Понятие одаренности: Понятие одаренности. Индивидуальное и возрастное в детской одаренности

Содержание

Одаренность: понятие, виды, метод идентификации

Сегодня при переходе общества к инновационной экономике к провозглашенным лозунгам: «модернизация» и «выращивание интеллектуальной элиты» добавился призыв к воспитанию конкурентоспособной личности.

Конкурентоспособная личность — это личность, обладающая богатыми резервами, более высокими, чем у других. В этом плане одаренные дети являются резервом решения поставленной проблемы. Поэтому в настоящее время особое внимание педагогов и психологов привлечено к поиску одаренной молодежи. В связи с этим актуальной становится задача теоретического обоснования понятия одаренности, поскольку пути ее развития и идентификация определяются ее пониманием.

Традиционное понимание одаренности

Новое содержание понятия одаренности как системного качества было раскрыто в отечественной «Рабочей концепции одаренности» [5], которая разрабатывалась по заданию Минобразования России. Это позволило на новом уровне решать проблему, тезискоторой был сформулированпраотцом данной проблематики Ф. Гальтоном [14]. По его мнению, гениальность отражает сплав трех важных компонентов: таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и выносливости, способности к усердной работе (как энергетического показателя). В «широкую одаренность» Ф. Гальтон включил исключительную приверженность делу, характерную для деятельности одаренного человека. Следует поражаться проницательности Ф. Гальтона, поскольку он не просто предполагал наличие личностных черт в структуре одаренности, но, главное, четко осознал их функциональное значение, которое заключается в обеспечении реализации ума.

Когда сегодня сводят одаренность к умственным способностям «выше статистически среднего», то отмечают средство, но упускают суть того, что есть одаренность. Почему потеряна квинтэссенция этого понятия? Как ни грустно, но начало отхода от его понимания заложил сам же Ф. Гальтон. Для подкрепления своего доказательства наследования гениальности и полагая, что социальный статус является ее надежным показателем, Ф. Гальтон обратился к анализу выдающихся английских семейных кланов. Необходимо было формализовать этот массив данных. Для этого их нужно было, прежде всего, измерить, т.е. сопоставить большое число разнообразных признаков с соответствующими им «единицами». Материал для рассмотрения оборотной стороны высоких проявлений ума — потерю интеллекта — Ф. Гальтон нашел в работах психиатра Сегэна. Это позволило Ф. Гальтону выявить континуальность распределения природных способностей. Введение представления о континуальном распределении проявлений способностей в популяции было ключевым для формирования измерительного подхода. Ф. Гальтон установил совпадение содержательных интерпретаций репутации, как высшего выражения гениальности, и способностей. При сопоставлении двух классификаций — гениальности и способностей — он определил в целом сходные тенденции популяционных распределений их проявлений и на основании этого допустил, что преимущественно умственные способности репрезентируют гениальность. Исследование Ф. Гальтона, будучи действительно фундаментальным, отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI в. Ф. Гальтон как бы наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые. Их понимание одаренности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость [6, 13].Как нельзя более точноВ.М. Экземплярский указывает на «гордиев узел»проблемы: «Лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально–волевой сферы и наоборот значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы. С этим ограничением естественно придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению…» [12. С. 264]. Позиция В. Штерна последовательна — потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций» [10. С. 58].

Проблема измерения одаренности

На многие десятилетия в психологии воцарилось редуцированное представление об одаренности и сведение ее измерения к IQ. Итак, раскрытие понятия одаренности завязано на способе ее измерения. В свою очередь это определяет замену измерения целого на измерение одного из его элементов. Так возник антитезис. Именно этот факт замены лежит в основе тенденции, которую Л.С. Выготский назвал поэлементным анализом — сведением целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» [3. С. 12]. Вместе с тем данная тенденция четко прослеживается и далее на протяжении XX в. при классификации видов одаренности, что всё более уводит от решения проблемы.

В структуре Гилфорда [15] все факторы — независимые способности, что и создает объективную возможность их отдельного рассмотрения в тестах интеллекта «IQ» и специальных тестах креативности «Cr». Это, кстати, демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении всей второй половины XX в. Подобные исследования проходят в триаде, в которую также включили обучаемость (или профессиональную успешность) как показатель жизненной валидности тестов интеллектаи креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида:

академическую;

интеллектуальную;

творческую.

Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и скорее просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам «IQ», тестам «Cr»). Таким образом, способ измерения определяет объект, а не наоборот. При таком подходе не вскрывается сущность явления и в его основе лежит ориентация на частные признаки. С одной стороны, расщепление одаренности на три вида отражает само понимание природы творческих способностей. С другой — такое понимание одаренности от прямого отождествления с интеллектом перешло подчас к прямому их противопоставлению (критическое мышление тормозит генерацию идей).

Согласно новому подходу, факторы креативности существуют параллельно факторам, фиксируемым тестами интеллекта, и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Выделение Гилфордом показателя креативности Cr, отличного от IQ — коэффициента интеллекта, иллюстрирует тенденцию, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами», что характерно именно для поэлементного анализа [3. С. 12]. Этот факт, с одной стороны, подтверждает прогностичность выдвинутого Л.С. Выготским методологического принципа и лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении ХIХ—ХХ вв. С другой — его идея в том, что психология, желающая изучать сложные психические единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы [Там же]. Иными словами, для корректного раскрытия понятия одаренности требуется выделение единицы его анализа.

Новый подход к пониманию одаренности

«Развитие деятельности»

Основная трудность в понимании одаренности как системного качества заключалась в невозможности систематического наблюдения всех его компонентов: эмоциональных, мотивационных, волевых и др. Действительно, систематически наблюдаемыми трудно одновременно сделать отдельно все компоненты целого. Но это можно сделать, если мы «схватили» целое, выделив его «единицу анализа», что соответствует методологическим представлениям Л.С. Выготского. Все согласятся с тем, что одаренность проявляется в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развивает. В «Рабочей концепции одаренности» нашло отражение авторское понимание одаренности. Поскольку деятельность всегда осуществляется личностью, ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, например, если ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт [5. С. 22]. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность к делу». В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя всё новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т.е. проявляет познавательную самодеятельность. «Мне кажется, — писал М. Горький, — что <…> талант — в сущности его — есть только любовь к делу, процессу работы…» [4. С. 30]. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самой личности, по мнению В.Д. Шадрикова [9], является операциональным раскрытием одаренности.Развитие деятельности приводит к получению творческого продукта, что в конечном счете определяет ценность одаренности как таковой. Поскольку одаренность мы оцениваем через успешность овладения деятельностью и ее развитие, то при таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Творческая одаренность не рассматривается нами как особый, самостоятельный вид одаренности. Вместе с тем развитие деятельности по своей инициативе (познавательная самодеятельность — ПС) является реализацией позиции субъекта деятельности, это и есть авторская позиция.

Метод «Креативное поле»

Наше понимание одаренности соответствует позиции С.Л. Рубинштейна, который писал, что одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции — даже, если это мышление. Одаренность так же, как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности.К аналогичному выводу приходит затем в процессе фундаментальных исследований способностей Б.М. Теплов:«В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» [8]. Согласно Б.М. Теплову, нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. Разбирая приемы творчества гениальных музыкантов, Б.М. Теплов указывает на особенности их личности. Значительным музыкантом, отмечает он, может быть только человек с большим духовным …содержанием.

Выше было показано, как редукция понятия одаренности определялась наличными методами измерения. Понятие не может быть рабочим, если оно не сопровождается процедурой его идентификации. Разработанный ранее (мною — Д.Б.) психодиагностический метод «Креативное поле» реально обеспечивает вычленение «в чистом виде» способности к развитию деятельности по собственной инициативе. Его разработка потребовала отказа не только от традиционных методов исследования, но и от стоящей за ними модели эксперимента, что обусловило построения новой модели. Она, в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построениедвухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй — глубинный слой, замаскированный внешним слоем и неочевидный для испытуемого, — это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но для их решения не требуется раскрытие этих закономерностей. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности.

Напомним, что наш подход требует создания условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (первый принцип — отсутствие внешнего и внутреннего оценочного стимула) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно (т.е. не представлен в явном виде) в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно, скрыто. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации. Может быть ограничение, «потолок», но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. И чем богаче этот «слой» деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика. Таким образом, второй принцип заключается в требовании отсутствия «потолка», ограничения деятельности в целом. Полноценная, методологически последовательная реализация перечисленных принципов возможна только в том случае, если деятельность испытуемого не будет ограничена во времени и эксперимент будет многократным. Это третий принцип метода, который мы условно назвали «Креативное поле». Его наличие позволило сделать одаренность в своей целостности систематически наблюдаемым феноменом.

Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач. Фактически здесь совершается, говоря словами Ю.М. Лотмана, «выход за пределы семантического поля», поскольку по смыслу происходит уже другая деятельность.

Данный метод позволил экспериментально по одному объективному критерию выделить уровни, соответствующие овладениюдеятельностью, то, что в искусстве соответствует уровню «мастерства», а затем ее развитию, что расценивается уже как «искусство». Перечислим эти уровни.

— Стимульно-продуктивный уровень. Деятельность может выполняться очень успешно, но она всегда стимулирована извне. Задачи рассматриваются как частные. Это анализ на уровне единичного. Высшие проявления на этом уровне отражают лишь высокий уровень развития способностей, т.е. это уровень мастерства.

— Эвристический уровень. Овладев деятельностью, человек развивает ее далее по своей инициативе, благодаря чему выходит на открытие новых закономерностей, осуществляя анализ на уровне особенного.

— Креативный уровень. Открытые закономерности рассматриваются человеком как вставшая перед ним новая проблема, требующая своего доказательства, т.е. теоретически обосновывается. Это анализ на уровне всеобщего, который позволяет выявить сущность явления, а значит возможность прогнозирования качественных скачков в его развитии. Наличие этого уровня позволяет диагностировать также прогностические способности. В отличие от стимульно-продуктивного, последние два уровня идентифицируют одаренность.

Полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум 5 серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут, что отвечает четвертому принципу метода — длительности и многократности эксперимента, так как только многократность тестирования может контаминировать влияния привходящих факторов и, главное, обеспечивает возможность овладения предлагаемой в эксперименте деятельностью. Лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает наше концептуальное раскрытие понятия одаренности.

Метод «Креативное поле», кроме того, что он выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет тщательно отслеживать все процессуальные составляющие. Это находит выражение в фиксации момента и характера проявления познавательной самодеятельности, в детальном шкалировании и иерархии всех способов действий в ходе овладения экспериментальной деятельностью и дальнейшего ее развития. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выхода во второй слой позволяют дать детальный анализ всего процесса, его операционального и мотивационного состава. Чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам, тем он объективнее.

На начальном этапе эксперимента оцениваются умственные способности испытуемого по уровню их развития, культуре мышления и сформированности саморегуляции. Они оцениваются, прежде всего, по скорости и приемам овладения деятельностью. В этом качестве выступают

параметры обучаемости: самостоятельность, обобщенность способа действия, его характер, перенос, экономичность;

степень сформированности операционального и регуляторного аппарата: полнота анализа условий задачи, частичный анализ условий задачи;

степень планирования (стратегия поиска): хаотическая, направленная, оптимальная.

Обсуждение результатов

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам. Коэффициент корреляции между ними колеблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 при P < 0,01. Валидность метода коллективом, работающим под моим руководством, доказана экспериментально в течение 39 лет на более 8,5 тыс. испытуемых от 5 до 80 лет. Из них, свыше 6 тыс. учащихся из 48 школ разных регионов с первого по одиннадцатый классы и дошкольники, а также свыше 2 тыс. взрослых людей широкого спектра профессий.

Описание качественных различий ПС позволяет нам более содержательно, чем статистический анализ, обратиться к проблеме не только валидности метода «Креативное поле», но его прогностичности. Она доказана при отслеживании жизненного пути наших испытуемых, прежде всего, в ряде лонгитюдных исследований длительностью 6, 10, 18 и 39 лет. Благодаря лонгитюдному эксперименту мы смогли получить подтверждение своему прогнозу возможности роста ПС при изменении социальной ситуации развития в школьном возрасте. Более того, мы обнаружили, что данные, полученные в эксперименте, не только получили подтверждение в профессиональной деятельности наших испытуемых, но совпал характер и уровень их профессиональных достижений со стилем работы в эксперименте. Факт подтверждения прогноза, сделанного нами около 40 лет назад, говорит о прогностичности метода идентификации одаренности. (Например, среди учащихся 10 классов, обследованных в 1971 г. и показавших высокие результаты, ныне — академик РАН, директор института РАН, член союза композиторов России, член союза писателей Германии).

Изложенный метод «Креативное поле» интенсивно используется нами в условиях психологической службы и в рамках работы по федеральной программе «Одаренные дети».

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. —М.: МИОО, 2005.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2.

4. Горький М.Письма к рабкорам и писателям. — М., 1937.

5. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. — М., 2003.

6. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

7. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. — М., 1948.

8. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

9. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. — М.: Логос, 2006.

10. Штерн В. Умственная одаренность. — СПб, 1997.

11. Эльконин Б.Д. Введение к развитию психики. — М., 1994.

12. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. Измерение одаренности как теоретическая и практическая проблема // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

13. Юнг К. Феномен одаренности // Что такое одаренность / Под ред. А.М. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, 2006.

14. GaltonF. Hereditary Talent and Character. MacMillan’s Magazin, vol. XII, 1865.

15. Guilford J.P. Three faces of intellect. American Psychologist, 1959, pp. 469—479.

22. Понятие и виды одаренности

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность — это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности

В общем виде к одаренным детям относят детей, опережающих сверстников по уровню своего развития. Штерн предложил использовать для выявления одаренных детей специальную формулу, при помощи которой определяется коэффициент интеллекта:

Умственный возраст ребенка – тот возраст, с заданиями которого справляется ребенок.

Однако такой подход не учитывает важность закономерности детского развития, а именно его неравномерности. Быстрое психическое развитие в детском возрасте – отличительная особенность детства, именно поэтому ряд детей ошибочно относят к одаренным, только по тому признаку, что такие дети опережают сверстников. В дальнейшем, показатели таких детей выравниваются и в подростковом возрасте они ничем не отличаются от всех остальных. Чтобы говорить об истинности одаренности, нужно иметь в виду, что она не является ситуативной. Истинная одаренность обычно проявляется очень рано.

Виды одаренности:

Общая умственная или интеллектуальная

— позволяет быстро усваивать знания

— достигать высоких успехов в УД

— позволяет быть успешным в освоении различных областей знаний

Академическая

-проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметом (вербальная, математическая, психомоторная, художественная)

Лидерская/социальная

-способность устанавливать конструктивные отношения с другими людьми (психологии, педагогике)

Практическая

-успешное применение среднего интеллекта для решения конкретно – практических задач

Духовная

-высокие моральные качества

23.

Психологические особенности одаренных детей

Неприязнь к школе
Игровые интересы
Низкий уровень комформности
Погружение в философские проблемы
Несоответствие интеллектуального и физического развития
Стремление к перфекционизму
Потребность к повышенному вниманию взрослых
Одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости, они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

24. Психологические особенности обучения и воспитания одаренных детей Факторы, влияющие на развитие одаренности

Неравномерность возрастного развития одаренных детей.

Одной из причин неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития.

Семья одаренного ребенка
Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.
Личность одаренного ребенка

Представления об одаренности и одаренных учащихся

Выделите поисковый запрос

Сохранять
Цитировать
Отправить этот контент по электронной почте
Поделиться ссылкой
Скопируйте эту ссылку или нажмите ниже, чтобы отправить ее другу по электронной почте
Отправить этот контент по электронной почте
или скопируйте ссылку напрямую:
https://oxfordre.
com/education/display/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-922; Ваш текущий браузер может не поддерживать копирование с помощью этой кнопки.
Ссылка успешно скопирована
Поделись этим

Войти Навигация по статье

Войти

Имя пользователя

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя

Пароль

Пожалуйста, введите ваш пароль

Забыли пароль?
Нет учетной записи?

Статья Содержание

Показать сводную информацию

https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.922
Опубликовано в Интернете: 23 декабря 2019

Summary

11111. исключительный (т.е. высший) уровень, есть социальная конструкция. Концепция претерпела множество изменений за эти годы в ответ на социальные ценности и тенденции. Исследователи в области образования должны знать о различных концепциях одаренности, определениях, которые использовались для идентификации учащихся, и их последствиях для обеспечения надлежащего и справедливого образования. Преобладающая концептуализация одаренности долгое время основывалась на модели, основанной на IQ, инициированной ранней работой Термана и Холлингворта, чьи исследования были сосредоточены на учениках, получивших самые высокие баллы по стандартизированным тестам IQ. По мере появления более комплексных моделей, включающих более важные факторы, в частности, внутриличностные переменные и переменные среды, образовательная практика реагировала медленно. Проблема недопредставленности учащихся из различных групп населения (например, афроамериканцев, малообеспеченных и т. д.) в сфере образовательных услуг для одаренных связана с принятием концепций одаренности, которые определяют хорошо обеспеченных и демографически благополучных учащихся. Новые концепции одаренности признают эволюционный характер одаренности. Парадигма развития таланта предполагает, что одаренность проявляется как потенциал у младших школьников и достижения у старших школьников. Такой подход требует, чтобы школы предоставляли учащимся широкие возможности для исследования, которые могут проявить свой потенциал и интерес, познакомившись с различными областями талантов. Возможности для практики и оттачивания навыков предметной области необходимы для того, чтобы достижения были выражены. Одна из моделей развития талантов предполагает, что цель образования для одаренных должна состоять в том, чтобы добиться признания среди тех, кто в нем участвует. Задача школ состоит в том, чтобы создать универсальную и эффективную концепцию одаренности, которая может предоставить услуги и возможности, которые позволят всем учащимся реализовать свой потенциал, включая тех, кто может достичь самого высокого уровня. Принятая концепция одаренности определит, насколько эффективно они справятся с этой задачей.

Ключевые слова

Одаренность
Одаренные студенты
Достижения
Редопредоставление
Development

Объекты

Cognition
7003 и ETHN и ETHN
7003 и ETHN и ETHN
7003 и ETHN и ETHN
и ETHN и ETHN
и ETHN. В настоящее время у вас нет доступа к этой статье
Логин
Пожалуйста, войдите, чтобы получить доступ ко всему содержимому.
Подписаться
Для доступа к полному контенту требуется подписка
Что на самом деле означает быть одаренным? — Образование для одаренных и талантливых людей — Университет штата Мичиган
26 января 2018 г.
Автор: доктор Кристи МакВильямс
Консультант по вопросам образования для одаренных
1
Мнения, выраженные в этом посте, принадлежат автору и его ресурсам и не обязательно отражают точку зрения Мичиганского государственного университета и Управления образования для одаренных и талантливых.
Добро пожаловать в блог программы GATE Мичиганского государственного университета! Предлагая понимание природы одаренности и предложения по воспитанию одаренной молодежи, этот блог дополняет миссию GATE: поддерживать одаренных учащихся в их интеллектуальном развитии, развивать социальные отношения и расширять их понимание мира.
Как бывший учитель одаренных учащихся и действующий член правления Мичиганской ассоциации одаренных детей, консультант/спикер по вопросам одаренного образования и родитель двух маленьких детей, я рад служить вашим постоянным блогером и делиться тем, что я узнал за последние 20 лет работы с одаренной молодежью, их учителями и родителями.
Кажется логичным, что наша первая запись в блоге должна раскрыть, что на самом деле означает одаренность, поскольку глубокое понимание одаренности необходимо, чтобы наилучшим образом относиться к нашим детям, а также защищать их на протяжении всей их образовательной карьеры. Итак, давайте копнем и узнаем что-то новое об одаренности!
Как определяется одаренность?
Большинство людей понимают, что одаренность предполагает наличие ярких способностей и высокого потенциала, и существующие определения одаренности обычно сосредоточены на способностях и достижениях как идентификаторах одаренности. Федеральное определение одаренности, первоначально разработанное в 1971 и названный отчетом Marland , вращается вокруг «способностей к высоким достижениям»:
«Термин «одаренный и талантливый», когда он используется по отношению к учащимся, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодых людей, которые демонстрируют высокие способности к достижениям в таких областях, как интеллектуальные, творческие, художественные или лидерские способности, или в определенных академических областях, и которым требуются услуги или деятельность, которые обычно не предоставляются школой, чтобы полностью развить эти способности». (Марланд, 1971)
От штатов и местных округов не требуется использование федерального определения одаренности. Фактически, они вообще не обязаны определять одаренность, а также выявлять и/или обслуживать одаренных учеников. Согласно опросу NAGC 2014-2015 State of the States in Gifted Education , только 37 штатов определяют одаренность, и еще меньше штатов (32) в настоящее время предписывают выявлять и/или предоставлять услуги для одаренных учащихся (Национальная ассоциация одаренных детей, n. d.- а). Мичигана среди них нет.
Как правило, существующие определения обычно основаны на федеральном определении. Например, определение Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC, nd-b) также вращается вокруг высоких способностей:
«Одаренные люди — это те, кто демонстрирует выдающиеся уровни способностей (определяемые как исключительная способность рассуждать и учиться) или компетентность (документально подтвержденные результаты или достижения в 10% лучших или реже) в одной или нескольких областях. Домены включают любую структурированную область деятельности со своей собственной системой символов (например, математика, музыка, язык) и/или набором сенсомоторных навыков (например, рисование, танцы, спорт)». (пункт 1)
Однако существуют и другие концепции одаренности, включая, помимо прочего, концепцию трех колец одаренности Джозефа Ренцулли (1986) https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/identifygt/, Francoys Gagné’s (2003) Дифференцированная модель одаренности и таланта и Роберта Штернберга (2003) Триархическая теория интеллекта .
Каковы уникальные характеристики одаренных людей?
Помимо демонстрации повышенного потенциала или демонстрации передовых достижений в одной или нескольких конкретных областях содержания, как предполагают многие определения одаренности, в литературе, посвященной одаренным людям, регулярно появляются другие более конкретные характеристики. Обсуждая характеристики одаренных детей, мы должны понимать, что любая из этих характеристик может присутствовать или отсутствовать — здесь действует очень много переменных. Кроме того, эти общие когнитивные и аффективные характеристики не составляют исчерпывающего списка. Когнитивные атрибуты, которые часто проявляются у одаренных людей, включают:

Общие интеллектуальные способности выше среднего
Способность находить и решать сложные и необычные проблемы
Способность быстро обрабатывать и запоминать информацию
Способность видеть связи, отношения и различные точки зрения
Способность понимать абстрактные и сложные концепции
Обширная и подробная память
Сильная любовь к чтению
Расширенный словарный запас и коммуникативные навыки
Любопытство во многих областях
Желание задавать много вопросов

Интенсивная, постоянная страсть в одной области, которая может меняться со временем
Способность в течение длительного времени концентрироваться на интересующих проектах
С аффективной точки зрения исследования дали последовательные выводы о том, что одаренные люди так же хорошо приспособлены, как и любая другая группа учащихся, и не более уязвимы или несовершенны, чем их сверстники. Тем не менее, Робинсон и др. (Robinson et al., 2002) в знаменательном сборнике исследований, изучающих социальную и эмоциональную жизнь одаренных учащихся, выявили общие аффективные характеристики. Одаренные могут выставлять:
Восприятие и осознание себя другим
Нонконформистское поведение
Желание стать всем, на что они способны стать
Потребность в умственной стимуляции и озабоченность пониманием

Перфекционизм
Интроверсия
Беспокойство
Повышенная чувствительность, особенно эмоциональная напряженность
В следующем блоге мы более подробно обсудим некоторые из этих аффективных характеристик, в том числе почему так важно предлагать поддержку одаренным учащимся, которые их проявляют.
Отличаются ли отличники и одаренные ученики?

Существуют явные различия между отличниками и одаренными учениками (Davis & Rimm, 2004; Juntune, 2013):
Они развиваются по-разному. Хотя может показаться, что физические, когнитивные, социальные и эмоциональные сферы у отличников развиваются быстрее, чем у среднего учащегося, эти сферы по-прежнему развиваются синхронно друг с другом. Однако одаренные учащиеся демонстрируют асинхронное развитие, поскольку и когнитивная, и эмоциональная области развиваются быстрее.

Они мотивированы по-разному. Успешные люди мотивированы извне. Они получают хорошие оценки, радуют своих учителей, проявляют интерес к заданиям, легко понимают и запоминают и преуспевают, зная ответ. Одаренные учащиеся мотивированы внутренне. Обычно они проявляют интерес и хорошо работают, если деятельность имеет смысл, индивидуализирована и связана с их увлечениями. Вместо того, чтобы запоминать и практиковать уже освоенные навыки, одаренные ученики предпочитают обдумывать идеи, смотреть на разные точки зрения и задавать вопросы, а не отвечать на них.
Они по-разному воспринимают и реагируют на мир. Хотя и отличники, и одаренные ученики могут быть интуитивными и чувствительными людьми, одаренные дети, как правило, проявляют даже большую осведомленность, чувствительность и эмоциональную интенсивность, чем их неодаренные сверстники. Разница заключается в степени. Как правило, одаренные учащиеся интуитивно понимают ситуации, людей и поведение более полно, чем их сверстники, и более интенсивно реагируют на ситуации.

Они по-разному восполняют свою энергию. Как обычные, так и успешные молодые люди обычно заряжаются и преуспевают, когда проводят время с другими: учатся в группах, звонят друзьям и «тусуются». Одаренные дети, как правило, проявляют более интровертное поведение и находят группы, особенно одного возраста, отвлекающими.
Скоро
В следующем блоге мы рассмотрим, как обычно выявляются одаренные ученики и почему так важен «спектр» одаренных!
Рекомендуемая литература
Полезные ссылки

Мичиганская ассоциация одаренных детей http://migiftedchild. org/
Национальная ассоциация одаренных детей https://www.nagc.org/
Поддержка эмоциональных потребностей одаренных http://sengifted.org/

Страница Hoagies’ Gifted Education Page http://www.hoagiesgifted.org/
Каталожные номера
Просмотр списка источников, цитируемых в этом сообщении блога.

Доктор Кристи МакВильямс имеет более чем десятилетний опыт преподавания одаренным и продвинутым учащимся в средних классах английского языка/языковых искусств. Кроме того, она работала преподавателем английского языка в колледжах и университетах, а также директором по программам и приему студентов в Школе исполнительских искусств Анн-Арбор.
Кристи имеет степень доктора философии. из Университета Хьюстона по учебной программе и обучению с упором на обучение одаренных, а ее текущие количественные исследования сосредоточены на дифференцированных методах работы учителей с одаренными учениками в классах со смешанными способностями.