Понятие абстрактное и конкретное: АБСТРАКТНОЕ И КОНКРЕТНОЕ – Краткий словарь по философии – Философия. Основные понятия о философии

Понятия можно классифицировать по объему и по содержанию. По объему понятия делятся на единичные, общие и пустые.

Объем единичного понятия составляет одноэлементный класс (например, «великий американский писатель Теодор Драйзер»; «река Кама»). Объем общего понятия включает число элементов, большее единицы (например, «велосипед», «компьютер» и др.).

Задание: Приведите примеры общих и единичных понятий.

Среди общих понятий особо выделяют понятия с объемом, равным универсальному классу, т.е. классу, в который входят все предметы, рассматриваемые в данной области знания или в пределах данных рассуждений (эти понятия называются универсальными). Например, натуральные числа — в арифметике, растения — в ботанике и др.

Кроме общих и единичных понятий по объему выделяют понятия пустые (с нулевым объемом), т. е. такие, объем которых представляет пустой класс (например, «вечный двигатель», « человек, проживший 300 лет», «Снегурочка», «Дед Мороз», персонажи сказок, басен и др.).

Задание:  Приведите примеры пустых понятий.

                 Чему равен объем понятий (общие, единичные или пустые): «столица России»; «столица», «город»,
                «знаменитый полководец», «бесконечность», «Змей-Горыныч».

По содержанию можно выделить следующие четыре пары понятий.

Конкретные и абстрактные понятия

Конкретными называются понятия, в которых отражены одноэлементные или многоэлементные классы предметов (как материальных, так и идеальных). К их числу относятся понятия « школа», «опера», «Александр Македонский», «землетрясение» и др.

Конкретные — это понятия, в которых мыслится предмет или совокупность предметов как нечто самостоятельно существующее: «академия», «студент», «романс», «дом», «поэма А. Блока «Двенадцать» и др.

Абстрактными называются понятия, в которых мыслится не предмет, а какой-либо из признаков предмета, взятый отдельно от самого предмета (например, «белизна», «несправедливость», « честность»). В действительности существуют белые одежды, несправедливые действия, честные люди, но «белизна» и «несправедливость» как отдельные чувственно воспринимаемые вещи не существуют. Абстрактные понятия кроме отдельных свойств предмета отражают и отношения между предметами (например, «неравенство», «подобие», «тождество», « сходство» и др.).

Задание: Приведите примеры абстрактных понятий.

Относительные и безотносительные понятия

Относительные — это такие понятия, в которых мыслятся предметы, существование одного из которых предполагает существование другого («дети» — «родители», «ученик» — «учитель», « начальник» — «подчиненный», «северный полюс магнита» — « южный полюс магнита»).

Безотносительные — это такие понятия, в которых мыслятся предметы, существующие самостоятельно, вне зависимости от другого предмета («карандаш», «город», «овца», «сильное наводнение»).

Положительные и отрицательные понятия

Положительные понятия характеризуют в предмете наличие того или иного свойства или отношения. Например, «грамотный человек», «алчность», «отстающий ученик», «красивый поступок» и т. д. 

Отрицательными называются те понятия, которые означают, что указанное свойство отсутствует в предметах (например, «неграмотный человек», «некрасивый поступок», «ненормальный режим», «бескорыстная помощь»). Эти понятия в языке выражены словом или словосочетанием, содержащим отрицательную частицу «не» или «без» («бес»), присоединенную к соответствующему положительному понятию и выполняющую функцию отрицания.

В русском языке отрицательные понятия выражаются обычно словами с отрицательными приставками «не» или «без» («бес»): «неграмотный», «неверующий», «беззаконие», «беспорядок» и др. Если частица «не» или «без» («бес») слились со словом и слово без них не употребляется (например, «ненастье», «беспечность», « безупречность», «ненависть», «неряха»), то понятия, выраженные такими словами, называются положительными. В русском языке нет понятия «нависть» или «настье», и частица «не» в приведенных примерах не выполняет функцию отрицания, а поэтому понятия «ненастье», «ненависть» и другие являются положительными, так как они характеризуют наличие у предмета определенного качества (может быть, даже и плохого — «неряха», «беспечность»). В словах иностранного происхождения — чаще всего словами с отрицательной приставкой «а»: «агностицизм», «аморальный» и др.

Положительное (А) и отрицательное (не-А) являются противоречащими понятиями.

Собирательные и несобирательные понятия

Собирательными называются понятия, в которых группа однородных предметов мыслится как единое целое (например, «полк», «стадо», «стая», «созвездие»). Например, об одном дереве мы не можем сказать, что это лес; один корабль не является флотом, а один футболист не составляет футбольную команду. Собирательные понятия бывают общими (например, «роща», «детский хор») и единичными («созвездие Большая Медведица», «Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского Российской Академии образования»).

Содержание несобирательного понятия можно отнести к каждому предмету данного класса, мыслимого в понятии («ручка», «река», «игрушка», «растение»). При этом будут возникать истинные суждения. Например, о каждом данном растении можно сказать, что оно является растением, и это утверждение является истинным.

В суждениях (высказываниях) общие и единичные понятия могут употребляться как в несобирательном (разделительном), так и в собирательном смысле. Возьмем суждение: «Все яблоки в этой корзине спелые». В нем понятие «яблоко в этой корзине» является общим и употребляется в несобирательном смысле, т. е. каждое отдельное яблоко является спелым. В суждении «Все яблоки в этой корзине весят 5 кг» понятие « яблоки в этой корзине» употреблено в собирательном смысле, так как они весят 5 кг все вместе, а не каждое в отдельности.

Задание:       Приведите примеры пустого и конкретного понятия.

Приведите примеры отрицательного конкретного понятия.

Приведите примеры отрицательного абстрактного понятия.

Приведите примеры отрицательного пустого понятия.

Приведите примеры отрицательного единичного понятия.

Приведите примеры положительного единичного понятия.

Определить, к какому из указанных видов относится конкретное понятие, означает дать ему логическую характеристику. Например, понятие «невнимательность» — общее, несобирательное, абстрактное, отрицательное, безотносительное. Логическая характеристика понятий помогает уточнить их содержание и объем, вырабатывает навыки более точного употребления понятий в процессе рассуждения.

Таким образом, логическая характеристика понятий может выглядеть, например, следующим образом:

«коллекция» — общее, конкретное, безотносительное, положительное, собирательное;

«нерешительность» — общее, абстрактное, безотносительное, отрицательное, несобирательное;

«поэма» — общее, конкретное, безотносительное, положительное, несобирательное.

Упражнения:

Запишите логическую характеристику следующих понятий (укажите объем, раскройте содержание – можно воспользоваться словарем), определите их вид и укажите какие-либо элементы объема:

а) человек, имеющий брата, но не имеющий сестры;

б) населенный пункт, расположенный севернее Новгорода и южнее Москвы;

в) жидкость, которая кипит при нормальном атмосферном давлении при 1000°С;

г) государство;

д) столица.

Учебник: Конкретное или абстрактное мышление

ЧТО ТАКОЕ КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ?

Абстрактное мышление — это уровень мышления о вещах, который удален от фактов «здесь и сейчас» и от конкретных примеров вещей или понятий, о которых думают.

Те, кто мыслит абстрактно, способны размышлять о событиях и идеях, а также об атрибутах и ​​отношениях отдельно от объектов, обладающих этими атрибутами или разделяющих эти отношения. Так, например, конкретный мыслитель может думать об этой конкретной собаке; более абстрактный мыслитель может думать о собаках вообще. Конкретный мыслитель может подумать об этом собака на коврике ; более абстрактный мыслитель может думать о пространственных отношениях , например «на». Конкретный мыслитель может видеть, что этот шар большой; более абстрактный мыслитель может думать о размере вообще. Конкретный мыслитель может насчитать три печенья; более абстрактный мыслитель может думать о числах . Конкретный мыслитель может понять, что Джону нравится Бетти; более абстрактный мыслитель может размышлять о эмоциях , таких как привязанность.

Другим примером конкретного мышления у маленьких детей является двух- или трехлетний ребенок, который думает, что пока он не выходит из своей спальни, ему еще не пора спать. В этом случае абстрактное понятие времени (время сна) понимается в терминах более конкретного понятия места (спальня). Абстрактное представление о том, что пора ложиться спать, превращается в конкретное представление о том, что я нахожусь в своей спальне.

Другой пример, применимый к двух-трехлетним детям, следующий. Одна из любимых книг доктора Сьюза — «Зеленые яйца и ветчина», которая заканчивается тем, что рассказчик меняет свое мнение с отказа от зеленых яиц и ветчины ни при каких обстоятельствах на то, чтобы попробовать их и действительно полюбить. На конкретном уровне понимания история рассказывает об упрямом человеке, передумавшем. На более

абстрактном уровне понимания речь идет о том, что люди в целом способны изменять свои мысли и желания, даже если они убеждены, что не могут или не хотят этого делать. Этот более абстрактный уровень понимания может быть оценен двух- и трехлетними детьми только в том случае, если более высокий уровень смысла возникает в результате обсуждения книги с более зрелым взрослым. В более старшем возрасте и на более высоких уровнях мышления тот же самый процесс, когда более зрелые мыслители способствуют более высоким уровням абстракции у менее зрелых мыслителей, характеризует процесс обучения абстрактному мышлению. Например, именно так великие философы, такие как Сократ и Платон, учили своих учеников мыслить абстрактно.

Примером конкретного и абстрактного мышления в подростковом возрасте является следующий. Подросток с конкретным мышлением может понять, что хорошей стратегией в футболе является максимальное использование самых талантливых игроков команды. Подросток с абстрактным мышлением может понять, что эта стратегия в футболе аналогична использованию своих когнитивных способностей при подготовке к экзамену. В общем, абстрактные мыслители способны видеть аналогии и отношения, которые другие могут не видеть, и тем самым понимать более высокие уровни абстракции.

Термин абстракция также применяется к использованию языка. Считается, что абстрактный язык включает термины, которые относятся к сущностям, отличным от физических объектов и событий, например, «справедливость» и «свобода», в отличие от терминов, которые относятся к реальным физическим вещам, таким как «стул» и «автомобиль». Абстрактный язык также включает косвенное использование языка, такое как метафоры и фигуры речи. Например, конкретный мыслитель интерпретировал бы фразу «Люди, живущие в стеклянных домах, не должны бросаться камнями» как буквально относящуюся к бьющимся оконным стеклам. Абстрактно мыслящий, напротив, понял бы, что фигура речи означает, что люди, у которых есть собственные недостатки, не должны критиковать других. Однако следует быть осторожным, чтобы не отождествлять метафору с абстракцией. Метафоры, которые были хорошо понятны до травмы (например, «Иди, прогуляйся»), могут быть такими же конкретными и простыми для понимания, как и их буквальные эквиваленты («Пожалуйста, уходите»). Иногда метафоры становятся настолько широко используемыми и простыми для понимания, что мы забываем, что они метафоры, например: «Он — бочка смеха».

Термины конкретный и абстрактный также используются, чтобы показать, насколько практичной или непрактичной может быть идея. В этом смысле конкретные идеи — это те, которые имеют отношение к действию (например, рецепт конкретен, потому что в нем указано, как приготовить обед; дифференциальное уравнение абстрактно, потому что оно не связано с действием таким образом).

Эта связь с действием предлагает учителям и родителям способ сделать абстрактные идеи более конкретными (и, следовательно, более понятными), показав их актуальность для действий. Например, химия может быть связана с кулинарией или медициной; математика может быть связана с построением. Эти связи с практической деятельностью помогают конкретным мыслителям понять и оценить абстрактные понятия.

Абстракция — это относительное понятие, относящееся к возрасту ребенка. Для двухлетнего ребенка «послезавтра» — очень абстрактное понятие. Для студента колледжа послезавтра — это относительно конкретно, в отличие от весьма абстрактных идей, таких как принцип неопределенности Гейзенберга. И, конечно, между этими двумя крайностями есть много степеней абстракции. Важным компонентом интеллектуального развития является этот процесс постепенного перехода от предельно конкретного мышления к все более абстрактному мышлению во все более широком спектре содержательных областей.

В некоторой степени конкретное и абстрактное предметно-специфичны Например, для математика такие понятия, как экспонента и уравнение, являются второй натурой и относительно конкретными по своему значению. Однако тот же математик может счесть такие понятия, как стоимость, используемые в политической экономии, весьма абстрактными. Обратное может быть верно для политического экономиста. Знакомство с содержанием в данной предметной области или области специализации в некоторой степени диктует, что будет считаться конкретным (и, следовательно, легким для понимания), а что будет считаться абстрактным (и, следовательно, трудным для понимания).

Способность мыслить конкретно и абстрактно также связана со способностью переносить полученные знания из одного контекста в другой. Например, учащийся, который достаточно абстрактно мыслит, может изучить организацию эссе на уроке английского языка, а затем применить это знание к своему письму на уроке общественных наук. Напротив, конкретного мыслителя, возможно, потребуется специально обучать в обоих классах.

ПОЧЕМУ КОНКРЕТНОЕ И АБСТРАКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ ВАЖНО ДЛЯ МНОГИХ СТУДЕНТОВ ПОСЛЕ ЧМТ?

Часто говорят, что люди с ЧМТ испытывают трудности с абстрактными уровнями мышления. Травма лобной доли обычно определяется как источник этой трудности. У учащихся с черепно-мозговой травмой нарушение абстрактного мышления часто связано со сниженным предвидением, суждением, проницательностью, рассуждениями, творчеством, решением проблем и умственной гибкостью.

Действительно, одна популярная теория функции лобных долей утверждает, что многие из симптомов, связанных с повреждением лобных долей, могут быть сгруппированы под общим заголовком «связанные со стимулом». В дополнение к трудностям, перечисленным в последнем абзаце, эти люди, как правило, импульсивны (направлены в своих действиях на то, что наиболее важно здесь и сейчас) и отвлекаемы (внимание к событиям здесь и сейчас, хотя и не относящимся к делу). Им трудно выполнять многоступенчатую деятельность, и в целом им трудно поддерживать целенаправленную деятельность. В рамках этой теории трудности на уровне абстрактного мышления имеют ту же первопричину, что и импульсивное поведение, и трудности с изменением поведения в результате опыта.

Существуют и другие теории, объясняющие трудности с абстрактным мышлением после ЧМТ. Тем не менее, большинство исследователей согласны с тем, что эти трудности являются обычным явлением и требуют внимания при реабилитации и специальном обучении. Трудности, связанные с черепно-мозговой травмой, конечно, следует отличать от нормальных явлений развития. В разделе 1 выше акцент был сделан на постепенном развитии в детстве и юности от очень конкретного к все более абстрактному мышлению. Конкретное мышление ребенка с черепно-мозговой травмой может быть нормальным с точки зрения развития, а не результатом травмы.

КАКИЕ ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИЛИ ПОДГОТОВКИ ВАЖНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТ ТРУДНОСТИ С АБСТРАКТНЫМ МЫШЛЕНИЕМ?

У проблемы конкретного мышления нет простых решений. Действительно, многие умные и успешные взрослые, вероятно, были бы классифицированы как конкретные мыслители во многих областях деятельности. Несмотря на их интеллект и многие способности, вероятность того, что их можно обучить на физиков-теоретиков или философов, невелика. Имея в качестве основы эти наблюдения здравого смысла, сотрудники и родители должны войти в мир содействия навыкам абстрактного мышления учащихся со скромными ожиданиями. (См. Учебные пособия по когнитивной реабилитации, вниманию, памяти и проблемам с памятью, организации, решению проблем, переносу обучения, разговору и познанию.)

Понимание проблемы
Как всегда, первая задача учителей и родителей — правильно понять проблему. Конкретное мышление, связанное с черепно-мозговой травмой, может быть легко ошибочно принято за умственную отсталость или общую проблему обучения. Учащиеся с проблемами абстрактного мышления могут быть достаточно эффективными учениками и обработчиками информации в отдельных областях.

Определив трудности с абстрактным мышлением, родители и педагоги должны ознакомиться с компенсациями, которые они могут применять, и процедурами, позволяющими постепенно улучшать способность учащегося мыслить абстрактно.

Экологические компенсации и стратегии
Компетентные и чуткие партнеры по общению: Зная, что учащийся является конкретным мыслителем, партнеры по общению, включая учителей и родителей, должны соответствующим образом корректировать свой язык. Им следует либо избегать использования языка слишком высокого уровня абстракции, либо связывать абстрактный язык с его конкретным эквивалентом. Например, поощряя ученика усердно учиться, родитель может сказать: «Ты должен приложить все усилия — учиться очень усердно». «Сделайте все возможное» — метафора, возможно, слишком абстрактная; «Усердно учиться» — это буквальный или конкретный эквивалент.

Использование конкретных значений для поддержки понимания абстрактных понятий: При обучении сложению и вычитанию первоклассники обычно полагаются на свои пальцы или другие физические объекты для представления абстрактных чисел. Понятийный переход детей в мир абстрактных чисел поддерживается представлением этих чисел в физических вещах, которые можно увидеть, подержать в руках и подвинуть. Точно так же конкретно мыслящие старшеклассники могут понять абстрактное социальное устройство, такое как кастовая система в Индии, сравнив его с социальными группировками, с которыми они знакомы в своей школе. Обсуждение сходств и различий между тем, что незнакомо и далеко (т.е. абстрактно), и тем, что знакомо и близко к дому (т.е. конкретным), является ценным способом помочь учащимся понять абстрактную концепцию.

Содействие развитию абстрактного мышления
Нет известных «упражнений» в абстрактном мышлении, которые приводят к превращению конкретного мыслителя в абстрактного мыслителя в различных предметных областях. Иногда предлагается попрактиковаться с «головоломками» или математическими и логическими задачами, чтобы способствовать более абстрактному мышлению. Однако нет никаких доказательств того, что практика такого рода расширяет абстрактное мышление в обобщенном виде. То есть человек может улучшить работу с помощью головоломок, математических задач и задач на логику без перехода к другим областям мышления. Эта неудача с переносом связана с введенной ранее темой «специфики предметной области»: человек может быть достаточно быть гибким и абстрактным мыслителем в одной области (например, в спорте) и оставаться конкретным мыслителем в другой области (например, в литературе). Поэтому следует предпринимать попытки способствовать все более абстрактному мышлению во всех соответствующих академических областях (например, математике, литературе, естественных науках, социальных науках), не ожидая, что улучшения в одной области приведут к улучшениям в другой области. По возможности следует использовать схожий язык и аналогии (например, родителями и учителями) в разных областях, чтобы не перегружать учащихся слишком большим количеством информации или слишком большим количеством сравнений. Школы не должны ожидать, что упражнения по абстрактному мышлению в контексте терапии (например, логопед, использующий упражнения по абстрактному мышлению из рабочей тетради) будут перенесены в другие академические или социальные области.

Альтернативой «упражнениям» (например, головоломкам) является рассмотрение того, как великие мыслители прошлого успешно учили своих учеников мыслить более глубоко и абстрактно, и как родители маленьких детей способствуют развитию мыслительных процессов своих детей. В последнем случае имеются значительные данные, свидетельствующие о том, что родители, которые думают вслух со своими детьми способами, предложенными в следующем списке, способствуют когнитивному развитию своего ребенка. То есть у родителей, которые таким образом размышляют вслух со своими детьми, рождаются дети, у которых при прочих равных условиях организованное, глубокое и абстрактное мышление развивается быстрее, чем у сопоставимых детей, не проводящих время со взрослыми, которые размышляют вслух вместе с ними в эти способы. Учителя могут играть ту же роль мысли вслух со студентами. По сути, взрослые берут детей в качестве «учеников мышления», поскольку они размышляют вместе с детьми вслух. Когда взрослые размышляют вслух вместе с детьми, они должны регулярно запрашивать обратную связь от ученика, чтобы убедиться, что «мысли вслух» взрослого понимаются и, возможно, даже запускают мыслительный процесс ученика.

• Думайте вслух вместе с учеником: Великие учителя мышления, такие как Сократ, проводят большую часть своего времени, обдумывая проблемы со своими учениками, постепенно выводя их на все более высокие уровни понимания и абстракции. Точно так же известно, что родители, которые организованно и убедительно думают вслух со своими маленькими детьми, способствуют развитию у ребенка систематически более высокого уровня мышления, более организованного мышления и лучшего решения проблем. В домашних и классных обсуждениях это громкое размышление о важных темах может быть организовано вокруг следующих мыслительных процессов:
  
  • поиск объяснений (например, почему и как вопросы)
    
  • ищет аналогий , чтобы сделать предмет более понятным (например, «Давайте подумаем о том, как это могло бы быть в вашей жизни; какие другие примеры этого?»)
    
  • ищет альтернативу точку зрения (например, «Есть ли другие способы думать об этом? Что другие люди могут подумать об этом?»)
    
  • способы организовать тему и установить связи (например, «Я думаю, здесь есть три отдельных вопроса, которые мы должны рассмотреть по порядку»; «Давайте попробуем подумать, с чем это может быть связано»)
    
  • способов оценить (например, «Как мы можем решить, хорошо это или нет?»)
    
  • способов сделать выводы (например, «Если это правда, то что еще должно быть правдой?»)
• Подумайте вместе с учащимся вслух об интересных и важных вопросах: Вопросы, которые можно обсудить совместно, включают темы из учебной программы учащегося и школьных учебников, а также вопросы личной важности. Есть несколько вопросов, которые не поддаются осмыслению на несколько более высоком или более абстрактном уровне. Эти сеансы размышлений вслух могут превратиться в живые и приятные разговоры за ужином.
• Выделите мыслительный процесс: В связи с абстрактным мышлением в беседах с подростками следует выделять слова конкретные и абстрактные (например, «Вот так история может быть истолкована конкретным образом… Но теперь позвольте мне дать вам более абстрактное понимание. »). Точно так же взрослые должны не только исследовать объяснения, но и явно описывать этот объяснительный мыслительный процесс как способ получения объяснений; они должны не только исследовать аналогии, но и явно описывать аналогичный мыслительный процесс как способ увидеть связи; они должны не только устанавливать организованные связи, но и явно описывать этот организационный мыслительный процесс как способ стать более организованным в мышлении. Если говорить о мыслительных процессах и давать им названия, это облегчает понимание этих мыслительных процессов, как их использовать и когда их использовать.
• Используйте иллюстрирующие и мотивирующие аналогии : Точно так же, как счет на пальцах делает абстрактные числа и арифметические операции более конкретными для шестилетних детей, содержательные аналогии делают абстрактный материал более конкретным для учащихся старшего возраста. Например, объясняя учащемуся старшей школы с конкретным мышлением о трех ветвях власти, учитель может сказать: «Когда ваши родители создают для вас правила, они действуют как законодательная ветвь власти. Когда они применяют эти правила, они действуют как исполнительная власть. Когда они пытаются разрешить конфликты между тобой и твоей сестрой, они действуют как судебная власть». Такое использование аналогий связывает незнакомое со знакомым, тем самым делая абстрактное и незнакомое более конкретным и понятным.
• При необходимости используйте внешние опоры: В логике диаграммы Венна (перекрывающиеся круги) используются для «конкретного» представления логических отношений между предложениями. Точно так же блок-схема временной шкалы может использоваться для представления отношений между событиями во времени. Модели солнечной системы используются для представления отношений между солнцем, планетами и лунами. Когда продукт, требующий сборки, открывается, обычно имеется последовательность изображений, показывающих, как именно собрать объект. Каждое из этих двух- или трехмерных представлений организации изображаемого можно считать «картой» — конкретным представлением более абстрактных отношений. Карта ведет через незнакомую территорию, и если вы не знаете территорию, вам нужна карта!
  • Другие графические организаторы могут использоваться для представления других отношений и организационных систем. [См. Учебники по организации; Предварительные Организаторы; Понимание прочитанного; Письменное сочинение.]
    
    
• Постепенно убирать опоры: Подобно тому, как учителя начальных классов стараются постепенно переубедить своих учеников полагаться на пальцы и другие предметы, когда они решают простые задачи на сложение и вычитание, так и учителя всех уровней и родители должны постепенно удалить конкретные опоры, которые они используют для облегчения навыков более абстрактного мышления ребенка. Например, графический органайзер с прямоугольниками и соединительными стрелками, используемый для представления организации повествования для учащихся начальной школы, может постепенно трансформироваться в простой план для учащихся средних классов.

Специалисты по когнитивному развитию и вмешательству могут помочь школьному персоналу в их попытках способствовать развитию абстрактного мышления у учащихся с черепно-мозговой травмой.

Автор: Марк Илвисакер, доктор философии. при содействии Мэри Хиббард, доктора философии. и Тимоти Фини, доктор философии.

ЛИР Сеть
Программа Ассоциации травм головного мозга штата Нью-Йорк, финансируемая Советом по планированию нарушений развития.

Copyright 2006, by
The Brain Injury Association of New York State
10 Colvin Avenue, Albany, NY 12206 — Телефон: (518) 459-7911 — Факс: (518) 482-5285

. Разработано и создано Camelot Media Group.