприятием и интерпретацией исходного события… а извлечение — это попытка воспроизвести исходный паттерн кодирования».

Поддерживающие исследования проводятся во многих областях, включая текущие исследования влияния нормального старения на память. Всякий раз, когда задача требует процесса, который инициируется внутренним сигналом, независимо от того, является ли задача эпизодической, семантической или какой-либо другой, выполнение у пожилых людей будет менее успешным, чем когда процесс может использовать внешний сигнал. Таким образом, тип обработки в большей степени предсказывает производительность памяти, чем предполагаемая базовая система памяти.

Одна из критических замечаний по поводу подхода к обработке заключалась в том, что в нем неясно, сколько именно процессов задействовано. Структура диссоциации процессов (Jacoby, 1991) — это одна из попыток разделить вклад различных процессов. Основная логика состоит в том, чтобы рассмотреть как минимум две ситуации. Один тест, тест на включение, разработан таким образом, чтобы все процессы могли внести полезный вклад в припоминание; второй тест, тест исключения, разработан таким образом, что один ответ не может внести свой вклад. По сути, можно вычесть эффект одного процесса и оценить его вклад.

Несколько других областей исследований подчеркивают мнение, что память управляется сигналами, является динамической и реконструктивной. Парадигма мониторинга реальности (или мониторинга источника) исследует способность людей помнить источник события. Субъектов можно попросить представить эпизод или они могут действительно пережить этот эпизод. На этапе тестирования интерес представляет вопрос, могут ли испытуемые определить источник. Данные показывают, что люди чаще говорят, что воображаемое событие было реальным, чем реальное событие. Изучение памяти очевидцев подтверждает эти выводы. Если нет объективных свидетельств, невозможно оценить точность воспоминаний очевидца: они могут быть очень точными, очень неточными или где-то посередине. Среди факторов, которые не предсказывают последующую точность, — продолжительность события; эмоциональная насыщенность события; необычность события; количество деталей, которые можно вспомнить; уверенность, выраженная в памяти; и задержка между событием и последующим допросом.

Текущий интерес сосредоточен на том, что, к сожалению, называется ложной памятью, напоминая информацию, которая не была представлена ​​(Roediger & McDermott. 1995). Этот термин неудачен, поскольку подразумевает дихотомию между «истинными» и «ложными» воспоминаниями; если бы это действительно были единственные варианты, тогда все воспоминания должны были бы быть помечены как ложные. Гораздо более интересным и важным является вопрос о том, в какой степени текущее воспоминание расходится с первоначальным эпизодом. При последующих проверках воспоминание может стать более или менее точным, но оно всегда содержит некоторые искажения и, следовательно, некоторые ложные элементы со стороны вспоминающего.

Текущие формальные модели памяти также отражают четвертую фазу, акцент на кодировании и воспроизведении. Действительно, большое количество моделей называют моделями глобальной памяти, потому что они рассматривают производительность памяти в самых разных парадигмах (Raaijmakers & Shiffrin, 1992). Четырьмя наиболее влиятельными являются ACT* (произносится как звезда действия), SAM (поиск ассоциативной памяти), TODAM (теория распределенной ассоциативной памяти) и MINERVA2 (в честь греческой богини мудрости). Коннекционистские модели памяти не очень хорошо зарекомендовали себя и оказали меньшее влияние на эту область.

Таким образом, память представляет собой динамический, принципиально реконструктивный набор процессов, которые позволяют ранее закодированной информации влиять на текущую и будущую производительность. Эффекты памяти не обязательно должны быть сознательно доступны для запоминающего, и каждое последующее воспоминание может еще больше исказить или восстановить воспоминание.

Ссылки:

1. Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею. В К. В. Спенсе и Дж. Т. Спенсе (редакторы), Психология обучения и мотивации (Том 2, стр. 89).-195). Нью-Йорк: Академическая пресса.
2. Баддели, AD (1986). Рабочая память. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
3. Craik, FIM (1994). Изменения памяти при нормальном старении. Текущие направления в психологической науке, 3, 155-158.
4. Крейк, Ф.И.М., и Локхарт, Р.С. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, II, 671-684.
5. Краудер, Р. Г. (1993). Системы и принципы теории памяти: еще одна критика чистой памяти. В А. Ф. Коллинз. SE Gathercole, MA Conway и PE Morris (ред.). Теории памяти (стр. 139).-161). Хов, Великобритания: Эрлбаум.
6. Эббингауз, Х. (1885 г.). Uber das Gediichtnis. Лейпциг: Дункер и Гумбольдт. (Доступно на английском языке как «Память: вклад в экспериментальную психологию», HA Ruger. Trans., 1964. Нью-Йорк: Дувр).
7. Гланцер, М. (1972). Механизмы хранения в памяти. В книге Г. Х. Бауэра и Дж. Т. Спенса (редакторы), «Психология обучения и мотивации» (том 5, стр. 129–193). Нью-Йорк: Академическая пресса.
8. Джейкоби, Л. Л. (1991). Структура диссоциации процесса: отделение автоматического от преднамеренного использования памяти. Журнал Memory Lind Language, 30, 513-541.
9. Мелтон, А. В. (1963). Значение кратковременной памяти для общей теории памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения. 2, 1-21.
10. Моррис, К.Д., Брансфорд, Дж.Д., и Фрэнкс, Дж.Дж. (1977). Уровни обработки по сравнению с передачей соответствующей обработки. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 16, 519-533.
11. Нит, И. (1998). Человеческая память: введение в исследования, теорию и данные. Пасифик-Гроув, Калифорния: Брукс/Коул.
12. Осгуд, CE (1953). Метод и теория в экспериментальной психологии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
13. Почтальон, Л. (1964). Кратковременная память и случайное обучение. В А. В. Мелтон (ред.), Категории человеческого обучения (стр. 146–201). Нью-Йорк: Академическая пресса.
14. Raaijmakers, JGW, & Shiffrin, RM (1992).