Понятие высших психических функций: Высшие психические функции — Психологос

Высшие психические функции | это… Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.^[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т.

п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов^[2][3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов^[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов^[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Содержание 1 Структура 2 Развитие 2.1 Интериоризация 3 Экспериментальные исследования 4 Мозговая организация 5 Примечания 6 См. также 7 Ссылки

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов ^[7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

1. Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
2. Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.^[8]

Примечания

1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
2. ↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
3. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
4. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
5. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
6. ↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
7. ↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
8. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

• Центральная нервная система
• Мозг человека
• Сознание
• Кора головного мозга

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Высшие психические функции | это.

.. Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.^[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие

психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов^[2][3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов^[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени

[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов^[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Содержание 1 Структура 2 Развитие 2.1 Интериоризация 3 Экспериментальные исследования 4 Мозговая организация 5 Примечания 6 См. также 7 Ссылки

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов ^[7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

1. Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
2. Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.^[8]

Примечания

1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
2. ↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
3. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
4. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
5. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
6. ↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
7. ↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
8. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

• Центральная нервная система
• Мозг человека
• Сознание
• Кора головного мозга

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Высшие психические функции | это.

.. Что такое Высшие психические функции?

Высшие психические функции (ВПФ) — специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.^[1]. К высшим психическим функциям относят: восприятие, память, мышление, речь. Понятие высших психических (психологических) функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине 19 века, а в русскоязычной психологической традиции ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п., а массовая редакторская замена слова психологические на психические наблюдается в посмертно изданных его текстах начиная уже с середины 1930-х годов^[2][3]. По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930х годов^[4], а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени^[5], так в работах самого Выготского, в начале 1930х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920х годов^[6].

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» активно используется группой советских исследователей «круга Выготского (англ.)русск.»: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признака ВПФ. В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Содержание 1 Структура 2 Развитие 2.1 Интериоризация 3 Экспериментальные исследования 4 Мозговая организация 5 Примечания 6 См. также 7 Ссылки

Структура

Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.

А —> Б

При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.

А —> X —> Б

Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов ^[7].

Развитие

По мнению ряда исследователей, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

1. Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.
2. Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Интериоризация

Основная статья: Интериоризация

Изначально, любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми (между ребёнком и взрослым) и таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования, высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем (в процессе интериоризации), внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние. Таким образом, внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Экспериментальные исследования

Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым, — уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.

Мозговая организация

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построение данной функции.^[8]

Примечания

1. ↑ Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. — М.: Академия, 2006. — Т. 1.
2. ↑ Keiler, P. (2012). „Cultural-Historical Theory“ and „Cultural-Historical School“: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1-33 — http://www.psyanima.ru
3. ↑ Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», там же, с. 34-46 — http://www.psyanima.ru
4. ↑ Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский, низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н.А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
5. ↑ См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
6. ↑ См., например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают. Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись “Symposium 4 декабря 1932 г.” (семейный архив Л.С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) // «НЛО» 2007, №85
7. ↑ Хрестоматия по курсу «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» / Ред.-сост. Е. Е. Соколова. — М.: Москва, 2005.
8. ↑ Психологический словарь: Высшие психические функции.

См. также

• Центральная нервная система
• Мозг человека
• Сознание
• Кора головного мозга

Ссылки

К вопросу развития ВПФ

Высшие психические функции по Л.

С. Выготскому

Всякая психическая функция на свет появляется дважды: вначале как функция интерпсихическая (существующая между людьми), а затем как функция интрапсихическая (внутрипсихическая). Каждый человек рождаясь на свет застает определенную историческую эпоху. Эта историческая эпоха характеризуется определенным общественно-историческим опытом. Этот опыт может быть представлен и миром человеческих отношений. Все предметы и все человеческие отношения непременно носят отпечаток культуры, опыта человечества, они несут способности, возможности, умения и навыки, то понимание мира, которое характерно для человека создавшего этот предмет.

1 Высшие психические функции человека

2 Развитие высших психических функций

3 Формирование высших психических функций:

4 Механизмы высших психических функций

5 Выготский Культурно-историческая теория развития высших психических функций

6 Высшие психические функции у детей

6. 1 Похожие темы:

Высшие психические функции человека

– это социально приобретенные образования, характеризующиеся опосредованностью, произвольностью  и осознанностью. Самым главным признаком является опосредованность. Различия между высшими психическими функциями и примитивными можно проследить на примере памяти.

Развитие высших психических функций

Исторически возникновение и развитие высших психических функций связано с развитием трудовой деятельности – это продукт социальной истории. В слове и знаке фиксируется опыт человечества. Исследование значения слова (основного знака) привело к проблеме системного и смыслового строения сознания. Знак концентрирует в себе огромную информацию, указывает на то, как функционирует данный предмет или явление.

Знак – это искусственно созданный символ, имеющий условное обозначение. Знаки позволяют накапливать, сохранять  и передавать другим поколениям опыт (алфавит, числа, формулы и так далее).

Формирование высших психических функций:

1. Закон опосредования — это переход от примитивных к культурным или высшим психическим функциям.
2. Закон социогенеза — переход от общественных форм  к индивидуальным.
3. Закон вращивания – переход от внешних форм к внутренним (счет на палочках, а затем в уме).
4. Закон овладения — предполагает использование человеком знаков для организации своей психической деятельности (овладение арифметическими действиями, считаем сдачу, зарисовываем информацию, символы что-то сделать).

Механизмы высших психических функций

Основным механизмом развития высших психических функций  в онтогенезе является интериоризация. Выготский различает элементарные, низшие процессы, называя их естественными психическими функциями, и высшие психические функции.

Развитие низших психических функций происходит в детском возрасте (важна роль общения  и отношения между личностью и средой).

Высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, поэтому он пришел к выводу о ведущей роли обучения в психическом развитии.

Во всех исследованиях  общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития.

Выготский Культурно-историческая теория развития высших психических функций

Выготский вводит понятие ведущего вида деятельности так как наибольшую активность ребенка проявляет именно в эти периоды Следовательно надо развивать средства осуществления деятельности и необходимо формировать средства передачи общественно-исторического опыта. Выготский приходит к выводу, что это совершается только с помощью взрослого через обучение и воспитание.

Высшие психические функции (ВПФ) – это специфические психические функции человека. К ним относят: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь. Известный отечественный психолог, Лев Семёнович Выготский, писал: «Высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя, интерпсихическая (т.е. функция, разделённая между ребёнком и взрослым), а второй – как внутренняя, интрапсихическая (т. е. функция, принадлежащая самому ребёнку)».

Маленький ребёнок ещё не в состоянии длительно фокусировать внимание, помнить и правильно произносить названия некоторых предметов и т.д., поэтому роль взрослого в данный период – быть посредником между малышом и окружающим миром. Так, взрослый выступает в качестве основных психических функций ребёнка, напоминая ему названия явлений и предметов, концентрируя его внимание, развивая мышление и речь. Затем, в процессе взросления ребёнок постепенно наследует общественный опыт и становится способным самостоятельно его использовать. Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс развития – это процесс перехода от социального к индивидуальному.

Высшие психические функции у детей

Следует отметить, что процесс развития высших психических функций начинается задолго до прихода ребёнка в школу, ещё во младенческом возрасте. Маленькие дети учатся постоянно: в игре, на прогулке, наблюдая за родителями и т.д.

Тем не менее, существуют определённые фазы в развитии ребёнка, когда он особенно восприимчив к познанию и творчеству. Такие периоды в жизни малыша называются сензитивными (дословно «чувствительные»). Традиционно к этим периодам относят процесс развития ребёнка от 0 до 7 лет. В отечественной психологии и педагогике этот период считается наиболее продуктивным в плане усвоения малышом социального опыта и приобретения им новых знаний. На данном этапе закладывается фундамент не только поведенческой и эмоционально-волевой, но и познавательной сферы личности человека.

Вопрос 6. Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Понятие высших психических функций (ВПФ).

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности. Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт. Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию. Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Понятие высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

• произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т. е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

• осознанность ВПФ;

• опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

• социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

• системность. (ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Возникновение ВПФ в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Законы формирования:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать «законом опосредствования».

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания». Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно». Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это», которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест «для-других» может быть сознательно   использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «для-себя» или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т. е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) — это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации (3 стадии интериоризации в онтогенезе)

1. взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2. ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3. ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Пример: Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.

Высшие психические функции — это, определение слова, понятие. Что такое Высшие психические функции, значение, словарь, энциклопедия

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским и далее развитое А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и др. советскими психологами. В основе представлений о В. п. ф. как социально-детерминированных психических образованиях или сознательных формах психической деятельности лежат теоретико-методологические положения современной психологии об общественно-историческом происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания. Л. С. Выготский выделял два типа психических явлений («натуральные» и «культурные» психические процессы), считая, что первый тип детерминирован преимущественно действием генетического фактора, а второй — формируется всецело под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования В. п. ф. и тем самым их психологическую структуру. Важнейшей характеристикой В. п. ф. является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди психологических орудий ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования. В. п. ф. — сложные системные образования, качественно отличные от др. психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «…путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого» [Л. С. Выготский, 1956, с. 488]. Основные характеристики В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.

Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования В. п. ф. Закономерность формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Вторая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф. — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф. Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы включающие большое число афферентных и эферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию.

Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о., каждая В. п. ф. связана с работой не одного «мозгового центра» и не всегда мозга как однородного эквипатенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие (см. «Локализация высших психических функций»). Теория В. п. ф. разрабатывается не только в общей психологии, но и в русле проблем прикладных направлений современной психологической науки. Детская и педагогическая психология используют представление о В. п. ф. как об одном из основных при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности В. п. ф. анализирует различия в «культурных» процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей.

В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения В. п. ф. В современной нейропсихологии понятие В. п. ф. является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга — при диагностике очага поражения и определении путей и средств восстановления нарушенных функций. Таким образом, различные области практического применения теории В. п. ф. подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость.

Е. Д. Хомская

Высшие психические функции

Общая психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии,…

Высшие Психические Функции

Психологический словарь

— теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским — , обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его предс

Высшие Психические Функции

Психологическая энциклопедия

(англ. higher mental functions) — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, семиотически опосредствованные по психологическому строению и произвольные (сознательно выполняемые) по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из…

Высшие Психические Функции

Психологическая энциклопедия

— теоретическое понятие, введенное Л.С.Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть натуральными, детерминированными…

Высшие Психические Функции

Психологическая энциклопедия

Автор. Л.С.Выготский. Категория. Теоретический конструкт, призванный объяснить качественное своеобразие человеческой психики. Специфика. Сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По…

Высшие Психические Функции

Психологическая энциклопедия

— термин Л.С. Выготского. ВПФ — прижизненно формирующиеся, социальные по происхождению, опосредованные по строению и произвольные по способу осуществления сложные психические процессы. Закон развития ВПФ — «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды…

Поделиться:

Что такое высшие психологические функции?

Обзор

. 2016 март; 50(1):91-121.

doi: 10.1007/s12124-015-9328-0.

Ааро Тоомела ¹

принадлежность

• ¹ Факультет естественных наук и здоровья Таллиннского университета, Narva mnt. 29, 10120, Таллинн, Эстония. [email protected].

• PMID: 26403987
• DOI: 10. 1007/с12124-015-9328-0

Обзор

Ааро Тоомела. Integr Psychol Behav Sci. 2016 март

. 2016 март; 50(1):91-121.

doi: 10.1007/s12124-015-9328-0.

Автор

Ааро Тоомела ¹

принадлежность

• ¹ Факультет естественных наук и здоровья Таллиннского университета, Narva mnt. 29, 10120, Таллинн, Эстония. [email protected].

• PMID: 26403987
• DOI: 10. 1007/с12124-015-9328-0

Абстрактный

Может показаться, что сегодня в психологии хорошо известна концепция высших психологических функций (ВПФ). При более внимательном анализе выясняется, что ОФП либо вообще не определены, либо если и определены, то по набору характеристик, не обоснованных теоретически. Невозможно определить, существуют ли HPF, если они не определены. Чаще всего идея ФВЧ связана с теорией Выготского. По его мнению, ФПФ — это: (1) психологические системы, (2) развивающиеся из природных процессов, (3) опосредованные символами, (4) формы психологического сотрудничества, которые (5) интериоризуются в ходе развития, (6) ) продукты исторического развития, (7) сознательные и (8) добровольные (9) активные формы приспособления к окружающей среде, (10) динамично изменяющиеся в развитии и (11) онтогенез ОПО резюмирует культурную историю. В данной статье эти характеристики обсуждаются вместе с отношениями между ними. Делается вывод о том, что ФПФ являются реальными психологическими феноменами.

Ключевые слова: культурно-исторический; Высшие психологические функции; Структурно-системный подход; Выготский.

Похожие статьи

• Выготский кружок как личная сеть ученых: восстановление связей между людьми и идеями.

  Ясницкий А. Ясницкий А. Integr Psychol Behav Sci. 2011 декабрь; 45 (4): 422-57. doi: 10.1007/s12124-011-9168-5. Integr Psychol Behav Sci. 2011. PMID: 21667127

• До «бума»: Чтения и употребления Выготского в Аргентине (1935-1974).

  Гарсия Л.Н. Гарсия ЛН. Историк психол. 2016 ноябрь;19(4):298-313. дои: 10.1037/hop0000046. Историк психол. 2016. PMID: 27808532

• Кризис Выготского: Аргумент, контекст, актуальность.

  Хайман Л. Хайман Л. Stud Hist Philos Biol Biomed Sci. 2012 июнь;43(2):473-82. doi: 10.1016/j.shpsc.2011.11.007. Epub 2011 23 ноября. Stud Hist Philos Biol Biomed Sci. 2012. PMID: 22520196

• (Повторно) представляя мысль Выготского: от исторического обзора до современной психологии.

  Васильева О, Балясникова Н. Васильева О и др. Фронт Псих. 2019 7 августа; 10:1515. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01515. Электронная коллекция 2019. Фронт Псих. 2019. PMID: 31447717 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Примат социального и социогенез.

  Рот ВМ. Рот ВМ. Integr Psychol Behav Sci. 2016 март; 50(1):122-41. doi: 10.1007/s12124-015-9331-5. Integr Psychol Behav Sci. 2016. PMID: 26428225 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Культурно-исторические (деятельностные) теории Выготского, Леонтьева и Энгестрема: обзор, разъяснения и выводы.

  Конг-Лем Н. Конг-Лем Н. Integr Psychol Behav Sci. 10 июня 2022 г. doi: 10.1007/s12124-022-09703-6. Онлайн перед печатью. Integr Psychol Behav Sci. 2022. PMID: 35680721

• Вспомним точность у детей: возраст против концептуального мышления.

  Мурников В, Каск К. Мурников В, и др. Фронт Псих. 2021 10 авг;12:686904. doi: 10.3389/fpsyg.2021.686904. Электронная коллекция 2021. Фронт Псих. 2021. PMID: 34447332 Бесплатная статья ЧВК.

• За пределами чувств: как самостоятельная речь и структура значений слов влияют на исполнительное функционирование и теорию разума у ​​людей с проблемами слуха и языка.

  Camminga TF, Hermans D, Segers E, Vissers CTWM. Камминга ТФ и др. Фронт Псих. 2021 30 марта; 12:646181. doi: 10.3389/fpsyg.2021.646181. Электронная коллекция 2021. Фронт Псих. 2021. PMID: 33868119 Бесплатная статья ЧВК.

• Исследования менталитета грамотных: поиск великого культурного разрыва на индивидуальном уровне анализа.

  Тоомела А. Тоомела А. Integr Psychol Behav Sci. 2020 март; 54(1):1-29. doi: 10.1007/s12124-019-09503-5. Integr Psychol Behav Sci. 2020. PMID: 31641930

• Семиотическая регуляция в построении материнской связи: от телесного опыта к семиотическому полю.

  Урико К. Урико К. Integr Psychol Behav Sci. 2018 декабрь; 52 (4): 672-685. doi: 10.1007/s12124-018-9453-7. Integr Psychol Behav Sci. 2018. PMID: 30054802

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

использованная литература

1. 1. Integr Psychol Behav Sci. 2011 март; 45 (1): 21-47 — пабмед
2. 1. Integr Psychol Behav Sci. 2007 март; 41(1):6-20 — пабмед
3. 1. Integr Psychol Behav Sci. 2008 сен; 42 (3): 245-65 — пабмед
4. 1. Integr Psychol Behav Sci. 2010 июнь;44(2):97-125 — пабмед
5. 1. Фронт Псих. 2010 30 июл;1:29 — пабмед

Типы публикаций

термины MeSH

Генезис высших психических функций Льва Выготского 1931

Советская психология: Генезис высших психических функций Льва Выготского 1931

Лев Выготский 1931

Генезис высших психических функций

Третий уровень нашего исследования наиболее близок к принятому нами историческому методу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и строение высших психических процессов ведут нас непосредственно к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм, которые являются предметом нашего исследования.

Пользуясь выражением С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема того, откуда и куда, то есть из чего возникло это явление и во что оно пытается измениться.

Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, значит раскрыть ее происхождение и историю ее развития до сих пор. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.

Но прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны уяснить само понятие развития так же, как мы это сделали в главах, посвященных анализу и строению высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, вследствие ее глубокого кризиса, все понятия приобрели многозначность и смешались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь. В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различный смысл.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, еще недостаточно осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новую ступень детского развития, которая не только еще недостаточно изучена, но обычно даже не выделяется в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то мы увидим, что в нем есть многое, что должны преодолеть современные исследования. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный доформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют за собой следы, остатки в виде привычек мышления. Несмотря на то, что взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, уже давно отброшен в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии. Ни одна работа по детской психологии не может теперь открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но этот взгляд продолжает держаться и теперь в скрытой форме и встречается почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие разделы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только теперь начинают выходить из этого тупика и познавать процесс психического развития во всей его истинной сложности. Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в завуалированной форме придерживаться взгляда, объясняющего развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такой точки зрения одно время придерживались в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом или теорией преформации. По существу, это учение о том, что в зародыше есть уже вполне законченный и сформировавшийся организм, но только меньших размеров. Семя дуба, согласно этой теории, например, содержит весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

С этой точки зрения весь процесс развития можно представить чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении того, что с самого начала было в зародыше; зародыш постепенно увеличивается в размерах, растет и таким образом превращается в зрелый организм. Эта точка зрения давно отброшена в эмбриологии и представляет лишь исторический интерес. Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно отброшена.

Теоретически психология давно отвергла представление о том, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все сходятся во мнении, что здесь имеет место процесс гораздо более сложный, процесс, не исчерпывающийся одними количественными изменениями. Но на практике перед психологией стоит задача раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте, выявить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают детское поведение.

Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как проблема чисто количественная и лишь в новых работах трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что наблюдалось в развитии интеллекта у ребенка, было результатом известной доли сложения и вычитания, приращением нового опыта и освобождением от известных ошибок. Современные исследования открывают для нас, что интеллект ребенка постепенно меняет самый свой характер.

Если бы мы хотели в одном общем положении охарактеризовать основное требование, которое ставит проблема развития перед современными исследованиями, то мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении положительного своеобразия детского поведения. Это требует некоторого пояснения.

Все психологические методы, применявшиеся до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, несмотря на большое разнообразие и различия, существующие между ними, имеют одну общую черту, которая в известном отношении их связывает. Эта характеристика представляет собой негативное описание ребенка, которое следует из существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего ему не хватает по сравнению со взрослым, чего не хватает ненормальному ребенку по сравнению с нормальным ребенком. Мы всегда имеем перед собой негативную картину детской личности. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального ребенка.

Теперь задача, которая стоит перед психологией, состоит в том, чтобы выявить подлинное своеобразие детского поведения во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать положительную картину детской личности. Но положительная картина возможна лишь в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, характеризующийся сложной периодичностью, непропорциональностью в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное скрещивание внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и приспособления.

Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы расчистить дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. В сущности, в рассуждениях о развитии ребенка проступает аналогия с процессами роста растений.

Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного историческое развитие продолжается только до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал, разрыв. Для наивного история здесь останавливается на весь период, пока снова не выйдет на прямую и гладкую дорогу.

Научное сознание, с другой стороны, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития. Сам скачок, совершаемый в развитии ребенка при таких изменениях, научное сознание рассматривает как определенную точку всей линии развития в целом.

Это положение имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития состоит в значительной степени из таких переломных и скачкообразных изменений, происходящих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в противопоставлении развитых культурных форм поведения, с которыми сталкивается ребенок, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.

Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представление о характере строения и течения этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляются как стереотипно происходящие процессы. Образ развития, как бы его модель, с которой сопоставляются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития меньше всего зависит от среды, и слово «развитие» может быть применено к нему с полным правом в буквальном смысле, т. е. как развертывание возможностей, содержащихся в зародыше в свернутом виде. Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее, его можно представить как его результат, его исход. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.

Нам достаточно лишь сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное отличие одного типа развития от другого. Виды возникали и вымирали, виды изменялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы захотели провести аналогию между процессом детского развития и любым другим видом развития, мы должны были бы выбрать эволюцию животных видов, а не эмбриональное развитие.

Развитие ребенка менее всего похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; развитие ребенка происходит в активном приспособлении к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно выработанные звенья ранее собранной цепи. Каждая новая стадия развития зародыша, уже имеющегося в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенций; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип представлен и в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает другая форма, другой тип; это состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, содержащихся в предыдущей стадии, а из фактического противостояния организма и среды и активного приспособления к среде.

В современной детской психологии существуют две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Ламарк, другой, Дарвину. Блер правильно сказал, что нужно обратиться к книге К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать мысли Ламарка современное психологическое выражение.

Суть точки зрения Коффки состоит в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, тогда как до сих пор, наоборот, принцип, которым психолог объяснял примитивное поведение, был перенесен. к высшей форме. Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория выводится из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм выводится из известных нам высших форм человека и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь по лестнице психического развития. К этой последней теории близки работы Келера и Коффки. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.

В противоположность этому Блер рассматривает свою попытку построить детскую психологию как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Блер указывает две новые области, в которых, по его мнению, выдвинутый Дарвином принцип отбора находит свое подтверждение и оправдание. Правда, Блер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка словами Э. Геринга, который говорил, что из двух теорий, ламарковской и дарвиновской, можно составить единую общую картину истории развития всего живого. , представленный с блестящей односторонностью. С ним произошло то же, что и с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него два впечатления пересекаются и борются друг с другом, пока вдруг они не сливаются в одну четкую картину, установленную в третьем измерении.

Продолжая это сравнение, Блер говорит, что неодарвинизм без Ламарка несколько слеп и неподвижен, а Ламарк без Дарвина недостаточно созрел для многообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает настоящий шаг вперед, когда в детской психологии отношение этих двух исследователей друг к другу выяснится более отчетливо, чем до сих пор.

Итак, мы видим, что само понятие детского развития неодинаково у разных исследователей.

В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал по существу только одну область, в то время как сам Блер указывает на три отдельные области. По Блеру, развитие поведения проходит три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством исключения менее благоприятно организованных особей; здесь мы говорим о жизни и смерти. Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; она перебирает старые и создает новые методы поведения. Местом его действия является область телесной активности, а цена — не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые таким же образом, как и в природе.

К. Блер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему обходятся слишком дорого или по каким-то причинам недостаточны, то место акта выбора должно быть перенесено в область представления и мышления.

Блер говорит, что необходимо привести к общему знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и понять теоретически то, что в них тождественно. Таким образом, концепция внутреннего испытания или мысленных испытаний, эквивалентных испытаниям с самим объектом, позволяет Блеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии. Возникновение целесообразности в трех разных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех местах действия принципа отбора можно объяснить на основе одного принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.

Мы хотели бы несколько подробнее остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы. Инстинкт, или врожденные, унаследованные ресурсы способов поведения, образует первую ступень. Над этим возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией выучки, как называет ее Блер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, т. е. выученных и приобретенных на личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых задач.

В общих чертах, третий этап до сих пор остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя этапами, считая, что интеллектуальные реакции не следует выделять в особый класс, а следует рассматривать как особо сложные формы навыков. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать этот спор решенным в пользу принятия третьего этапа. Интеллектуальная реакция, различающаяся по многим существенным признакам происхождения и функции, не может быть поставлена ​​в один ряд с механическим образованием привычек, возникающих путем проб и ошибок даже в области поведения животных, как показали исследования Келера.

Правда, нельзя забывать, что стадия интеллектуальных реакций очень тесно связана со второй стадией развития поведения и опирается на нее. Но это явление обычного порядка, в равной мере применимое и ко второй стадии развития поведения.

С теоретической точки зрения мы считаем одной из наиболее плодотворных идей генетической психологии представление о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическое строение земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, то увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. С развитием высших центров старшие в истории развития низшие центры не просто отодвигаются в сторону, а продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что их нельзя определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.

Второй тип развития мозга состоит в том, что можно было бы назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не полностью сохраняют свой первоначальный тип функционирования в истории развития, а отдают существенную часть прежних функций вверх, в формирующиеся над ними новые центры. Как полагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и обнаруживает для нас сохранившиеся в нем элементы древнего типа функционирования.

Итак, мы видим, что при развитии высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга идет по законам наслоения и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает при появлении новой, а вытесняется новой, диалектически отрицается ею, совершая в нее переход и существуя в ней. Именно таким путем инстинкт не упраздняется, а вытесняется в условный рефлекс как функция древнего мозга среди функций нового. Именно таким образом условный рефлекс вытесняется в интеллектуальном акте одновременно существующим и не существующим в нем. Две совершенно равноправные задачи стоят перед наукой: раскрытие низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.

Недавно Вернер высказал мысль о том, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все этапы, через которые прошел человек в своем психическом развитии. Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а многими генетическими слоями, наложенными друг на друга. По этой причине даже отдельный индивид, рассматриваемый генетически, обнаруживает в своем поведении определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология стихий представляет поведение человека как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что у человека обнаруживаются генетически различные этапы в его поведении. Главную проблему современных исследований Вернер видит в раскрытии генетической многослойности поведения.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена вокруг генетического анализа человеческого поведения. «Моя новая идея, заключенная в нем, состоит в том, что повседневное поведение человека может быть понято только в том случае, если в нем могут быть раскрыты четыре основные генетические стадии, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как первобытное состояние жизни, первобытное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и полностью пробужденную жизнь. Эта своеобразная генетическая закономерность охватывает как повседневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, а точнее, рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой красивую картину. картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.

Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, управляющему поведением. П. Жане называет его основным законом психологии. «Сущность этого закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые первоначально к нему применяли другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проявляется так ясно, как в употреблении знака.

Первоначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других и лишь позднее становится средством воздействия на самого себя. Можно указать, например, на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином и развитое в настоящее время в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что несомненно существует генетическая связь между рассуждениями ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает это основание. Выводы возникают вначале в спорах между детьми и только потом интериоризуются самим ребенком, связаны с тем, как проявляется его личность.

Только по мере социализации детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы изменяется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и лишь впоследствии приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.

Пиаже установил, что именно перелом, происходящий при переходе от дошкольного возраста к школьному, приводит к изменению формы групповой деятельности. На основе этого меняется и само мышление ребенка. Пиаже говорил, что отражение можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была совершенно ясна, стоит только напомнить, что речь первоначально является средством общения с окружающими ребенка и только потом, в форме внутренней речи, оно становится средством мышления.

Но мы очень мало сказали бы о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели указать конкретные формы его проявления в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с отмеченными выше четырьмя стадиями развития поведения. Если принять во внимание этот закон, то становится совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было прежде внешним. Если верно, что знак первоначально является средством социализации и только потом становится средством поведения личности, то совершенно ясно, что культурное развитие основывается на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. происходило первоначально в социальной, внешней форме.

Вообще можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями были когда-то реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет собой интериоризацию речи, как рефлексия представляет собой интериоризацию рассуждения, точно так же и ментальная функция слова, по Жане, не может быть объяснена никак иначе, если мы не привнесем в объяснение систему более широкую, чем сам человек. Первоначальная психология функции слова есть социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово функционирует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно функционировало раньше в социальном поведении людей.

В настоящее время мы не будем заранее решать вопрос о том, насколько верна по существу теория речи, предложенная Жане. Мы хотим только сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По мнению Жане, слово первоначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из подражания, изменения функции и т. д., и лишь постепенно отделялось от действия. По мнению Джанет, слово всегда является командой, поскольку оно является основным средством управления поведением. Поэтому, если мы хотим генетически объяснить, из чего вытекает волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение власти слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно приходим к реальная функция команды. Жане говорит, что власть слова над психическими функциями основана на реальной власти вышестоящего над подчиненным; отношение психических функций должно быть генетически отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование чужого поведения посредством слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого индивида.

Но, конечно, речь есть центральная функция социальной связи и культурного поведения личности. По этой причине история личности особенно поучительна при переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и выступает здесь с особенной ясностью. . Недаром Уотсон видел существенное различие между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не общественным формам приспособления».

Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы с ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить другую обезьяну, мы имеем перед собой классический пример прямого действия. связь с социальным персонажем. В описании социального поведения шимпанзе приводится много примеров, когда одно животное воздействует на другое либо действиями, либо инстинктивными, автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый плачем, хватанием за рукав, взглядом.

Однако на более высокой ступени развития появляются опосредованные отношения между людьми; существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт. Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного социализации; тем не менее последняя существенно отличается от высшей формы.

Таким образом, подражание и разделение функций у людей есть основной механизм видоизменения и трансформации функции самого индивида. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция выполнения и функция руководства разделены. Важным шагом в эволюции работы является следующее: то, что делает начальник, и то, что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основные стадии, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.

В качестве примера рассмотрим историю развития указательного жеста; как мы увидим, оно играет исключительно важную роль в развитии речи ребенка и является в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Первоначально указательный жест представляет собой просто неудачное хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить предмет, находящийся слишком далеко, его руки, протянутые к предмету, остаются висящими в воздухе, пальцы совершают указательные движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.

Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест становится a. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом другие осуществляют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, на основании того, что неудачное хватательное движение ребенок связывает со всей предметной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другое лицо посредством связи; схватывание превращается в направление. Благодаря этому само движение сокращается, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, которую мы вправе назвать жестом для себя. самого себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жеста для других, то есть мыслимого и понимаемого окружающими людьми как направление.

Таким образом, ребенок последним узнает его жест. Его значение и функции первоначально составляют объективная ситуация, а затем и окружающие ребенка люди. Указывающий жест, скорее всего, начинает обозначать движением то, что понимают другие, и только потом становится направлением для самого ребенка.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к индивидууму в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и заключается сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Индивид становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это также процесс формирования личности. В психологии здесь впервые во всем своем значении ставится проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Здесь, как сказано, становится ясным, почему все внутреннее в высших формах было по необходимости внешним, т. е. было для других тем, чем оно является теперь для самого себя. Всякая высшая психическая функция обязательно проходит внешнюю стадию развития, ибо функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже давно указывали на проблему интериоризации, интериоризации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Блер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле отбора положительных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка. Для нас назвать процесс «внешним» означает назвать его «социальным». Всякая высшая психическая функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, собственно психической функцией; прежде это было социальное отношение двух людей. Средство воздействия на себя есть первоначально средство воздействия на других или средство воздействия других на индивидуума.

Сдвиг трех основных форм развития функций речи можно проследить шаг за шагом у ребенка. Слово должно прежде всего иметь значение, т. е. относиться к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если его нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, предметная связь слова с вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социального общения между взрослым и ребенком впоследствии становятся психическими функциями,

Общий генетический закон культурного развития мы можем сформулировать так: всякая функция в культурном развитии ребенка выступает на сцене дважды, в двух планах, сначала социальном, затем психологическом, сначала между людьми как интерпсихическая категория, затем внутри ребенка как внутрипсихическая категория. Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий, и к развитию воли. Мы вправе рассматривать тезис, представленный как закон, но следует понимать, что переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят общественные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций среди людей, разделения на два того, что теперь сливается в одно, экспериментального развертывания высшего психического процесса в драму, происходящую среди людей.

. Поэтому основной результат, к которому приводит история культурного развития ребенка, мы можем назвать социогенезом высших форм поведения.

Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Прежде всего, в самом широком смысле, это означает, что все культурное есть социальное. Культура есть продукт и общественной жизни, и общественной деятельности человека, и поэтому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже выводит нас непосредственно в социальную плоскость развития. Далее, мы могли бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как орудие, отделен от индивида и служит по существу социальным органом или общественным средством.

Идя дальше, можно сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть копия с социального. Все высшие психические функции являются сущностью интериоризированных отношений социального порядка, основой социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальная; даже превращаясь в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность сохраняет функции социализации.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет собой совокупность интериоризированных и превращенных в функции индивида и формы его строения общественных отношений. Мы не хотим сказать, что именно в этом смысл тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему ведет наша история культурного развития.

В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенном виде представляют основные закономерности, наблюдаемые нами в истории культурного развития и непосредственно связанные с проблемой детских коллективов, мы видели, что высшие психические функции, например, функцией слова, были прежде обособлены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого индивида. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного. Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем в группе изучали, как изменяется реакция индивида в групповой ситуации.

Такая постановка задачи, конечно, вполне правомерна, но она затрагивает генетически вторичный пласт в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни. В противоположность Пиаже мы считаем, что развитие идет не по пути социализации, а по пути превращения социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка предстает в совершенно новом свете. Обычный вопрос – как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или иного ребенка.

Прежде предполагалось, что функция существует у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, а в группе она развертывается, усложняется, выдвигается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. В настоящее время мы имеем основание предполагать, что по отношению к высшим психическим функциям дело должно быть представлено как нечто совершенно противоположное. Функции первоначально формируются в группе в форме отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Именно раньше считалось, что каждый ребенок способен к размышлениям, выводам, доказательствам, обоснованиям того или иного положения. От столкновения таких отражений возник спор. Но дело на самом деле в другом. Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к тому же заключению.

При рассмотрении постановки нашей задачи и развития метода исследования мы уже имели возможность выяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка. Рассмотрим несколько подробнее значение выявленных нами основных положений об анализе, структуре и генезисе культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Мы начнем с основного положения, установленного нами при анализе высших психических функций, состоящего в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она лишь модифицирует природные данные в соответствии с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или неадекватности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, ничтожны и скудны, и поэтому сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за скудости материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой в ​​развитии, т. е. у отсталых детей. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых, элементарных связей. Эта чисто ассоциативная подоплека высших форм поведения, основа, на которой они возникают, фон, из которого они питаются, ослаблена у отсталого ребенка с самого начала.

Другое положение, обнаруженное нами в анализе, вносит теперь существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается перед нам совершенно новые возможности в развитии аномального ребенка. Если такой ребенок не может достичь чего-то непосредственно, то основой компенсации становится развитие обходных путей. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь непосредственно. Замена функций и есть основа всего культурного развития аномального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих моментов культурного развития.

Третье положение, о котором мы говорили выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они заторможены или повреждены, страдает и культурное развитие ребенка. На основании своих опытов В. Элиасберг развил общее представление о том, что применение вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим дифференцировать сумасшествие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения, заторможенности психики. интеллектуальная деятельность. Способность пользоваться знаками как вспомогательными средствами поведения утрачивается, по-видимому, лишь с наступлением сумасшествия.

Наконец, четвертая и последняя найденная нами позиция раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией. Всем известно, какая великая диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для слабой отсталости характерно не столько общее закономерное снижение всех функций, сколько недоразвитие специфически высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. Поэтому мы должны изучить не только то, какой памятью обладает отсталый ребенок, но и то, как и в какой мере он умеет пользоваться своей памятью. Недоразвитие отсталого ребенка состоит также прежде всего в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами поведения и в неумении их использовать.

В известной степени мы возвращаемся с другой стороны к идее, выдвинутой Э. Сегеном, для которого суть идиотизма представлялась в недоразвитости воли. Если мы понимаем волю в смысле овладения собой, то мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте овладения своим поведением кроется главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Эту же мысль в несколько парадоксальной форме выразил Дж. Линдворский, когда попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и Гёте и что громадная разница между тем и другим состоит не в указанном акте, а в других, высших психических процессах.

Из этого можно сделать основной вывод, которым мы закончим наши замечания о своеобразии культурного развития ненормального ребенка. Можно сказать, что вторичным осложнением отставания является всегда, во-первых, примитивизм как общекультурная недоразвитость, в основе которой лежит органическое недоразвитие мозга, и, во-вторых, известная волевая недоразвитость, задержка на инфантильной стадии самообладания и процессов собственного поведения. Наконец, только на третье и последнее место мы должны поставить основное осложнение отсталости, общее недоразвитие личности ребенка.

Рассмотрим теперь некоторые конкретные вопросы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

Применимо ли понятие развития вообще к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно, имеем в виду очень сложный процесс, образуемый рядом признаков.

Первая характеристика состоит в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается одним и тем же. Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием всякое изменение, вовсе не связанное с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме или в изучаемом нами виде деятельности. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — вот вторая основная характеристика, входящая в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорили, что то, что можно было бы назвать развитием, исходит изнутри; то, что приходит извне, есть обучение и воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который естественным образом созрел бы в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он схватывает извне от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций. Таким образом, мы едва ли можем сказать, что овладение сложением и вычитанием в восемь лет, а умножением и делением в девять лет есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, исходящие из среды, и ни в коем случае не являющиеся процессом внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем налицо ряд важнейших предпосылок, если применить понятие развития к известным изменениям.

Первая особенность состоит в том, что всякая новая форма культурного опыта является не просто внешней, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние воздействия, усваивает целый ряд форм поведения и усваивает их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит нечто похожее на то, что называется питанием по отношению к росту тела, т. е. усвоение некоторых внешних веществ, внешнего материала, который перерабатывается и усваивается в самом организме.

Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли показать, что приобретение четырех функций происходит как процесс развития, т. е. определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу обучения арифметике детей определенного возраста, а не определенных ступеней обучения. Это можно объяснить тем, что в возрасте 7—8 лет впервые появляется возможность усвоить такого рода операцию, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей 1—3-х классов, мы находим, что в течение 2—3 лет у детей в основном еще обнаруживаются следы дошкольного, естественного счета, с которым они поступали в школу.

Точно так же, казалось бы, когда ребенок усваивает в школе другие операции чисто внешними путями, то усвоение всякой новой операции есть результат процесса развития. Мы постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия ассимиляции, изобретения и подражания, т. е. всех способов, которые используются для приобретения новых форм поведения. Попытаемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается путем чистого подражания, не исключена возможность, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что всякая новая форма поведения, даже ассимилированная извне, имеет разные специфические качества. Естественно, он построен на том, что было раньше; оно не может быть иначе, чем на основе того, что было раньше. Если бы кто-нибудь мог экспериментально показать возможность овладения какой-либо культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, то мы имели бы доказательство того, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем приобретении, т. е. о некотором изменении, обусловленном чисто внешними воздействиями. Но эксперимент учит нас обратному, что всякое внешнее действие есть результат внутреннего генетического паттерна. На основании опытов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу овладеть последним этапом развития операции, прежде чем он пройдет первый и второй этапы. Иными словами, само введение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд этапов, внутренне связанных друг с другом и сменяющих друг друга.

Поскольку опыт показывает это для нас, мы имеем все основания применить понятие развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.

Но само собой разумеется, что рассматриваемое нами развитие относится к типу, совершенно отличному от того развития, которое изучается в развитии элементарных функций ребенка. Это очень существенное отличие, и его очень важно отметить, потому что в данном случае оно также является одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения в организме и биологическое развитие происходит на основе органических изменений строения, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и рассматриваемыми нами видами развития есть связь не эволюционная, а революционная: развития не происходит постепенными, медленными изменениями и накоплением мелких изменений, которые в совокупности приводят к существенному изменению. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; известно, что именно такого рода характеристика исключала бы возможность применения понятия развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа развития.

Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой различает три. Первая склонна указывать, что всякое поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которую называют безусловнорефлекторной стадией, наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретения реакций, основанных на на личном опыте или условных рефлексах стадии выездки применительно к животным.

Другая теория склонна еще дальше разделять стадию реакций, приобретаемых личным опытом, и различать стадию условных рефлексов или привычек и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третий этап отличается от второго?

Очень кратко можно сказать, что существенное различие состоит, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, т. е. в биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате раздражителей, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своеобразного короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, , который создает новый путь. Следовательно, речь идет о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой пока неизвестны, так как наши знания о мозговых процессах находятся еще на начальной стадии развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от функции интеллектуальной. Конечно, если биологической функцией привычки является приспособление к более или менее ясным и простым индивидуальным условиям существования, то функцией интеллектуального поведения является приспособление к изменяющимся условиям среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях. Именно на этой почве среди психологов развился спор: авторы, отвергающие рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе говорят , что это всего лишь особый подкласс в том же классе, что и приобретение привычки. Мне кажется, что обязанность научной осторожности состоит в том, что мы говорим здесь фактически лишь о двух классах развития детского поведения: наследственном и приобретаемом опытным путем, и внутри последнего — приобретенного опытным путем — мы сможем установить не всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.

Следовательно, было бы правильно, как нам кажется при современном состоянии знаний, стать на точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: наследственную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, унаследованные привычки к приспособлению к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целую иерархию привычек, направленных на решение новых задач, стоящих перед человеком. организм, иначе говоря, тот порядок реакций, о котором мы говорили.

Чтобы понять связь между интересующими нас уровнями развития в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующее между ними род из отношений. Отношения носят диалектический характер.

Каждая последующая стадия развития поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, снимаются, ликвидируются, а иногда превращаются в противоположную, более высокую ступень . Например, проследим, что происходит при превращении рефлекса из безусловного в условный. Мы видим, что ряд Свойства, связанный с его наследственными признаками (стереотипность и т. д.), в условном рефлексе отрицается потому, что условный рефлекс есть временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только условному рефлексу. данный индивидуум не от природы и не по наследству, а приобретенный в силу условий эксперимента. Таким образом, каждый последующий этап влияет на Изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.

С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляется, скажем, в стадии условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но проявленный и состоящий только в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится к изучению энергетической основы различных форм поведения. Например, в ряду изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в отношении проблемы воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет обедать в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом отправляется на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях. В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором случае — ряд условных изменений. Однако если мы вникнем в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая движет животным, а инстинкт есть не всегда необходимы в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытой форме, и поведение по необходимости связано с измененным рядом свойств инстинкта.

Вот такое именно диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в скрытой форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, являющиеся как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек. Однако в то же время интеллектуальная реакция, по-видимому, существенно не сводится ни к чему иному, как к системе привычек, и эта система или организация систем сама по себе есть собственно дело интеллекта.

Если мы примем во внимание такую ​​последовательность стадий естественного развития поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении интересующей нас четвертой стадии развития поведения. Быть может, нам придется признать, что высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, принадлежат и к естественному поведению, в котором каждая стадия внутри этого естественного поведения находится в определенных отношениях с предшествующей стадией: она в известной степени отрицает стадию первобытного поведение, а также содержит естественное поведение в загадочной форме.

В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит припоминание, чего не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, обладает некоторыми свойствами, которых нет в первом случае. Но если разложить зависящий от знаков процесс запоминания на составные части, то легко увидеть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетании. Новое сочетание и составляет основной предмет наших занятий по детской психологии.

В чем заключаются основные изменения? Они состоят в том, что на высшей ступени развития человек начинает управлять своим поведением, подчиняет своему контролю свои реакции. Точно так же, как он управляет действиями внешних сил природы, он управляет и собственными процессами поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы стимулов-реакций, то реакцией нельзя управлять до тех пор, пока не контролируется раздражитель. Следовательно, ребенок контролирует свое поведение. но ключ к этому лежит в управлении системой раздражителей. Ребенок управляет арифметическими действиями, освоив систему арифметических стимулов.

Именно так ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев раздражителями, но система раздражителей есть общественная сила, подаваемая ребенку извне.

Чтобы сделать сказанное до конца ясным, проследим этапы, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим поведением. Приведем экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора. Здесь уместно кратко сказать о том, как изменяется эта реакция в процессе припоминания и почему именно этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов и ребенка просят на каждый стимул реагировать разной реакцией, например, на синий цвет он будет реагировать одним пальцем, на красный — другим, на желтый. , с третьим. Из данных старой экспериментальной психологии мы знаем, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому раздражителю, из большого числа ответов.

Например, если мы попросим испытуемого реагировать левой рукой на красный цвет, а правой — на синий, выбор установится быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести. цвета. Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который можно принять за отбор только по внешним явлениям. На самом деле происходит нечто другое. Ряд исследований дает основание предполагать, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что надо различать раздражители, возникающие беспорядочно, и организованные раздражители, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Если использовать мнемотехники для запоминания инструкции, что вообще характерно для памяти, то можно облегчить установление правильного выбора реакции.

Поступаем так: шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку даем ряд стимулов, скажем, ряд картинок, и просим каждого ребенка реагировать на каждую изображения другим движением, либо нажатием соответствующей клавиши, либо перемещением пальца. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и стараемся наблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных силах, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не вспомню и не смогу сделать». это.» И действительно, если взрослому дать такое указание, он неоднократно задает вопросы, возвращается к предыдущему Цвету, ищет более точные сведения о том, на какой цвет и каким пальцем он должен реагировать. Ребенок, напротив, подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу же пытается ее выполнить.

Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и в 90% случаев допускают ошибки. Но и дети постарше, усвоив одну-две реакции по отношению к другим раздражителям, наивно спрашивают, каким пальцем нужно нажать на клавишу какого цвета. У ребенка мы принимаем эту раннюю стадию за начальную или примитивную стадию развития реакции.

Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это свойственно всем детям, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в ряде реакций; оно примитивно, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его возможностями прямого запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с десятью раздражителями, то это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым. Другими словами, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не может справиться с заданием примитивными средствами, мы в известной степени модифицируем опыт, вводим второй ряд раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.

Кроме раздражителей, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных раздражителей, например картинки, наклеенные на разные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Проинструктированный ребенок видит, что он должен нажать клавишу с изображением «сани» при предъявлении картинки «лошадь» и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за примитивную стадию, потому что реакция ребенка не зависит от одних только примитивных условий; вдруг до него доходит правило решения задачи, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти стимулов соответственно изменяются и свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от числа раздражителей; все равно, предъявляются ли четыре или восемь, пять или десять раздражителей, качество реакции на раздражители не меняется.

Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только взять те же снимки и переставить их, и такой связи как будто и нет. Если бы вместо клавиши с надписью «сани» была клавиша с надписью «нож» и если бы ребенку предлагалось нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что вспомогательные изображения были переключены. Если мы спросим, ​​может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.

Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может дать правильную реакцию выбора. Этот этап протекает по-разному у разных детей, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они имеют дело с картинками, не понимая, как работает картинка, хотя и помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Часто ребенок рассматривает внутреннюю комплексную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить той внутренней связи, которая лежит в основе этого.

Простым примером этой стадии развития операции у ребенка является опыт, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, аналогичную инструкции в тесте Бине, — пойти в соседнюю комнату и провести три маленькие операции. Давая указание, мать повторяет его несколько раз или говорит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция проходит успешно; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мать должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новое указание, девочка говорит: «Повтори еще раз» и, не слушая, убегает. Девушка отмечала связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение надо услышать, четко усвоить, и только тогда ей будет легче выполнять указание. .

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между раздражителем и средством, а не психологическая внутренняя связь. Интересно, что сходные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называют магическим мышлением. Это возникает на почве недостаточного знания строгих законов природы и на почве того, что первобытный человек принимает связь между мыслями за связь между вещами.

Ниже приведен типичный образец магии. Чтобы причинить серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, пытаются достать волосы или портрет человека и сжечь его, предполагая, что таким образом человек также будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между предметами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала начинают дуть сквозь пальцы, подражая ветру, затем устраивают так, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, значит, такой обряд принесет дождь. Связь в мышлении превращается в материальную связь.

У ребенка, на той стадии, о которой мы говорим, происходит обратное явление — связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за мыслительную связь. Иными словами, имеет место не подлинное употребление данного закона, а его внешнее, ассоциативное употребление. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О. Липманом и Г. Богеном, а также Кёлером. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные делают наивные усилия при практическом использовании орудий, человек делает аналогичные наивные усилия по отношению к своим умственным операциям. В обоих случаях опыт наивен, потому что он приобретается прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьян приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна несколько мало знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает что-то вроде известного факта, описанного Кёлером: если обезьяна научилась добывать его с помощью палки и если у него нет под рукой палки, он хватает соломинку и пытается катить фрукт соломинкой. Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломинка похожа на палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Точно так же обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, с полотенцем, с любым предметом.

Еще более интересны недостатки наивной физики, которые проявляет обезьяна, когда хочет достать фрукт высоко вверх: она пытается поставить коробку на угол или ребром к стене и приходит в ярость, когда коробка веет. Другая обезьяна ставит коробку на стену на уровне своего роста и нажимает на нее в надежде, что коробка останется там. Действия обезьян очень просто объясняются естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветки, отходящие от ствола дерева точно в том же направлении, в котором она хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.

Этот эксперимент, перенесенный на детей, показывает, что использование орудий маленьким ребенком может быть объяснено также его наивной физикой, то есть тем, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен пользоваться некоторыми свойствами вещей с которыми он должен заниматься и выработать определенное отношение к ним. Точно так же в результате практического использования знаков вырабатывается опыт их употребления, который еще является наивным психологическим опытом.

Чтобы понять, что после повторения легче запоминать, надо иметь определенный опыт в запоминании. На опыте наблюдалось, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается при повторении. Ребенок, понимающий связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит реальная реакция, и использует этот опыт наивно.

Можно ли приобрести наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается так же, как приобретается наивный физический опыт, благодаря тому, что ребенок имеет дело с предметами, совершает движения, усваивает те или иные свойства предметов, учится обращаться с ними. Именно так в процессе адаптации ребенок запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и усваивает определенный наивный психологический опыт и начинает понимать, как надо помнить, в чем заключается запоминание, а когда он это понимает, то начинает правильно пользоваться тем или иным знаком.

Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их по чисто внешнему сходству. Но эта стадия длится у ребенка недолго. Он убежден, что при определенном распределении картинок он запомнит реакцию выбора, а при другом распределении — не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию своеобразия своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поставьте сюда эту картинку». Когда ему говорят, что для изображения «лошади» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминания.

Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даём ему картинки в случайном порядке, он расставляет их в нужном порядке и устанавливает определённую связь; он больше не имеет дело со знаками извне, но знает, что наличие этих знаков поможет ему осуществить определенную операцию, т. е. запоминание с помощью знаков.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже подготовленной связью и установив связь в предыдущем опыте (конь-сани или хлеб-нож), начнет сам создавать связь. Теперь ребенок уже не испытывает затруднений в построении и запоминании подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя данную ему связь, совершает переход к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Характеризуется тем, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно образовываться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать. Ребенок организует раздражители, чтобы осуществить свою реакцию.

На этом этапе мы отчетливо видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Она состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того, как испытуемый несколько раз проходит один и тот же эксперимент, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если раньше реакция длилась 0,5 секунды и более, то теперь она занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Важнейшее изменение состоит в том, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает раздражителями; но затем ребенок постепенно устраняет внешние раздражители, находящиеся перед ним, и уже не обращает на них внимания. Осуществляя реакцию выбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без ряда раздражителей. Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю реакцию; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней все промежуточные раздражители становятся все менее и менее нужными и операция начинает осуществляться без опосредствующих раздражителей. Иными словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция становилась внутренней, то она врастала внутрь или совершала переход из внешней во внутреннюю.

На основании этих опытов мы можем отметить три основных типа такого переворота, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Мы перечислим эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.

Первый тип переворота, или перехода внешней операции вовнутрь, есть То, что мы условно называем оборотом шовного типа. Мы знаем, что происходит революция живой ткани. Берем два конца порванной ткани и сначала сшиваем их между собой ниткой. Из-за этого два конца ткани соединяются и сращиваются. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения получить соединение без шва.

Когда ребенок соединяет свои раздражители с реакцией, то сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией при помощи шва. Для того чтобы запомнить, что картинке «лошадь» соответствует клавиша «сани», ребенок выдвигает промежуточный член между ключом и картинкой, а именно картинку «сани»;

это шов, соединяющий данный раздражитель и реакцию. Постепенно шов исчезает и между раздражителем и реакцией образуется непосредственная связь. Если шов устранен, то, конечно, реакция ускоряется и операция, которая требовала 0,5 секунды, теперь требует только 0,15 секунды, потому что путь от раздражителя к реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую операцию.

Второй тип революции — это революция целого. Представим себе, что ребенок многократно реагирует на одну и ту же картинку с помощью изображений одинаковых понятных ему вещей. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно было бы сказать, что ребенок запомнит, что для данной картинки («лошадки») он должен нажать клавишу «сани», иначе говоря, он перенесет Весь ряд внешних раздражителей внутрь в целом. Это переход внутрь целого ряда; здесь переход операции вовнутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.

Наконец, третий и самый важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему есть такой, при котором ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила употребления внешних знаков, а так как внутренних раздражителей у него больше и он может оперировать с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции. Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать сам», и таким образом начинает использовать словесные раздражители.

Проследим этот этап на примере развития такой важной области знаний ребенка, как знания арифметики.

На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямыми средствами. После решения очень простых задач он переходит к стадии употребления знаков, не осознавая способа их действия. Затем наступает стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков.

Всякое арифметическое развитие ребенка должно прежде всего иметь в качестве отправной точки естественную или примитивную стадию. Может ли трехлетний ребенок по внешнему виду определить, что больше: группа из трех яблок или группа из семи яблок? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе 16, а в какой 19?яблоки? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественную стадию, определяемую чисто естественными законами, когда он сравнивает числа просто на глаз. Мы знаем, однако, что ребенок скоро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно узнать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целый ряд, хотя настоящего счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать до того, как поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умели считать, но не понимали, что такое счет. Если такого ребенка спросить: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он считает их по порядку и говорит: «Пять». А если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может их сосчитать на чужой руке.

Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальчики: «Раз, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть». — Почему шесть? — Потому что это пятый, а всего их шесть. У ребенка нет четкого представления о сумме. Иными словами, ребенок чисто внешне, «волшебным образом» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он по-прежнему считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном на пальцах и если ему поставить задачу типа «Вот семь яблок. Убери два. Сколько останется?» Чтобы решить задачу, он переходит от яблок к пальцам. При этом пальцы играют роль знаков. Он показывает семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает задачу с помощью внешних признаков. Если ребенку запретить двигать руками, он не сможет выполнить требуемую операцию.

Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в уме; ребенок постарше, если его попросить из семи вычесть два, считает уже не на пальцах, а в уме. Здесь у ребенка обнаруживаются два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове есть оборот целого, и ребенок весь внешний ряд поворачивает внутрь (например, считая про себя: «Раз, два, три» и т. д.). В другом случае он проявляет революцию шовного типа. Это происходит, если ребенок практикуется, а затем дает ответ. Наконец, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а даст ответ напрямую. Так происходит при любом счете, когда все промежуточные операции устранены и раздражитель непосредственно вызывает требуемый результат.

Другой пример связан с развитием речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой стадии: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок открывает для себя основные внешние правила или внешний строй речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово есть условное обозначение вещи. Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования со старшими детьми показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется длительное время.

Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку у малокультурных людей. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, разговаривающем с немцем и обсуждающем, какой язык лучше и правильнее. «Мой русский утверждает, что русский лучше: «Возьмите, например, нож; по-немецки это Messer, по-французски couteau , а по-английски нож, но, знаете ли, что на самом деле это нож ; это значит, что наше слово самое верное». Иными словами, предполагается, что название вещи есть выражение ее истинной сущности.

Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он говорит, что он будет правильным на немецком, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что на французском языке. звоните л’о. Итак, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью. Дети рассматривают имя как одно из свойств вещи наряду с другими ее свойствами. Иными словами, психологической связью предполагается внешняя связь раздражителей или связь вещей.

Мы знаем, что у первобытных людей существует магическое отношение к словам. Так, у народов, развивающихся под влиянием религии, например, у евреев, есть слова, которые нельзя говорить, а если надо говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то надо добавить слова: «Пусть это не распространится на ваш дом». Дьявола нельзя называть по имени, потому что если его назвать, то он появится. То же самое относится и к словам, обозначающим «постыдные» предметы; слова приобретают оттенок этих постыдных предметов, и стыдно их произносить. Другими словами, это остаток переноса на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.

Ребенок очень быстро переходит от стадии отношения к словам как к качественным свойствам вещи к условному обозначению слов, т. е. к использованию слов-знаков, особенно на знакомой нам уже стадии эгоцентрической речи. Здесь ребенок в дискуссии с самим собой отмечает наиболее важные варианты, которые он должен осуществить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову как к свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.

Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего сказанного можно предположить, что в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи выступают основные этапы, те самые этапы, о которых мы говорили и через которые проходят в своем развитии все высшие психические функции ребенка. разработка.

 

---

Структура высших психических функций Л. С. Выготского 1931

Советская психология: Структура высших психических функций Л. С. Выготского 1931

Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. Глава 4

Структура высших психических функций

Концепция психологического анализа, которую мы пытались развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению о психическом процессе в целом и его природе. Самое существенное изменение, произошедшее в психологии за последнее время, состоит в том, что аналитический подход к психическим процессам был заменен холистическим или структурным подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвинули холистическую точку зрения и положили ее в основу всей психологии. Суть новой точки зрения состоит в том, что значение целого, обладающего своими специфическими свойствами и определяющего свойства и функции составляющих его частей, является прежде всего. В отличие от старой психологии, представлявшей процесс образования сложной формы поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология ставит в центр своего внимания изучение целого и таких его свойств, которые не могут быть различимы. выводится из суммы частей. Новая точка зрения накопила много экспериментальных данных, подтверждающих ее правильность.

Для диалектического мышления нет ничего нового в том положении, что целое не возникает механически посредством суммы отдельных частей, а имеет специфически своеобразные свойства и качества, которые нельзя вывести из простого сочетания качеств частей.

В истории культурного развития ребенка мы находим понятие о двойственной структуре. Во-первых, это понятие возникло в самом начале истории культурного развития ребенка и образовало начальный момент исходной точки всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития следует понимать как изменение основной исходной структуры и развитие на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Мы будем называть первые структуры примитивными; это естественное психологическое целое, зависящее главным образом от биологических особенностей психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, поскольку они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Основная особенность примитивных структур состоит в том, что реакция субъекта и все раздражители находятся на одном уровне и принадлежат одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, имеет чрезвычайно четкую аффективную окраску. Многие авторы видят главную способность психики в примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно. Традиционное представление о том, что целое состоит из частей, здесь опровергается, и исследователи экспериментально доказывают, что целое, восприятие и действие, не дифференцируя отдельных частей, генетически первично, наиболее элементарно и просто. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы предполагают, что задачи психологического изучения коренным образом изменились, особенно в том, что касается объяснения высших форм поведения.

В отличие от Вундта, который как бы считал, что для объяснения высших форм необходимо предполагать наличие творческих синтезов, объединяющих отдельные элементы в новые качественно своеобразные процессы, Вернер выдвинул другую точку зрения, утверждая, что не творческие синтезы, а творческий анализ являются реальный путь к формированию высших форм поведения. Новые целостные процессы исходят не из элементов сложного разума, а, наоборот, из распада динамического целого, которое с самого начала существует как целое, и развивающихся частей и связей и их взаимосвязей. между ними на основе этого целого должно быть выдвинуто и понято. Психология должна исходить из живых единств и через анализ переходить к низшим единствам.

Однако примитивные структуры, для которых характерно такое слияние в единый комплекс всей ситуации и реакции на нее, являются лишь отправной точкой. При движении от него начинается разрушение и перестройка первобытной структуры и переход к более высокому типу. Попытка применить смысл нового принципа ко все более новым областям психологии начинает придавать универсальное значение понятию структуры. Это понятие, метафизическое по существу, начинает обозначать нечто неделимое, составляющее вечный закон природы. Недаром Фолькельт, говоря об их первичных структурах как о важнейшем признаке примитивной психики ребенка, называет их «вечно детскими». На самом деле исследования показывают, что «вечный ребенок» столь же мгновенный, эфемерный, самоуничтожающийся и переходный к высшей форме, как и все другие формы примитивного поведения.

Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим или примитивным структурам, отличаются главным образом тем, что прямое слияние раздражителей и реакций в единый комплекс как бы нарушается. Если тщательно проанализировать своеобразные формы поведения, которые нам довелось наблюдать в реакции выбора, то нельзя не отметить, что в поведении в этом случае происходит кажущееся расслоение примитивной структуры. Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека вмешивается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного акта. В связи с этим анализ вырабатывает новую точку зрения на отношение, существующее между поведенческим актом и внешними явлениями. Мы можем ясно различить два порядка стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие — стимулами-средствами; каждый из этих раздражителей в соответствии со своими отношениями однозначно определяет и направляет поведение. Уникальность новой структуры состоит в наличии в ней раздражителей обоих порядков.

В наших экспериментах мы имели возможность наблюдать, как изменяется сама структура всего процесса в зависимости от изменения положения среднего раздражителя (знака) — изменяется сама структура всего процесса в поведении. Использование слова как средства запоминания было достаточно для того, чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции, приняли однонаправленное направление. Но если только слова заменялись бессмысленными геометрическими фигурами, то весь процесс принимал другое направление. Ввиду более простых проведенных экспериментов мы полагаем, что в качестве общего правила можно принять следующее: в вышестоящей структуре знак и способы его использования являются функциональными, определяющими целое или направленность всего процесса.

Подобно тому, как употребление того или иного орудия диктует всю систему рабочей операции, характер используемого знака является базой, от которой зависит построение всего остального процесса. То же основное отношение, которое лежит в основе высшей структуры, есть особая форма организации всего процесса, состоящая в том, что процесс строится за счет включения в ситуацию некоторых искусственных раздражителей в качестве знаков. Таким образом, функционально различная роль двух раздражителей и их связь друг с другом служат основой связей и отношений, образующих сам процесс.

Процесс включения вторичных раздражителей в ситуацию, которая затем приобретает известное функциональное значение, легче всего наблюдать в опытах, когда ребенок впервые совершает переход от непосредственной операции к использованию знака. В наших экспериментальных исследованиях мы ставили ребенка в ситуацию, в которой ему ставилась задача запомнить, сравнить или выбрать что-либо. Если задача не превышала природных возможностей ребенка, он занимался ею непосредственно или примитивным методом. В этих случаях структура его поведения полностью напоминала схему, нарисованную Фолькельтом. Существенной характеристикой диаграммы является то, что сама реакция составляет часть ситуации и неизбежно включается в структуру самой ситуации в целом. Это господствующее целое, о котором говорит Фолькельт, предопределяет направление хватательного движения ребенка. Но ситуация в наших экспериментах почти никогда не была такой. Проблема, стоявшая перед ребенком, обычно превышала его возможности и казалась слишком трудной для решения таким примитивным методом. В то же время рядом с ребенком обычно находился какой-нибудь объект, совершенно нейтральный по отношению ко всей ситуации, и в этом случае, при определенных условиях, когда перед ребенком стояла задача, которую он не мог решить, мы могли наблюдать как нейтральные стимулы переставали быть нейтральными и вовлекались в поведенческий процесс, приобретая функцию знака.

Этот процесс можно было бы поставить параллельно процессу, описанному Кхлером. Как известно, обезьяна, которая когда-то сообразила пользоваться палкой как орудием, позднее стала использовать в качестве орудий любые предметы, чем-то внешне похожие на палку. Кхлер говорил, что если мы предположим, что палка, попавшаяся на глаза, приобрела известное функциональное значение для определенных ситуаций и что это значение было распространено на все другие предметы, каковы бы они ни были, то мы придем непосредственно к единственному и совпадающему взгляду. с наблюдаемым поведением животных.

Можно было бы сказать, что при возникновении препятствия нейтральный раздражитель приобретает функцию знака, и с этого момента структура операции приобретает существенно иной вид.

Таким образом, мы совершаем переход к другой стороне проблемы, тесно связанной с ней. Как известно, в органической природе строение и функция очень тесно связаны. Они составляют единое целое и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция зависят друг от друга. В самом общем виде мы могли бы определить направление изменения структуры: она изменяется в сторону большей дифференциации частей. Высшая структура отличается от низшей прежде всего тем, что она представляет собой дифференцированное целое, в котором отдельные части выполняют разные функции и в котором соединение частей в единый процесс происходит на основе функциональных двойных связей и взаимосвязей между функциями. Вернер приводит слова Гёте, который сказал, что различие между низшим и высшим организмом состоит в большей дифференциации высшего. Чем более развит организм, тем менее похожи его части друг на друга. В одном случае целое и части более или менее похожи друг на друга; в другом целое существенно отличается от частей. Чем более похожи части друг на друга, тем меньше они подчинены одна другой. Соподчинение означает более сложное отношение частей организма. В связи с этим Вернер видит самую суть процесса развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации.

Применительно к структуре можно было бы сказать, что именно дифференциация первичного целого и четкое разделение двух слоев (стимул-знак и стимул-объект) являются признаком высшей структуры. Но дифференциация имеет и другую сторону, заключающуюся в том, что вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Мы не могли бы описать новое значение всей операции лучше, чем сказать, что она представляет собой овладение самим процессом поведения.

В самом деле, если мы сравним схему реакции выбора в том виде, в каком мы ее нарисовали в предыдущей главе, с диаграммой, которую дает Фолькельт, мы увидим, что самое важное отличие одной от другой заключается в характере определения поведение в целом. Во втором случае деятельность организма определяется совокупностью всей ситуации, логикой построения, а в первом человек сам создает связь и способы своего реагирования; он реконструирует природную структуру; с помощью знаков он подчиняет своей воле процессы собственного поведения.

Нам кажется удивительным тот факт, что традиционная психология совершенно не замечала того явления, которое мы называем овладением собственным поведением. В попытках объяснить факт «воли» психология прибегала к чуду, к вмешательству духовного фактора в ход нервных процессов и, таким образом, пыталась объяснить эффект по линии наибольшего сопротивления, как это сделал Джемс. например, в развитии учения о творческом характере воли.

Но даже в психологии последнего времени, начавшей постепенно вводить понятие овладения своим поведением в систему психологических понятий, нет еще ни необходимой ясности в самом понятии, ни адекватной оценки его истинного значения. . Левин справедливо отмечает, что явления овладения своим поведением еще не проявились со всей ясностью в психологии воли. Наоборот, в педагогике проблемы овладения собственным поведением долгое время рассматривались как основные проблемы воспитания. В современном образовании воля заменила позицию обдуманного действия. Вместо внешней дисциплины, вместо принудительного обучения выдвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных наклонностей ребенка, а имеет в виду овладение им собственными действиями.

В связи с этим послушание и благие намерения отодвигаются на второй план, а на первый план выдвигается проблема овладения собой. Эта проблема на самом деле имеет гораздо большее значение, так как мы имеем в виду намерение, управляющее поведением ребенка. Отодвигание проблемы намерения на задний план по отношению к проблеме самообладания проявляется в проблеме послушания самого маленького ребенка. Ребенок должен научиться послушанию через самообладание. Самообладание не строится на послушании и намерении, но, наоборот, послушание и намерение развиваются из самообладания. Аналогичные изменения, с которыми мы знакомы из педагогики воли, необходимы для решения основной проблемы психологии воли.

Вместе с актом намерения или решения еще сильнее должна выдвинуться на первый план проблема овладения поведением в связи с причинно-динамической проблемой воли. Однако, несмотря на придание столь центрального значения овладению поведением, мы не находим у Левина сколько-нибудь ясного определения или хотя бы изучения этого процесса. Левин не раз возвращается к ней и в результате исследования приходит к выделению двух основных форм поведения. Поскольку это различие близко совпадает с различием между примитивной и высшей структурой, с которого мы и начинаем, мы рассмотрим замечания Левина несколько подробнее.

С ним, в интересах более чисто научного формирования понятий, мы соглашаемся отказаться от термина «воля», а вместо него ввести термин «зависимые действия и самостоятельные действия», или действия, возникающие непосредственно из сил внутри сама ситуация. Последние кажутся нам особенно важными. По Левину понимается, что управляемые действия также подчинены детерминирующим силам общей ситуации, но при этом типе действия человек обычно не чувствует, что он всей своей личностью вовлечен в эту ситуацию; до известной степени он остается вне ситуации и благодаря этому крепко держит в своих руках само действие. Разграничение психологических систем в этом случае иное, чем в простом действии, за счет большей самостоятельности или большего доминирования системы «Я».

Несмотря на эту сумбурную постановку всей проблемы, Левин все-таки приходит к установлению того факта, что образование таких связей, совершаемое с помощью вспомогательного действия, является признаком взрослого культурного человека или, как мы могли бы сказать иначе, , это продукт культурного развития. Левин указывает, что основная проблема возникает относительно возможности формирования «каких-либо намерений». Само по себе самое примечательное то, что человек обладает исключительной свободой в смысле преднамеренного осуществления любого, даже бессмысленного действия. Эта свобода характерна для цивилизованного человека. Он присутствует у ребенка и, вероятно, у первобытных народов в гораздо меньшей степени и, по всей вероятности, отличает человека от ближайших к нему животных гораздо больше, чем его превосходящий интеллект. Различие, следовательно, сводится к возможности овладения человеком своим поведением.

В противоположность Левину мы пытаемся придать понятию овладения своим поведением вполне ясное и точно определенное содержание. Мы исходим из того, что процессы поведения представляют собой такие же природные процессы, подчиненные законам природы, как и все другие процессы. Не является исключением в своем поведении и человек, подчиняющий своей воле процессы природы и вмешивающийся в ход этих процессов. Но возникает основной и очень важный вопрос: как он должен представлять себе овладение собственным поведением?

Старой психологии были известны два основных факта. С одной стороны, признавалась иерархическая связь высших и низших центров, посредством которой одни процессы регулируют течение других; с другой стороны, психология, придя к спиритуалистическому истолкованию проблемы воли, выдвинула мысль о том, что психические силы действуют на мозг и через него на все тело.

Структура, которую мы имеем в виду, существенно отличается как от первого, так и от второго случая. Различия в том, что мы выдвигаем проблему средств, с помощью которых осуществляется овладение поведением. Так же как овладение тем или иным процессом в природе, овладение собственным поведением предполагает не изменение основных законов, управляющих этими явлениями, а подчинение им. Мы знаем, что основной закон поведения — это закон стимул-реакция; по этой причине мы не можем управлять своим поведением иначе, как посредством соответствующей стимуляции. Ключом к овладению поведением является овладение стимулами. Таким образом, овладение поведением есть опосредованный процесс, всегда совершающийся при помощи определенных вспомогательных раздражителей. Мы пытались раскрыть роль раздражителей-признаков в наших опытах по реакции выбора.

В последнее время в детской психологии неоднократно выдвигалась идея изучения особенностей поведения человека. Так, М.Я. Басов выдвинул концепцию человека как активного агента в окружающей среде, противопоставив его поведение пассивной форме приспособления, свойственной животным. Этот автор утверждает, что в качестве предмета психологии мы имеем перед собой организм как агент своей среды и активность, которую он проявляет во взаимодействии со своей средой в различных формах и процессах поведения.

Однако даже Басов, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в поведении человека, не разграничивал в своих исследованиях какой-либо отчетливо активной и пассивной формы приспособления.

Мы могли бы резюмировать то, к чему приводит наше сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, составляющих высшую форму, складывается на основе двух моментов: во-первых, единства проблемы, стоящей перед человеком, во-вторых, как мы уже сказали, средства, определяющие всю структуру процесса поведения.

В качестве примера, позволяющего отчетливо различать признаки высшей и низшей форм и одновременно раскрывать основные моменты этого различия, можно использовать примитивный и культурный строй детской речи.

Как известно, первое произнесенное ребенком слово представляет собой по смыслу целое предложение. И даже более того, это иногда сложная речь. Таким образом, внешняя форма развития речи, как она развивается с фенотипической стороны, обманчива. В самом деле, если верить внешнему рассмотрению, мы должны были бы заключить, что ребенок сначала произносит отдельные звуки, затем отдельные слова, а затем начинает объединять слова в двойки и тройки и делает переход к простому предложению, которое затем развивается в сложное предложение и в целую систему предложений.

Эта внешняя картина, как мы уже сказали, обманчива. Исследования окончательно показали, что первичная или исходная форма детской речи представляет собой сложную, аффективную и недифференцированную структуру. Когда ребенок произносит первое «ма», говорит Стерн, это слово нельзя перевести на язык взрослых одним словом «мама», а нужно перевести целым предложением, например «мама, посади меня на стул, и т. д. Добавим, что далеко не только само слово «Ма», взятое в отдельности, заслуживает такого расширенного перевода, а вся ситуация в целом: ребенок, который хочет, чтобы его посадили на стул, игрушка, которую он хочет получить путем этой операции, его неудачная попытка, приближающаяся близость матери, наблюдающей за его поведением, и, наконец, его первое восклицание — все это, слившись в единый комплекс, вполне могло бы быть представлено диаграммой Фолькельта.

Сравним эту примитивную недифференцированную структуру со структурой речи этого ребенка в трехлетнем возрасте, когда он выражает то же желание в развернутой форме простого предложения. Мы спрашиваем, чем новая структура отличается от предыдущей структуры? Мы видим, что новая структура дифференцирована. Здесь одно слово «ма» превращается в четыре отдельных слова, каждое из которых точно указывает и обозначает предмет действия, образующий соответствующую операцию и грамматические отношения, передающие отношение между реальными предметами.

Таким образом, дифференциация и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитие этой речевой структуры от той примитивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но самое существенное его отличие состоит в том, что оно не представляет действия, направленного на ситуацию. В отличие от начального крика, являющегося неотъемлемой частью слитного комплекса ситуации, настоящая речь ребенка утратила непосредственную связь с действием на предмет. Теперь это только влияние на другого человека. Итак, эти функции воздействия на поведение, которые здесь разделены между двумя лицами, между ребенком и матерью, объединяются в единое целое в сложной структуре поведения. Ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые обычно применяют к нему взрослые, и в этом заключается ключ к факту овладения собственным поведением, факту, который нас интересует.

Нам остается еще выяснить затронутую выше проблему, касающуюся того, какие отличительные признаки отличают данную структуру от более общего типа структур, которые мы вместе с Хлером могли бы назвать обходными структурами. Под этим термином Кхлер понимает операцию, развивающуюся при затруднении достижения цели прямыми средствами. Кхлер имеет в виду две основные конкретные формы, в которых проявляются такие обходные структуры. Первые обходы в прямом смысле слова, когда между животным и его целью стоит некая физическая преграда в виде дорожного заграждения, и животное движется к цели, обходя препятствие окольным путем. Вторая конкретная форма состоит в использовании орудий, которые в переносном смысле можно назвать также окольными или окольными путями: когда животное не может овладеть чем-либо непосредственно, не может взять это рукой, оно сближает это с развитой операцией и , как бы окольными путями, достигает своей цели.

Разумеется, рассматриваемое нами сооружение принадлежит к ряду подобных объездов. Однако есть существенное отличие, заставляющее рассматривать ее как структуру особого рода. Разница заключается в направлении всей деятельности и в характере обходных путей. В то время как орудие или реальный обход направлен на изменение чего-либо во внешней ситуации, функция знака состоит прежде всего в изменении чего-либо в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не меняет в самом предмете, он только дает новое направление или перестраивает мыслительную операцию.

Таким образом, инструмент, направленный вовне, и знак, направленный внутрь, выполняют технически разные психические функции. В зависимости от этого существенно различается и самый характер обходов. В первом случае мы имеем некие объективные обходные пути, состоящие из материальных тел; во втором случае — обходные пути мыслительных операций. Эти обстоятельства одновременно указывают на сходство и различие между рассматриваемыми нами структурами и структурами обходов.

Сказанное позволяет нам подойти еще к одной существенной проблеме. В настоящее время можно считать вполне выясненным прежде дискуссионный вопрос о необходимости выделения третьей ступени в развитии поведения, т. е. выделения интеллектуальных реакций в отдельный класс на основе генетических, функциональных и структурных признаков, не позволяют рассматривать эти реакции просто как сложные привычки. Если предположить вместе с Блером, что указанные акты сохраняют характер «процессов», то сами процессы приобретают совершенно иной характер. Они больше не имеют прямого отношения к объекту; они касаются внутренней стороны процесса, становятся исключительно сложными и в данном случае указывают на новый шаг в развитии поведения. Конечно, этот новый шаг нельзя рассматривать как отрезанный от предыдущего второго шага.

Связь между двумя ступенями такая же, как и на всем протяжении развития. Низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают существовать в ней как подчиненная инстанция. Поэтому мы считаем, что относительно трех ступеней развития поведения, предложенных Блером, Коффка вправе сказать, что области поведения нельзя рассматривать как фиксированные, застывшие, отделенные друг от друга непроходимой стеной. Их следует понимать скорее как особые в структурно-функциональном отношении формы поведения, находящиеся в исключительно сложной зависимости друг от друга и входящие в различные отношения в один и тот же процесс поведения.

В данном случае нас интересует другой вопрос, в известном смысле противоположный тому, который мы только что рассмотрели. Для нас говорить о трех шагах в развитии поведения, несомненно, является самым первым требованием исследователя. Но пойдем дальше: можем ли мы ограничиться тремя указанными ступенями и не совершаем ли мы таким образом ту же ошибку, которой Блер пытался избежать, когда разделял вторую и третью ступени, не содержит ли это учение дальнейшего упрощения? высших форм поведения, и не обязывает ли нас современное состояние нашей науки говорить еще о другой, в данном случае, о четвертой ступени развития поведения, характеризующей высшие формы поведения человека?

Вводя понятие третьей ступени, Блер утверждает, что необходимо привести к общему знаменателю как высшие формы человеческого мышления, так и более примитивные формы, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и что теоретически , их основания совпадают. Задача науки вполне законна: понять, что общего, что объединяет высшие и низшие формы, так как семя высших форм содержится в низших. Но именно приведение к общему знаменателю высших и примитивных форм поведения и есть грубая ошибка, основанная на недостаточном их изучении, на изучении только последних.

На самом деле, если мы зафиксируем только то, что тождественно в высших и низших формах поведения, мы сделаем только половину дела. В этом случае мы никогда не сможем адекватно описать высшие формы со всем тем специфическим качеством, которое делает их тем, чем они являются на самом деле. Поэтому тот общий знаменатель, который Блер усматривает в целенаправленном поведении, совершаемом с предметом без повторных проб, еще не раскрывает существенного в высших формах, что они содержат.

Скажем прямо: три ступени развития поведения схематически исчерпывают все разнообразие форм поведения в животном мире; в поведении человека они обнаруживают то, что тождественно поведению животных; по этой причине трехступенчатая диаграмма более или менее полно охватывает лишь общий ход биологического развития поведения. Но в ней отсутствует самое существенное, именно, те своеобразные формы психического развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть последовательными в проведении того направления, которое мы назвали направлением гуманизации психологии, если мы хотим выделить человеческое и только человеческое в развитии ребенка, мы должны выйти за пределы схемы. .

На самом деле общий знаменатель предполагает, что всякое различие между уникальными формами поведения человека и животного стирается. То, что человек строит новые формы действия сначала мысленно и на бумаге, инсценирует бои на картах, работает над ментальными моделями, иными словами, все то, что в поведении человека связано с применением искусственных средств мышления, с общественным развитием поведения , а конкретно, с использованием знаков, остается за пределами диаграммы. По этой причине вместе с трехшаговой диаграммой мы должны выделить особую, новую ступень в развитии строящегося над ней поведения, ступень, которую можно неправильно назвать четвертой ступенью, так как она стоит в несколько ином отношении к схеме. третьей, чем третья ко второй, но во всяком случае правильнее было бы, переходя от порядковых числительных к количественным, говорить не о трех, а о четырех ступенях развития поведения.

За этой позицией скрывается немаловажный факт. Стоит только вспомнить, сколько споров вызвало открытие и признание третьей ступени в развитии поведения, чтобы понять то огромное значение, которое будет иметь добавление четвертой ступени для всех перспектив генетической психологии.

Как известно, признание интеллектуальных реакций особым классом реакций вызвало возражения с двух сторон. Некоторые находили введение нового понятия излишним и пытались показать, что интеллектуальные реакции не содержат в себе ничего принципиально нового по сравнению с привычкой, что они могут быть вполне и вполне адекватно описаны в терминах образования условных реакций, что всякое поведение может быть полностью исчерпал двухступенчатую диаграмму, которая различала врожденные и приобретенные реакции.

Сторонники этого взгляда опасались, что вместе с признанием третьей ступени, еще недостаточно изученной и недостаточно ясной, в психологию будет вновь введено метафизическое и умозрительное понятие, что за новыми терминами вновь будет проложена дорога для чисто спиритуалистическая интерпретация, что антропоморфный перенос человеческих способов поведения на животных может еще раз фатально извратить все генетические перспективы психологии. Заметим, кстати, что опасения были в известной степени оправданы. Однако это ни в какой мере не кажется нам доказательством правоты ее авторов; из того положения, что любая вещь может служить предметом злоупотребления, не следует, что вещью нельзя пользоваться.

Если сторонники рассматриваемого взгляда считали введение третьего шага излишним и критиковали новую концепцию снизу, со стороны биологии, то она встречала не менее ожесточенные нападки сверху, со стороны субъективной психологии, которая опасались, что с введением новой концепции будут обесценены права человеческого интеллекта, что, как и у Дарвина, божественная природа человека снова будет генетически связана с шимпанзе. Психологи вюрцбургской школы, занимаясь изучением мышления и рассматривая его как чисто психический акт, заявляли, что современная психология вновь находится на пути к идеям Платона. Для этого идеалистического мышления открытие Кхлера явилось жестоким ударом, показав, что корень человеческого мышления лежит в примитивном использовании орудий шимпанзе.

Для нас эта развивающаяся ситуация представляется в высокой степени характерной, так как открытие третьей ступени в развитии поведения вызвало ожесточенные нападки как сверху, так и снизу.

Аналогичная ситуация создается и тогда, когда мы пытаемся еще больше усложнить психологию и говорить не о трех, а о четырех основных ступенях развития поведения. Это основная и принципиальная проблема всей генетической психологии, и мы должны заранее ожидать, что новая схема встретит ожесточенное противодействие как со стороны биологической психологии, стремящейся свести человеческое мышление, основанное на использовании знаков, так и примитивное мышление шимпанзе к общему знаменателю, так и с точки зрения спиритуалистической психологии, которая должна снова видеть в новой схеме попытку разоблачить высшие формы поведения и представить их как естественно-исторические образования и тем самым снова посягнуть на идеи Платона .

Мы можем найти утешение только в том, что критика сверху и критика снизу уравновешивают друг друга, нейтрализуют друг друга, в том, что усложнение одной простой исходной схемы кажется неоправданным, и в том, что что это будет воспринято другими как неестественное упрощение.

На самом деле, мы признаем, что и в нашей новой попытке скорее таится опасность упрощения и необычайного усложнения, так как сделаны только первые шаги. Несомненно, сознательно и бессознательно мы упрощаем задачу, когда пытаемся представить ее в схематичном виде и снова сводим к одному знаменателю все то, что мы условно обозначаем как высшее поведение. Несомненно, дальнейшие исследования человеческого поведения смогут выделить все новые и новые эпохи и этапы, когда наши попытки также будут казаться методологически не окончательными; на самом деле они покажутся упрощением проблемы и приведением разнородных вещей к одному общему знаменателю. Но в настоящее время мы говорим о получении новой концепции для науки. Речь идет о переводе психологии из биологического плена в область исторической психологии человека.

Таким образом, наша исходная позиция есть признание новой, четвертой ступени в развитии поведения. Мы уже говорили, что было бы неправильно называть это четвертым шагом, и для этого есть основания. Новый шаг не строится на трех предыдущих точно так же, как предыдущие ступени строятся друг на друге. Оно означает изменение самого типа и направления развития поведения и соответствует историческому типу развития человечества. Правда, когда мы рассматриваем его отношение к первым трем ступеням, которые мы можем назвать естественными ступенями в развитии поведения, эта связь кажется похожей на ту, о которой мы уже упоминали. И здесь мы отмечаем уникальную геологию в развитии генетически доступных слоев в поведении. Подобно тому, как инстинкты не устраняются, а сливаются с условными рефлексами или как привычки продолжают существовать в интеллектуальной реакции, естественные функции продолжают существовать внутри культурного.

Как мы видели из нашего анализа, всякая высшая форма поведения раскрывается непосредственно как некоторая совокупность низших, элементарных, естественных процессов. Культура ничего не создает, она только использует то, что дано природой, видоизменяет это и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, то по аналогии с интеллектом мы могли бы назвать четвертую ступень в развитии поведения волей, потому что именно в главе о воле старая психология больше всего занималась изучением этих реальных основ. высших форм поведения, которые являются предметом нашего исследования.

Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритуалистическими представлениями о воле должны быть отброшены и те реальные бесспорные явления и формы поведения, которые старая психология неправильно истолковывала, а иногда и описывала. Имея это в виду, Гефдинг говорил, что непроизвольная деятельность составляет основу и содержание произвольной деятельности. Воля нигде не творит, а всегда только изменяет и выбирает. Он говорил, что воля вмешивается в ход других психических процессов только по тем же законам, которые присутствуют в самих процессах. Таким образом, старая психология имела все основания также различать не только произвольную и непроизвольную деятельность, но и произвольную и непроизвольную память, произвольное и непроизвольное течение мыслей; Гефдинг также утверждал, что действие воли не является первичным в пробуждении соответствующих идей. Он сказал, что воля дает первый толчок и пробивает, но когда отверстие сделано, тогда поток воды должен пройти сам по себе, и тогда нам остается только сравнить то, что мы ищем, с тем, что установлено. .

Мышление в собственном смысле, образование понятий, суждений и умозаключений основано на вмешательстве воли в представление. Но так как эти слова несут так много значений, что не дают ясного представления об основном отношении между четвертой ступенью поведения и другими ступеньками, мы предпочитаем использовать другой термин для этой новой области развития, о которой мы продолжаем говорить. . Используя сравнение Блера, можно было бы сказать, что мы отметили еще одну область развития, которая, в отличие от первых трех, не подчиняется биологическим законам формулы отбора. В ней отбор перестает быть основным законом социальной адаптации и в этой области поведения уже социализированы все нейтральные формы поведения. Допуская условное сравнение, можно сказать, что новая область относится к трем другим областям, как процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции.

В предыдущих главах мы уже отмечали уникальность этой области развития. Теперь нам остается кратко рассмотреть самый характер развития.

Надо сказать, что в современной психологии не усвоено само понятие культурного развития. Даже сейчас многие психологи склонны рассматривать факты культурных изменений в нашем поведении с их естественной стороны и рассматривать их как факты формирования привычки или как интеллектуальные реакции, направленные на культурное содержание. Психология несовершенна в отношении понимания самостоятельности и специфики движения форм поведения. Более того, исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной; оно имеет свою внутреннюю историю, включающую его во всю историю развития поведения в целом. Культурные приемы поведения не проявляются просто как внешняя привычка; они составляют неотъемлемую часть самой личности, укорененную в ее новых отношениях и создающую их совершенно новую систему.

Рассматривая изменения, которым подвергается новый способ поведения, мы можем во всяком случае с точностью раскрыть все черты развития в собственном смысле слова. Это развитие, конечно, глубоко уникально по сравнению с органическим развитием. Его своеобразие до сих пор мешало психологам выделять эти процессы как особый тип развития, видеть в них совершенно новый план в истории поведения. А. Бине открыл тот факт, что запоминание, основанное на знаках, ведет к увеличению функции, что мнемотехника может дать лучшие результаты, чем самая выдающаяся естественная память. Это явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как известно, этим он хотел выразить мысль о том, что всякая мыслительная операция может быть симулирована, т. е. заменена другими операциями, приводящими к тем же результатам, но совершенно иным путем.

Решимость Бине едва ли можно назвать счастливой. Это верно указывает на то, что при внешне сходных операциях одни из них, по существу, имитировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития памяти, с ним нельзя было бы спорить, но если оно содержит мысль о том, что здесь происходит симуляция, т. е. обман, то оно приводит к ошибке. Эта практическая точка зрения подсказана специфическими условиями выступления на сцене и потому склонна к иллюзии. Это, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога. Но, разумеется, как признает и Бине, такая симуляция — не иллюзия. У каждого из нас свой тип мнемотехники, и мнемотехника, по мнению автора, должна преподаваться в школе вместе с ментальной арифметикой. Автор не хотел бы сказать, что искусству моделирования нужно обучать в школах.

Столь же неуместным представляется нам и обозначение рассматриваемого нами типа развития как фиктивного, т. е. ведущего лишь к фикции органического развития. Здесь снова правильно выражена отрицательная сторона дела, а именно, что в культурном развитии понятие функции на более высокой ступени, способствующей ее деятельности, основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии само устройство.

Однако за последним термином скрывается основная истина, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное развитие особого типа, управляющее особыми закономерностями. По этой причине мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от естественного или биологического развития.

Перейдем теперь к проблеме выяснения генезиса культурных форм поведения. Приведем краткую характеристику этого процесса, отмеченного в наших экспериментальных исследованиях. Мы попытаемся показать, что культурное развитие ребенка протекает, если верить искусственным условиям эксперимента, через наши основные этапы или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. В совокупности эти этапы описывают круг культурного развития любой психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, полностью совпадают с отмеченной закономерностью, прекрасно ложатся на нее, расширяя в ней свой смысл, а затем и гипотетическое разъяснение.

Кратко проследим четыре стадии культурного развития ребенка, так как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Понятно, что выделенные фазы в культурном развитии ребенка представляют собой не более чем абстрактный набросок, который необходимо наполнить конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Теперь, однако, мы считаем необходимым остановиться на одной основной общей проблеме; без этого был бы невозможен переход от абстрактного наброска к конкретной истории отдельных психических функций.

Мы хотели бы сказать, что эту схему, которую мы разработали в процессе экспериментального изучения, нельзя, конечно, считать точно отражающей реальный процесс развития во всей его сложности. В лучшем случае, развернув известную форму поведения как процесс, она помогает отметить в сжатом виде наиболее важные моменты культурного развития и найти их отношение друг к другу. Но было бы большой ошибкой считать наше схематическое изображение, выработанное на основе искусственных условий эксперимента, чем-то большим, чем только набросок. Самая большая трудность в генетическом анализе состоит именно в том, чтобы с помощью экспериментально вызванных и искусственно организованных процессов поведения проникнуть в то, как происходит реальный, естественный процесс развития.

Другими словами, перед генетическими исследованиями всегда встает огромная проблема переноса экспериментальной схемы в реальную жизнь. Если эксперимент раскрывает нам последовательность закономерностей или какой-то конкретный тип, то мы никогда не можем ограничиваться этим и должны спросить себя, как происходит изучаемый процесс в условиях реальной реальной жизни, чем заменяется рука экспериментатора, сознательно вызвавшего закономерность. процесс в лаборатории. Одной из важнейших опор в претворении экспериментальных замыслов в жизнь являются данные, полученные неэкспериментально. Мы уже указывали, что видим в этих данных действительное подтверждение правильности нашего наброска.

Однако это еще не все. В истинном исследовании необходимо еще проследить путь, по которому развиваются культурные формы поведения. Здесь снова основная трудность состоит в том, чтобы преодолеть традиционный предрассудок, тесно связанный с интеллектуализмом, который еще продолжает свое таинственное господство в детской психологии. В основе интеллектуалистического взгляда на процесс развития лежит предположение, что развитие происходит как логическая операция. На вопрос, как развивается у ребенка сознательное употребление речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок открывает значение речи. Он пытается заменить сложный процесс развития простой логической операцией, не замечая при этом, что такой подход сопряжен с огромными трудностями, поскольку принимает как данность то, что требует объяснения.

Мы попытались показать несостоятельность этой точки зрения на примере развития речи. В самом деле, нельзя было бы найти более яркого примера того, что культурное развитие не есть простая логическая операция.

Мы вовсе не склонны отрицать тот факт, что в процессе культурного развития огромную роль играют интеллект, мышление, изобретательство, открытие в собственном смысле слова. Но задача генетических исследований состоит не в том, чтобы объяснить происхождение новых форм поведения открытием, а, напротив, в том, чтобы генетически показать возникновение самого этого развития, той роли, которую мы должны ему приписать в процессе развития ребенка. поведения и других факторов, способствующих его возникновению и действию.

Роль интеллекта в развитии легче всего понять, если указать на другой предрассудок, столь же прочно укоренившийся в психологии, как и первый. Если Штерн пытался объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс выработки навыка, не указывая на то, что она выделяет речь из остальной массы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого развития включает в себя выработку двигательного навыка и что все закономерности, имеющиеся в образовании простого условного рефлекса, несомненно, могут быть обнаружены и в развитии речи. Но это означает только то, что все естественные, врожденные функции находятся в речи и что мы еще далеки от адекватного описания самого процесса.

Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалистический взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения ее функционального механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас прямо к тому, что мы можем условно отождествить естественной истории знаков. Естественная история знаков говорит нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в природных формах, что они связаны с ними тысячей нитей, что они возникают не иначе как на основе природных форм. Там, где до сих пор исследователи видели либо простое открытие, либо простой процесс формирования привычки, настоящее исследование раскрывает сложный процесс развития.

Мы хотели бы выдвинуть на первый план значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который можно было бы назвать общепринятым словом подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как о руде основных путей культурного развития ребенка, мы опять возвращаемся к тем предрассудкам, о которых только что говорили. Сторонник теории привычки может сказать, что подражание есть, конечно, механический переход от одной уже выработанной формы поведения к другой, что это процесс образования привычки, и мы очень хорошо знаем ее по развитию животных. Против такой точки зрения мы могли бы указать на разрыв, который происходит в современной психологии подражания.

На самом деле психология до сих пор не имеет интеллектуально ясного представления о процессе подражания. На самом деле кажется, что процессы подражания гораздо сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Таким образом, казалось бы, способность к подражанию строго ограничена у разных животных и людей, так что, резюмируя новое положение психологии в этой области, можно сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом действительных возможностей развития. животного .

Например, давно указывалось, что развитие речи у ребенка нельзя объяснить тем, что он подражает взрослому. Верно, что животное слышит звуки человеческого голоса и при определенном строении голосового аппарата может подражать ему, но все мы знаем из опытов над домашними животными, как ограничен круг их подражания человеку. Собака, самое одомашненное животное с почти неограниченными возможностями дрессировки, никоим образом не подражает движениям человеческого поведения, и ни один исследователь еще не установил, что здесь возможно какое-либо, кроме инстинктивного, подражание.

Мы должны снова сделать оговорку: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии речи ребенка. Мы хотим сказать как раз обратное: подражание есть один из основных путей культурного развития ребенка вообще. Мы хотели бы только отметить, что подражание не может объяснить развитие речи и что само подражание требует объяснения. Кхлер, учитывая упреки, которые могут быть выдвинуты против приписывания разумного поведения шимпанзе, останавливается специально на проблеме подражания. Возникает вопрос: не мог ли шимпанзе в некоторых экспериментах видеть аналогичные решения, достигнутые человеком, и не мог ли он просто имитировать действие человека? Клер говорит, что это возражение могло бы быть сильным упреком, если допустить существование простого подражания без всякого разумного участия, механического переноса поведения одного человека на другого. Несомненно, что такое чисто рефлекторное подражание существует; однако мы должны установить его истинную границу.

Если предположить, что здесь имеет место подражание иного рода, не простое механическое перенесение с одного на другое, а связанное с известным пониманием ситуации, то это само по себе дает новое истолкование действительно разумному поведению животных. В самом деле, никто и никогда не наблюдал, чтобы сложные действия сразу воспроизводились путем простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания предполагает определенное понимание значения действия другого. На самом деле ребенок, который может понимать, не может подражать пишущему взрослому. Психология животных подтверждает, что дело подражания у животных находится в таком же положении. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка, что подражание, хотя и с трудом и в ограниченных масштабах, все же происходит у высших позвоночных. Это открытие совпадает с предположением, что само подражание представляет собой сложный процесс, требующий предварительного осмысления.

Каждому, кто занимался исследованиями на животных, Кхлер мог сказать своими словами: если животное, которое видит решенную задачу, действительно может путем подражания прийти к решению, чего раньше не могло, то мы должны были бы поставить этому животному высшую оценку. . К сожалению, такие случаи у шимпанзе мы встречаем очень редко и, что самое главное, лишь тогда, когда подходящая ситуация и ее решение находятся примерно в тех же границах, которые существуют у шимпанзе и связаны с его спонтанными действиями. Простое подражание встречается у шимпанзе так же, как и у человека, т. е. когда поведение, вызываемое подражанием, уже привычно и понятно. Кхлер полагает, что условия для подражания у высших животных и у человека одинаковы; человек не может просто подражать, если он недостаточно хорошо понимает процесс или ход идей.

Мы хотели бы ограничить позицию Хлера только областью естественного подражания. Что касается особых или высших форм подражания, то мы склонны сказать, что они идут тем же путем культурного развития, что и все другие функции. В частности, Кхлер говорит, что в естественных условиях шимпанзе способны подражать человеческому поведению, и он видит в этом свидетельство разумности их поведения. Кхлер подчеркнул, что шимпанзе, как правило, не имитируют поведение человека. Это неправильно. Бывают случаи, когда даже величайший скептик должен был бы признать, что шимпанзе подражает новым способам действия не только сходным с его собственным, но и человеческим.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания иначе, сказав, что подражание возможно только в той мере и в тех формах, в которых оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить предел и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, проверяя пределы возможного подражания, мы проверяем пределы интеллекта данного животного. По этой причине подражание является исключительно удобным методологическим приемом исследования, особенно в области генетики. Если мы хотим узнать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем проверить это посредством подражания, и мы считаем разработанный нами опыт с подражанием одной из основных форм генетического эксперимента: ребенок присутствует, когда другой решает подходящую задачу, тогда он сам решает ту же задачу.

Эти соображения заставляют нас отказаться от мнения, сводящего сущность подражания к простому формированию навыков, и признать подражание существенным фактором развития высших форм человеческого поведения.

 

---

Высшие психические функции.

1. Понятие о высших психических функциях. Значение знака в развитии ВМП

Понятие «высшие психические функции» — центральное в нейропсихологии — было введено в общую психологию и нейропсихологию Л.С. Выготским, а затем подробно развиты А.Р. Луриа и другие авторы.

В нейропсихологии, как и в общей психологии, под высшими психическими функциями понимают сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемой на основе соответствующих мотивов, регулируемой соответствующими целями и программами и подчиненной всем законам психической деятельности.

Фундаментальную теорию возникновения и развития высших психических функций разработал Лев Семенович Выготский (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Фундаментальная идея Выготского состоит в социальном опосредовании психической деятельности человека. Инструментом этого опосредования является, по Выготскому, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВМП». В данной работе была представлена ​​схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности.

В механизмах деятельности головного мозга Л.С. Выготский видел динамические функциональные комплексы.

Высшие психические функции возникли с помощью знака. Знак есть орудие мыслительной деятельности. Это искусственно созданный раздражитель, средство управления своим поведением и поведением других.

История развития человечества есть история развития знака. Чем мощнее развитие признаков в поколениях, тем сильнее развит ВМП. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устное, так и письменное, также является знаком. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены в узоре.

Выгодский считал, что человек имеет 2 линии развития:

) естественная;

) культурный (исторический).

Естественная линия развития – физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. С появлением связи с внешним миром возникает культурная линия развития.

В соответствии с этим он выделил психические функции — естественные — это ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память и высшие психические функции — культурные — абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативный поток идей — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — произвольными действиями.

Объяснительные принципы Л.С. Выготского дают ответы на ряд теоретических вопросов:

Что является отличительной чертой развития психики человека от развития психики животных. Между человеком и миром существует социальная (культурная) среда, через которую преломляются все внешние взаимодействия человека с миром и все формы организации его поведения. В онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составляют единство. Культурное развитие человека – это формирование и развитие в совместной деятельности и общении высших психических функций.

ВМП формируются по мере освоения субъектом культурно-исторического опыта путем включения инструментальных и знаково-символических средств в организацию естественных психических функций. ВМП обеспечивают произвольные, рефлексивные и осознанные формы организации субъектом поведения и психики.

Что является основным источником формирования и развития высших психических функций. Источник развития психики человека находится во внешней «совершенной форме» — в закрепленных в человеческой культуре средствах и способах деятельности и общения, которыми необходимо овладеть. Формирование ВМП отличает человека от животного мира и состоит в присвоении культурно-исторического опыта человечества, что обеспечивает изменение структуры деятельности и психики человека.В развитии психики человека обязательно участвуют:

овладение способами использования предметов человеческой культуры.

овладение приемами использования и изготовления орудий, увеличивающих возможности естественных органов и выступающих средством преобразования предметного мира.

овладение способами активного использования языковых (знаково-символических) средств, повышающих возможности естественных психических функций и обеспечивающих организацию сознания и произвольное управление психическими процессами.

овладение способами произвольной организации собственного поведения и психических процессов на основе использования инструментальных и знаково-символических средств.

овладение средствами и методами осуществления межличностных и общественных отношений.

Как формируются и развиваются у человека высшие психические функции. Первоначально новые психические функции человека формируются во внешнем мире, а не внутри мозга или тела. Поэтому психическое развитие человека определяется внешними условиями взаимодействия с людьми и предметным миром. И чем богаче и насыщеннее различными формами общения, поведения, действий условия развития ребенка, тем интенсивнее и всестороннее будет протекать его индивидуальное психическое развитие.

При этом особое значение в развитии психики человека имеет овладение способами и средствами использования знаково-символических средств: сначала это овладение жестами, позже — приемами употребления языка, а еще позже — различными искусственные знако-символические системы и способы их использования для решения самых разнообразных задач.

Как включаются языковые и другие знаково-символические средства в организацию высших психических функций. Знаки языка (как и другие знаки и символы) по мере овладения ими субъектом приобретают две важнейшие характеристики: а) предметная родственность — обозначают и заменяют объективно существующие предметы и явления; б) смысловые — актуализируют сходные идеи, обобщения, понятия, закрепившиеся в психике людей. Значения изначально существуют вне субъекта — в предметах, вовлекаемых человечеством в сферу своей деятельности.

Знак напоминает человеку о необходимости выполнения определенной системы операций, в которой могут участвовать все психические функции в определенном сочетании.

Правильное использование языковых и других знаково-символических средств является необходимым условием формирования и развития познавательных психических функций человека, а также овладения современными научными знаниями. Именно различные способы использования языка, знаков, символов предоставляют человеку возможность произвольно и преднамеренно фиксировать различные представления и понятия в ментальном плане, производить над ними всевозможные преобразования и фиксировать полученные результаты.

2. Свойства высших психических функций

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Это «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми при сохранении старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого». Основные характеристики высших психических функций:

сложность;

общительность;

посредничество;

произвол.

Эти основные характеристики являются системными качествами, характеризующими высшие психические функции как «психологические системы».

Рассмотрим их подробнее.

Сложность проявляется в том, что высшие психические функции разнообразны по особенностям формирования и развития, по строению и составу условно выделенных частей и связям между ними. Кроме того, сложность определяется специфической связью некоторых результатов филогенетического развития человека (сохранившихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие постигать, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом влияет на динамику самих психических процессов человека. Таким образом осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

Социальный характер высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основным источником возникновения является интериоризация, т.е. перенос («ротация») социальных форм поведения на внутренний план. Интернализация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь HMF проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интериоризации.

Опосредованность высших психических функций видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладению знаком — главная составляющая опосредования. Слово, образ, число и другие возможные идентификационные признаки явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами являются соответствующими примерами функционирования ВМП. В процессе функционирования ВМП рождаются когнитивные и эмоционально-волевые компоненты сознания: смыслы и смыслы.

Произвольные высшие психические функции по способу реализации. Благодаря опосредованию человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВМП определяется еще и тем, что личность способна действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознанное стремление к цели и приложение усилий определяет сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВМП исходит из идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у одичавшего человека (одичавшие люди, по К. Линнею, — это особи, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют главные качества ВМП: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, мы можем найти некоторые элементы этих качеств в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредования функций.

Однако высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она становится условной. Таким образом, одним из важнейших качеств ВМП является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

3. Основные компоненты высших психических функций

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, речь. Они социальные по происхождению, опосредованные по структуре и произвольные по характеру регулирования.

Рассмотрим их подробнее.

) Восприятие. Восприятие – это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие есть отражение сложного раздражителя.

Восприятие включает четыре как бы четыре стадии: обнаружение, различение или действительное восприятие, отождествление, узнавание.

В зависимости от того, насколько деятельность личности будет целенаправленной, восприятие подразделяется на: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непроизвольное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности.

Намеренное восприятие с самого начала регламентируется задачей — воспринять тот или иной предмет или явление, познакомиться с ним. Так, например, преднамеренное восприятие будет заключаться в просмотре электрической схемы изучаемой машины, прослушивании доклада, просмотре тематической выставки и т. д.

Различают следующие виды восприятия: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Различные виды восприятия имеют определенные закономерности.

Во-первых, это целостность, т.е. восприятие всегда представляет собой целостный образ предмета, во-вторых, постоянство восприятия – благодаря ему мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. д. В-третьих, структура восприятия — восприятие не простая сумма ощущений. Мы воспринимаем обобщенную структуру, фактически абстрагированную от этих ощущений. В-четвертых, осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. И в-пятых, избирательность восприятия проявляется в преимущественном выборе одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция, то есть зависимость восприятия от опыта, знаний, интересов и установок личности.

) Мышление. В процессе ощущения и восприятия человек познает определенные свойства окружающего мира в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Однако сущность вещей не может быть отражена в сознании прямо, мир всегда отражается косвенно: путем сопоставления фактов. Таким образом, первый признак мышления состоит в том, что оно представляет собой процесс опосредованного сравнительного отражения действительности. Мышление есть косвенное выявление устойчивых существенных связей и отношений между вещами.

Другой существенной чертой мышления является то, что оно представляет собой обобщенное знание действительности. Таким образом, мышление есть психический процесс косвенного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных связей действительности, необходимых для решения проблемных задач.

В современной психологии различают в основном три типа мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образная; 3) абстрактное (теоретическое) мышление.

Наглядно-действенное (предметное) мышление проявляется в практической жизни человека. Оно сопровождает его на всех этапах развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, своего поведения.

Наглядно-образное мышление появляется в ситуациях, когда человек начинает мыслить зрительными образами, возникшими ранее.

Абстрактное (теоретическое) мышление наиболее ярко проявляется там, где выполнение мыслительных операций требует использования абстрактных понятий, теоретических знаний. Такое мышление осуществляется в основном на основе логических рассуждений.

) Память. Память – одна из психических функций и видов психической деятельности, предназначенная для хранения, накопления и воспроизведения информации. Способность длительное время хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать ее в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память — один из важнейших компонентов психических процессов; она тесно связана со всем комплексом психических процессов человека, и особенно с восприятием и мышлением.

Существуют разные формы памяти: произвольная и непроизвольная. Произвольная память – характеризуется обязательным наличием специальной цели при запоминании. А непроизвольная память есть запоминание и воспроизведение, при которых нет специальной цели запоминания.

Типы памяти делятся на:

образный — память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринятых предметов и явлений действительности.

эмоциональный — это память на различные эмоции и чувства, ее содержанием являются эмоциональные состояния, пережитые человеком в прошлом.

словесно-логическая память — истинно человеческая видовая память. Это память мыслей, выраженных в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти достоянием человека становятся знания, которые не просто запоминаются, а глубоко осмысливаются, принимаются.

память двигателя — память движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

) Речь. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи формирование личности невозможно. Из сказанного следует, что речь является не только высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготский. «Вклад Выготского в… последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту — слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатленного более высокого уровня постижения психической реальности категориальный аппарат Л. С. Выготский сумел увидеть в непсихологическом объекте — слове — глубинные пласты духовной жизни личности, ее незримую динамику.

Речь, чтение, письмо, счет, рисование включены, по Л.С. Выготского, в систему внешних высших психических функций наряду со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляющей последствия культурно-исторического развития.

Заключение

Таким образом, изучив понятие и сущность высших психических функций, мы можем сделать следующие выводы:

Высшие психические функции представляют собой сложные пожизненные системные психические процессы социального происхождения.

Высшие психические функции, по Выготскому, противопоставлялись низшим, или естественным (природным), психическим функциям, которые есть у животных и которые есть у человека от рождения. Он приобретает высшие психические функции в процессе жизни в результате обучения и воспитания.

Знак действует как психологический инструмент. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как и устная и письменная речь, также является знаком. Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Высшие психические функции имеют четыре основные характеристики: сложность, социальность, опосредованность, произвольность. Эти основные характеристики являются системными качествами, характеризующими высшие психические функции как «психологические системы».

К основным высшим психическим функциям относятся: память, восприятие, мышление и речь — они являются важнейшими составляющими любой деятельности человека. Без участия психических процессов невозможна деятельность человека, они выступают ее неотъемлемыми внутренними моментами.

Литература

ментальное животное человек высшее

1. Введение в психологию. Учебник / под ред. Петровский А.В. — М.: НОРМА, ИНФРА — М, 1996. — 496 с.

Гамезо М.В. Общая психология. Руководство. — М.: Гардарики, 2008. — 352 с.

Дубровина И.В. Психология. Учебник для вузов. — М.: Кнорус, 2003. — 464 с.

Дмитриева Н.Ю. Общая психология. Конспект лекций. — М.: ТК Велби, 2008. — 285 с.

Калягин В.А. Логопсихология. Учебник для студентов вузов. — М.: Академия. 2006. — 655 с.

Лукацкий М.А. Остренкова М.Е. Психология. Учебник. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. — М.: УНИТИ — ДАНА, 2001. — 592 с.

Немов Р.С. Общие основы психологии. Учебник для вузов. — М.: Норма, 2008. — 455 с.

Общая психология. Учебник / под ред. Тугушева Р.Х. — М.: КНОРУС, 2006. — 560 с.

Психология. Учебник / под ред. В.Н. Дружинина – М.: УНИТИ, 2009. – 656 с.

Сорокун П.А. Основы психологии. Учебник. — М.: Искра, 2005. — 312 с.

Столяренко Л.Д. Психология. Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2004. — 592 с.

Ярошевский М. Г. История психологии. Учебник. — М.: Гардарики, 1996. — 611 с.

Заказ на работу

Нужна оригинальная работа?

Наши специалисты помогут Вам написать работу с обязательной проверкой на уникальность в системе Антиплагиат
Оставьте заявку с требованиями прямо сейчас, чтобы узнать стоимость и возможность написания.

Высшие психические функции (англ. high mental functions) — психические процессы, социальные по происхождению, опосредованные по структуре, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом.

Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое в дальнейшем А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальперин и др.

Высшие психические функции являются культурными, а не естественными психическими процессами; они определяются не генетикой, а обществом и человеческой культурой.

Еще раз основные моменты, характеризующие ФВЧ. Это функции:

• Социальные по происхождению — предполагают, что это не что-то врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семья, школа и т.д.). Главный механизм – интериоризация внешнего во внутреннее.
• Опосредованные структурой — культурные знаки являются внутренним инструментом их реализации. В первую очередь это речь, вообще — представления о том, что принято и понятно в культуре.
• Произвольный характер регулирования — человек может сознательно им управлять.

Список WPF

Память, мышление, речь и восприятие уверенно отнесены к высшим психическим функциям. Относить ли внимание, волю, мотивацию вообще, внутренние чувства и социальные эмоции к высшим психическим функциям — вопрос спорный.

Основная сложность здесь в том, что WPF по определению являются произвольными функциями, и произвольность второго списка вызывает сомнения. Для развитого человека это совершенно произвольные функции; для массовой личности эти функции непроизвольны.

Фундамент современной отечественной психологии развития составляют сформулированные Л. С. Выготским (1896-1934) фундаментальные идеи и система основных понятий. В 1920-1930-е гг. они разработали основы культурно-исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать целостной теории, общее понимание психического развития в детском возрасте, содержащееся в трудах ученого, впоследствии было значительно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и другими представителями школы Выготского. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в самой известной книге ученый «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия ХХ века, Л. С. Выготский обнаружил, что во всех современных концепциях развития психики реализуется подход, который он назвал «биологизирующим» или «натуралистическим».

Биологическая интерпретация отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и поведенческой психологии), Выготский выделяет три основных момента:
— изучение высших психических функций со стороны составляющих их естественных процессов;
— сведение высших и сложных процессов к элементарным;
— игнорирование особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Такой подход к изучению высших психических процессов он назвал «атомистическим», указав на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал, что «детской психологии чуждо самое понятие о развитии высших психических функций», что она «ограничивает представление о психическом развитии ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающих прямо пропорционально созревание мозга как функция органического созревания ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо иное, небиологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не только указывал на значение социальной среды для развития ребенка, но и стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза естественного развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Основное различие между ними заключается в уровне произвольности, т.е. естественные психические процессы не поддаются регулированию человеком, и люди могут сознательно управлять высшими психическими функциями (ВПФ). Выготский пришел к выводу, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВМП. Наиболее убедительной моделью опосредованной деятельности, характеризующей проявление и реализацию высших психических функций, является «положение буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, позволяющих преобразовать (разрешить) возникшую ситуацию. Отброшенный человеком штамп представляет собой, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и психической) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) представляют собой психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимулирующих средств, которые человек может изобрести сам (например, узелок на носовом платке или палочка вместо градусника), знаки дети не изобретают, а усваивают в общении со взрослыми. Универсальный знак — слово. Механизм изменения психики ребенка, приводящий к возникновению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вырастания) признаков как средства регуляции психической деятельности. Интернализация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. Это гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают вначале как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь позднее, путем интериоризации, они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитие выступает на сцене дважды, в двух плоскостях, сначала социальной, затем психологической, сначала между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Например, если говорить о произвольном внимании как о высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; Постепенно ребенок сам усваивает указательный жест и слово — происходит ротация, интериоризация способов организации чужого и своего внимания. То же самое и с речью: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрическая речь), начинает выполнять интеллектуальную функцию и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала на внешнем плане, на плане общения, а затем переходит на внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации разрабатывались в те же годы французской социологической школой. В изначально существующее и изначально асоциальное индивидуальное сознание извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм), или элементы внешней социальной деятельности, общественного сотрудничества (П. Жане) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание формируется только в процессе интериоризации — изначально асоциального сознания нет ни филогенетически, ни онтогенетически. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков – это механизм, формирующий психику детей.

В общее понятие Выготского «развитие высших психических функций» входят две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:
— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средства культурного развития и мышления,
— процессы развития специальных высших психических функций (произвольное внимание, логическая память, понятия и др.).

Отличительные черты высших психических функций: опосредованность, произвольность, последовательность; образуются в естественных условиях; образуются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа в развитии человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает важным различать и своеобразно противопоставлять их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, сливаются, фактически образуют единый, хотя и сложный процесс. Как указывает А.М. Матюшкин, для Выготского основная проблема и предмет исследования состоит в том, чтобы понять «переплетение» двух типов процессов, проследить их видовое своеобразие на каждом этапе развития, выявить возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом этапе развития. стадий и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, а в том, чтобы понять его особенности в сложном переплетении процессов.

Человек не может существовать отдельно от общества, это еще раз доказали исследования Л.С. Выготского, в результате чего были выявлены высшие психические функции человека, имеющие особенности и формирующиеся в условиях социализации. В отличие от естественных функций, реализующихся в спонтанной реакции, развитие высших психических функций человека возможно только при социальном взаимодействии.

Основные высшие психические функции человека

Как было сказано выше, понятие о высших психических функциях было введено Выготским, позднее теория была доработана Лурией А. Р., Леонтьевым А.Н.,. Гальперин П. Я. и другие представители школы Выготского. Высшие функции — это социальные процессы по происхождению, произвольные по характеру регуляции, опосредованные по своей структуре и системно связанные друг с другом. Социальный характер этих функций выражается в том, что они не являются врожденными, а формируются под влиянием культуры (школы, семьи и т. д.). Опосредованность в структуре предполагает, что культурные знаки являются инструментом реализации. Больше всего это относится к речи, но в целом это представления о том, что принято в культуре. Произвольность правил означает, что человек способен управлять ими сознательно.

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление и. Также некоторые авторы склонны относить сюда волю, внимание, социальные эмоции и внутренние переживания. Но это спорный вопрос, так как высшие функции по определению произвольны, и ко второму списку отнести это качество сложно. Если говорить о развитом человеке, то он способен управлять эмоциями, чувствами, вниманием и волей, но для массовой личности эти функции не будут произвольными.

Психические функции могут нарушаться из-за поражения различных отделов головного мозга. Интересно, что одна и та же функция нарушается при поражении разных областей мозга, но нарушения ее носят различный характер. Вот почему при нарушениях высших психических функций проводят диагностику головного мозга, так как поставить диагноз только на основании нарушения той или иной функции невозможно.

Вид работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Курсовая работа с практикой Теория курса Реферат Тестовые задания Реферат Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Прочие кейсы Лабораторная работа, РГР Диплом магистра Онлайн-помощь Практический отчет Поиск информации Презентация в формате PowerPoint Реферат к диплому аспиранта Сопроводительные материалы Статья Контрольная часть Тезис Рисунки Крайний срок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1920 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Доставка Январь Февраль Март Апрель Май Июнь Июль Август Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь цена

Вместе со сметой Вы получаете бесплатно

БОНУС: специальный доступ к платной базе работает! и получи бонус

Спасибо, вам отправлено электронное письмо.

Проверь почту.

Если вы не получили письмо в течение 5 минут, возможно, в адресе ошибка.

Введение.

Внутренний мир человека, т.е. его психическая жизнь, это образы, мысли, чувства, стремления, потребности и т.п., совокупность психического отражения человеком действительности, окружающего его мира.

Психика, представляющая внутренний мир человека, возникла на высшей ступени развития материального мира. Психика отсутствует у растений и неодушевленных предметов. Психика отражает окружающую действительность, благодаря психическому отражению действительности человек познает ее и тем или иным образом воздействует на окружающий мир.

Психика — это особое свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в отражении объективного мира.

Психика – общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Существуют два различных философских понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию, психические явления являются свойством высокоорганизованной живой материи самоуправления путем развития и самопознания (рефлексии) 1 .

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается в:

индивидуальных различиях;

в зависимости от общего развития личности;

превращение в сознательно регулируемые действия или операции.

Изучение проблем развития личности Л.С. Выготский выделял психические функции человека, которые формируются в конкретных условиях социализации и имеют некоторые особенности. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом он выделял два уровня психических процессов: естественный и высший. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанной реакции, то высшие психические функции (ВПФ) могут развиваться только в процессе онтогенеза в социальном взаимодействии.

1. Высшие психические функции.

1.1. Теория WPF.

Концепция была разработана Выготским и его школой Леонтьевым, Лурией и др.) в 20-30-х гг. ХХ в. Одной из первых публикаций стала статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский делает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развитие личности . В развитии ребенка, отмечает он, есть как бы две переплетающиеся линии. Первый идет по пути естественного созревания. Второе — это овладение культурами, способами поведения и мышлением. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, созданными человечеством в процессе его исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и т. д.).

Овладение ребенком связью между 9Знак 0888 к значению , использование речи при использовании орудий знаменует появление новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, принципиально отличающих поведение человека от поведения животных. Опосредствование развития психики человека «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, вначале всегда имеет вид внешней деятельности, т. е. из интерпсихической она превращается в интрапсихическую.

Эта трансформация проходит в несколько этапов. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя выполнение им какой-либо «естественной», непроизвольной функции. На втором этапе ребенок уже сам становится субъектом и, используя этот психологический инструмент, направляет поведение другого (принимая его за объект). На следующем этапе ребенок начинает применять к себе (как к объекту) те способы управления поведением, которые к нему применяли другие, а он к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция выступает на сцене дважды — сначала как коллективная, общественная деятельность, а затем как внутренний образ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращения» функции внутрь.

При интериоризации «естественные» психические функции трансформируются и «схлопываются», приобретают автоматизм, осознанность и произвольность. Затем, благодаря разработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным обратный процесс интериоризации — процесс экстериоризации — выведение результатов мыслительной деятельности, осуществляемой сначала как план во внутренний план.

Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных формах. деятельность — особенно в ходе обучения и самостоятельных занятий. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайший источник его сотрудничества (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах воспитания или развития: хорошо только то воспитание, которое опережает развитие.

В свете системно-семантической структуры сознания диалог является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» . По Выготскому, слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово — это микрокосм человеческого сознания».

Во взглядах Выготского личность является социальным понятием, оно олицетворяет сверхъестественное, историческое в человеке. Он не охватывает все функции. индивидуальность , но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, а возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет соотношение первобытных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является формирование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда вытекает из развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии человек проходит ряд изменений, имеющих стадийный характер. Более или менее устойчивые процессы развития за счет литического накопления новых потенций, разрушения одних социальных ситуаций развития и возникновения других сменяются критическими периодами в жизни личности, в течение которых происходит бурное формирование психологических новообразования. Кризисы характеризуются единством отрицательной (деструктивной) и положительной (конструктивной) сторон и играют роль ступенек в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Явная дисфункция поведения ребенка в критический возрастной период является не закономерностью, а скорее свидетельством неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, не успевающей за быстрыми изменениями в психике ребенка. личность.

Новообразования, возникшие в данный период, качественно изменяют психологическое функционирование личности. Например, появление отражения у подростка полностью перестраивает его мыслительную деятельность. Это новообразование представляет собой третий уровень самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивида состав личности (задатки, наследственность) и вторичные условия ее формирования (среда, приобретенные признаки) здесь (на период полового созревания) вступают в действие третичные условия (рефлексия, самообразование). Третичные функции составляют основу самосознание . В конечном счете, это тоже личные психологические отношения , которые когда-то были отношениями между людьми. Однако связь между социокультурной средой и самосознанием более сложная и заключается не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в определении самого типа самосознания, характер его развития.

1. Сущность и компоненты ВПФ.

Развитие психики на уровне человека, согласно материалистической точке зрения, происходит в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания за счет усложнения деятельности и совершенствования орудий, выступающих средством обучения окружающий мир, изобретение и широкое использование знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, данными ему природой, возникают и высшие.

Память.

Наличие идей у ​​человека говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре головного мозга какие-то следы, которые сохраняются какое-то время. То же самое нужно сказать о наших мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте, называется памятью .

В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Через связь между прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущих состояний память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «я» и тем самым выступает как единое целое предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Речь.

Речь является основным средством человеческого общения. Без него человек не смог бы получать и передавать большой объем информации, в частности, такой, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует о себе что-то, что не может быть воспринято с помощью органов чувств (абстрактные понятия, не непосредственно воспринимаемые явления, законы, правила и др.). . П.). Без письменности человек был бы лишен возможности узнать, как жили, думали и поступали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности поделиться своими мыслями и чувствами с другими. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем наблюдение и другие процессы невербального, непосредственного познания. через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память. и думать. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет гтолифункциональный характер. Это не только средство общения, но и средство мышления, носитель сознания, памяти, информации (письменные тексты), средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. По своим многочисленным функциям речь представляет собой полиморфную деятельность, т. е. в своем различном функциональном назначении она представлена ​​в различных формах: внешней, внутренней, монологической, диалогической, письменной, устной и т. д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны , их жизненное предназначение не одно и то же. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог двустороннего обмена информацией.

Мышление.

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Это продукт нового знания, активной формы творческого осмысления и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, который никак не одна реальность, ни субъект на момент время не существует. Мышление (в элементарных формах оно встречается также у животных ) также можно понять как получение новых знаний, творческое преобразование существующих идей.

Отличие мышления от других психических процессов заключается еще и в том, что оно почти всегда связано с проблемами ситуацией, задачей, которую необходимо решить, и активным изменением 60986 8 или незнанием 60986 806855 условия, при которых ставится эта задача. Мышление на контрасте из восприятие превосходит чувственное ломает границы знания. В чувственном мышлении ций делаются определенные теоретические и практические выводы. Он отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет существующие между ними связи, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человека не даются. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенном виде, в виде законов, сущностей.

На практике, мышление как отдельный ментальный процесс не является , он невидимо присутствует во всех других Cognizer NYH Процессы: В PERECTICE. речь. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень развития.

Мышление есть движение идей, раскрывающее сущность вещей. Ее результатом является не образ, а некая мысль, идея. конкретный результат мышления может быть концепция — обобщенное отражение класса объектов в их наиболее общих и существенных признаках признаков.

Мышление — особый вид теоретической и практической деятельности, который предполагает систему входящих в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Внимание.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет множество различных функций. Он активирует необходимые и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную направленность психической деятельности на один и тот же объект или деятельность.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их постановка напрямую зависит от того, что в данный момент представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Внимание определяет точность и детальность восприятия, силу и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной деятельности.

Для процессов восприятия внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для памяти человека внимание выступает как фактор, способный удерживать необходимую информацию в кратковременной и кратковременной памяти, как необходимое условие перевода запоминаемого материала в долговременную память. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

Восприятие.

Восприятие – чувственное отражение объекта или явления объективной действительности, воздействующее на наши органы чувств. Человеческое восприятие — не только чувственный образ, но и осознание объекта, который выделяется из окружающей среды и противопоставляется субъекту. Осознание чувственно данного предмета есть главная, существеннейшая отличительная черта восприятия. Возможность восприятия предполагает способность субъекта не только реагировать на сенсорный раздражитель, но и осознавать, соответственно, чувственное качество как свойство конкретного объекта. Для этого объект должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него воздействий на субъект и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие объекта, таким образом, предполагает со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенную действенную установку, возникающую лишь в результате достаточно высокоразвитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивает состояние активного покоя, необходимое для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата.

Живя и действуя, решая в ходе своей жизни практические задачи, стоящие перед ним, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекает его деятельность, составляют необходимую предпосылку осмысленной деятельности человека. Жизненная практика заставляет человека перейти от непроизвольного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этом этапе восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринимаемого. Таким образом, первоначально связанное как компонент или условие с какой-либо конкретной практической деятельностью, восприятие со временем переходит в форме наблюдения в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которой оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в ином направлении, восприятие действительности превращается в создание художественного образа, связанного с творческой деятельностью и эстетическим созерцанием мира.

Воспринимающий, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но считает или всматривается ется, не только слушает, но и слушает, часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он тем самым осуществляет определенную деятельность, направленную на приведение образа восприятия в соответствие с объектом, что в конечном счете необходимо в силу того, что объект является объектом не только сознания, но и практического действия, управляющего этим осознанием.

1. Знаки HPF.

Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВМП. Выготский и его последователи выделяли четыре основные черты ВМП — сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность Он проявляется в том, что ГМП разнообразны по особенностям образования и развития, по строению и составу условно выделенных частей и связям между ними. Кроме того, сложность определяется специфической связью некоторых результатов филогенетического развития человека (сохранившихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие постигать, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом влияет на динамику самих психических процессов человека. Таким образом осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира.

общительность HMF определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основным источником возникновения является интериоризация, т.е. перевод («ротация») социальных форм поведения во внутренний план. Интернализация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь HMF проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интериоризации.

Посредничество HMF виден по тому, как они работают. Развитие способности к символической деятельности и овладению знаком — главная составляющая опосредования. Слово, образ, число и другие возможные идентификационные признаки явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами являются соответствующими примерами функционирования ВМП. В процессе функционирования ВМП рождаются когнитивные и эмоционально-волевые компоненты сознания: смыслы и смыслы.

Произвольный VPF в порядке реализации. Благодаря опосредованию человек способен реализовать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВМП определяется еще и тем, что личность способна действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознанное стремление к цели и приложение усилий определяет сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВМП исходит из идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

В целом современные научные представления о феномене ВМП содержат основания для понимания развития личности в следующих областях. Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности создавать новое, нестандартное, оригинальное и оригинальное. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и продуктивным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие направлено на успешную адаптацию; интеллектуальный — понимать сущность явлений окружающего мира; творческий — на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности; волевой — мобилизовать человеческие и личностные ресурсы для достижения цели.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут возникнуть у одичавшего человека (одичавшие люди, по К. Линнею, — это особи, выросшие в изоляции от людей и воспитанные в сообществе животных). У таких людей отсутствуют главные качества ВМП: сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, мы можем найти некоторые элементы этих качеств в поведении животных. Например, обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качеством опосредования функций. Однако высшие психические функции развиваются только в связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает условный характер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВМП является опосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека и владением многочисленными знаковыми системами.

Вопрос интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабо разработанным в современной когнитивной психологии. Именно в контексте этого направления изучаются основные проблемы интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выявлением структурных блоков познавательной деятельности 2 , разработкой когнитивной теории личности 3 , изучением экспериментального изучения отдельных процессов и функций психической деятельности 4 , созданием представлений о познавательной структуре личности, связанных с При развитии интеллекта в процессе обучения критическая информация появляется из-за отсутствия концептуального единства многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядное количество скептицизма в отношении исследований в когнитивной области. Для этого есть много причин. Одним из них, на наш взгляд, является разочарование в возможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и отсутствие точной диагностики ее уровня. Результаты исследований интеллекта показали, что его высокий уровень очень слабо связан с успехом человека в обществе. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВФП. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании со столь же высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социального успеха. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение этого баланса может привести к развитию девиантного поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания сменяется интересом к общим проблемам социализации и адаптации личности. Современная когнитивная психология остановилась на изучении общих психических процессов: памяти, внимания, воображения, восприятия, мышления и др. Наиболее успешное обучение и воспитание связано с их развитием. Однако сегодня совершенно ясно, что только в начальной школе столь пристальное внимание к психическим процессам вполне оправдано, так как оно определяется возрастной чувствительностью младших школьников. Развитие познавательной сферы у школьников среднего и старшего звена должно быть связано с процессом осмысления сущности явлений окружающего мира, так как возраст является наиболее сенситивным для формирования социальной и полоролевой идентификации.

Очень важно обратиться к процессам понимания как постижения сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современной школе, то можно увидеть, что их основные преимущества связаны с подбором содержания и особенностями интерпретации научной информации. В последние годы в школе появились новые предметы, расширился спектр дополнительных образовательных услуг, развиваются новые направления образования. Вновь созданные учебники и учебные пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении отдельных предметов в школе. Однако развивающиеся возможности содержания материала остаются вне внимания авторов. Предполагается, что эти возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методов и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Студентам предлагается адаптированная квинтэссенция научных знаний. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития познавательной сферы личности ?

Истоки этой идеи можно найти в работах русского психолога Л. Б. Ительсона («Лекции по современным проблемам психологии образования», Владимир, 1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументации А.А. Ивин. Суть их идеи заключается в том, что при обучении содержание информации (превращающейся в знания при усвоении) должно быть подобрано таким образом, чтобы по возможности развивались все интеллектуальные функции человека.

Выявлены основные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчинения:

анализ — синтез;

абстрагирование — конкретизация;

сравнение — сравнение;

обобщение — классификация;

кодирование — декодирование (декодирование).

Все эти функции взаимосвязаны и взаимозависимы. В совокупности они определяют процессы познания и осмысления сущности явлений. Очевидно, что современное образование направлено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью человека абстрагироваться от сути явления и акцентировать внимание на частностях. Так, например, работа со знаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию этой функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически по всем предметам в школе, так как для сравнения дается очень много заданий и вопросов по темам. И, наконец, с детства развивается кодирование, которое связано с развитием речи. Кодирование включает в себя все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и идей в слова, предложения, текст. У каждого человека есть свои особенности кодирования, которые проявляются в стилевом, смысловом оформлении речи и общей структуре языка как знаковой системы.

Что касается анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения, классификации и расшифровки, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках очень мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию.

Действительно, многие функции чрезвычайно трудно сформировать из-за их существенной специфики. Так, например, возможности развития функции сравнения ограничены, так как эта функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к другому классу явлений. С другой стороны, совершенно необходимо подготовить детей к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор, исходя из соотношения различных явлений. Хорошим примером подбора содержания для развития функции соответствия является сказка Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации такого подхода. Однако таких изданий пока очень мало, и многие учителя не совсем понимают, как ими пользоваться. В то же время совершенно необходимо заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей, так как от этого зависит способность человека правильно постигать сущность явлений окружающего мира.

1.4. Локализация ВПФ.

Локализация (от лат. localis — местный) — отнесение высших психических функций к конкретным структурам мозга. Проблема локализации ГМП разрабатывается нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией и др. История изучения локализации ГМП восходит к годам античности (Гиппократ, Гален и др.). Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на составляющие «психические способности», осуществляемые ограниченными участками коры головного мозга — соответствующими мозговыми «центрами». Считалось, что поражение «центра» приводит к утрате соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма стали френологическая карта Ф. Галла и локализационная карта К. Клейста, представляющие работу коры головного мозга как совокупность функций различных «центров» психических способностей. Другое направление — «антилокализация» рассматривало мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Из этого следовало, что поражение любого участка головного мозга приводит к общей дисфункции (например, к снижению интеллект), и степень дисфункции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга. Согласно теории системно-динамической локализации ВМП, мозг, субстрат психических функций, работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно со структурами мозга должна быть связана не вся психическая функция и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к возникновению первичных дефектов, распространяющихся на ряд взаимосвязанных психических функций.

2. Социальная природа ВМП.

2.1. Развитие HMF у человека.

Три главных достижения человечества способствовали ускоренному умственному развитию людей: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры, появление знание языка и речи . С помощью орудий человек получил возможность воздействовать на природу и глубже познавать ее. Первые такие орудия — топор, нож, молоток — одновременно служили оба гола. Человек изготавливал предметы быта быта и изучал свойства окружающего мира, не данные непосредственно органам чувств.

Усовершенствование инструментов и выполнено из с их помощью трудовые операции привели, в свою очередь, к преобразованию и совершенствованию функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в наиболее тонкий и точный из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки он научился познавать реальность человеческим глазом, она же способствовала развитию мышления и создала главные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возможности человека увеличивались, он приобретал способность быть независимым от природы и изменять собственную природу разумом (имеется в виду поведение человека и его психика).

Предметы материальной и духовной культуры, созданные людьми многих поколений, не исчезали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Не нужно было, чтобы новое поколение людей изобретало их заново, достаточно было научиться их использовать с помощью других людей, которые уже знали, как это делать.

Изменился механизм передачи умений, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея от рождения гибкий мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться предметами материальной и духовной культуры, созданными предыдущими поколениями. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры люди стали наследовать свои способности и усваивать их следующим поколениям без изменения генотипа, анатомии и физиологии тела. Человек вышел за пределы своих биологических ограничений и открыл для себя путь почти безграничного совершенствования.

Благодаря изобретению, совершенствованию и широкому использованию средств, знаковых систем человечество получило уникальную возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда и передавать его из поколения в поколение с помощи продуманной системы обучения и воспитания детей. Следующие поколения усвоили знания, умения и навыки, выработанные предыдущими, и, таким образом, тоже стали цивилизованными людьми. Причем, поскольку этот процесс гуманизации начинается с первых дней жизни и довольно рано дает свои видимые результаты (из материалов, представленных во второй книге учебника, мы увидим, что уже трехлетний ребенок не является биологическим будучи, но маленьким, вполне цивилизованным человеком), у отдельного человека появилась возможность внести свой личный вклад в сокровищницу цивилизации и тем самым приумножить достижения человечества.

Так постепенно, ускоряясь, из века в век, совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их познания мира, поднимая человека все выше и выше над остальным животным миром. Со временем человек изобрел и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали служить ему для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и в то же время выступали источником развития способностей человека.

Если на мгновение представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди с соответствующими способностями, мир материальной и духовной культуры был разрушен и выжили только маленькие дети, то в своем развитии человечество было бы отброшено назад десятки тысяч лет, так как некому и нечем было бы учить детей становиться людьми. Но, пожалуй, самым значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, были знаковые системы. Они дали толчок развитию математики, техники, естественных наук, искусства и других областей человеческой деятельности. Появление буквенных символов привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Не было необходимости держать ее в голове у индивидуума, исчезала опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода из жизни носителя информации.

Особо выдающиеся достижения в совершенствовании методов записи, хранения и воспроизведения информации, произошедшие в последние десятилетия нашего века, привели к новой научно-технической революции, которая активно продолжается и в наше время. Это изобретение магнитной, лазерной и других форм записи информации. Очевидно, что сейчас мы стоим на пороге перехода на новый, качественно более высокий уровень психического и поведенческого развития человека, первые признаки которого уже видны. К ним относится доступность одному человеку практически любой информации, если где-то и когда-то она была кем-то зафиксирована

Похожие рефераты:

Основы функционирования психики. Строение психики человека. Понятие функции в психологии. Познавательная функция психики. Коммуникативная функция психики. Многоуровневые функциональные системы головного мозга. Материальная, духовная культура человечества.

Основные вопросы, которые ставил Выготский при изучении проблемы знакового опосредования. Опосредующая роль знаково-символических структур. Эволюция проблемы знакового опосредования у его последователей: Леонтьева, Запорожца, Гальперина, Эльконина.

Сущность и функции сознания как высшей формы отражения реального мира. Описание его структурных сфер телесно-перцептивных способностей и логико-понятийных компонентов. Определение содержательной близости понятий «психическое» и «идеальное».

Формирование и эволюция сознания в филогенезе. Содержание концепции Леонтьева-Фарби о формировании низших форм поведения и психики. Изучение культурно-исторической теории развития психики Выготского. Рассмотрение физиологических основ психики человека.

Подписать и подписать посредничество. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Особенности формирования произвольных движений. Развитие детской психики при активном взаимодействии ребенка с окружающим миром. Образовательная деятельность и развивающее обучение.

Психические явления. Психическое отражение. Строение психики человека. Мыслительный процесс.

Проблемы формирования и развития внимания и памяти — двух важнейших психических функций, незаменимых в любом процессе предметной деятельности субъекта. Культурно-историческая теория их развития. Сходство протекания этих двух процессов и их различия.

Концепция развития и обучения Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. Если большинство концепций рассматривает развитие как приспособление человека к среде, то Выготский рассматривает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста человека ро…

Теория высших психических функций Л.С. Выготского

Становление понятия деятельности в истории научной школы Л. Выготского. Механизмы и закономерности культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов). Роль внешних средств и интериоризации в развитии детской памяти.

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготского: История развития высших психических функций (Познание и язык: Серия по психолингвистике) (Том 4) Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые из работ Выготского были переведены на английский язык, в том числе сильно отредактированная версия «Мышление и язык » 1963 года, публикация, вызвавшая бум исследований Выготского в США, была опубликована в 1963 году. Разум 78 в обществе. Я читал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Только позже я понял значение предисловия редакторов: книга представляла собой сборник работ Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А.Р. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурии, Леонтьева и других сподвижников Выготского. Эти работы включали неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 из История развития высших психических функций ; и два эссе из сборника 1934 г. Психическое развитие детей и процесс обучения . Часть иллюстративного материала взята из других разделов «История развития высших психических функций» .

Начиная с  История развития высших психологических функций  была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку Лурия неоднократно ссылался на нее в других местах, мне было очень интересно прочитать настоящий текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была опубликована как отдельный текст. Я мог бы получить его части. Например, сжатая версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 стр. Леонтьева, Лурии и Смирнова (19 стр.).66) Психологические исследования в СССР под названием «Развитие высших психических функций». Глава «Генезис высших психических функций» находится в сборнике Верча 1981 года «Понятие деятельности в советской психологии ». Но если вы хотите прочитать всю книгу (а то и часть), вам придется обратиться к Собранию сочинений 1997 года, что в переводе с русского Собрание сочинений . (Некоторое время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я использовал неправильные критерии поиска.)

Версия Собрание сочинений включает первоначально опубликованные главы (гл. 1-5), опубликованные в 1931 году [ но см. примечание в комментариях ниже : 6 августа 2019 г. ]. Но в него входят и гл.6-15, «которые публикуются впервые», согласно примечаниям к русскому изданию (с.279). Конечно, эта сноска не дает большого контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский рассматривал их как часть одной и той же работы или написал их в одно и то же время.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Я могу взяться за остальное в будущем обзоре. [Редактировать: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 года]

Глава 1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с того, что предлагает новую точку зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы ставились однобоко, ошибочно, прежде всего потому, что исследователи видели высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (с. 2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их особенностями функционирования и строения, со всем своеобразием их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчинены, обычно оставались вне поля зрения. поле зрения исследователя» и тем самым «сложные образования и процессы расчленялись на составные элементы и уже не существовали как целое, как структуры» (с. 2). То есть традиционно анализ расчленял систему высшей психической функции (ВПФ) и, следовательно, мог изучать только ее составляющие, низшие психические функции (НПФ).

Следовательно, психология говорит нам когда  дети учат абстрактные понятия, но не почему  или как . Психология еще не различала две линии развития, природную и культурную, и два различных набора законов, которым следует каждая из них (стр. 3). Решение Выготского состоит в том, чтобы ввести в психологию диалектический метод (стр. 3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и российская рефлексология являются редуктивными, разлагающими формами без учета качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике психической жизни», а не к единому целому (стр. 4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, которая качественно отличается от своих частей (стр. 4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. В младенческом возрасте устанавливаются генетические корни двух основных культурных форм поведения: с использованием орудий труда и человеческой речи ; это обстоятельство само по себе ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития. (стр.6)

Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он приписывает разрыву между изучением низших и высших психических функций (стр. 7). В настоящем томе он перечисляет три основные концепции своего исследования:

• высшие психические функции
• культурное развитие поведения
• овладение собственным поведением через внутренние процессы (п.7)

Он утверждает, что в развитии ВМП есть две ветви:

• «процессы овладения внешними материалами культурного развития и мышления», такие как язык и арифметика;
• процессы развития специальных ВМП, таких как внимание и логическая память (с.14)

Выготский утверждает, что культурному развитию человека предшествует его биологическое развитие, но оно отделено от него. «При совершенно ином типе приспособления у человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, орудий, а не изменение органов и строения его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек биологически равны (с. 17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции, проводившейся в 1931-1932 гг.). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового Человека основывалась на культурном развитии, как он намекал в своем 1930 эссе на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек с любым генетическим фоном мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые из HMF: вербальное мышление, логическая память. , образование понятий, произвольное внимание, воля; все они совершенно изменены у культурного человека (стр. 17). «В процессе исторического развития общественный человек меняет способы и приемы своего поведения, преобразует природные инстинкты и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения — специфически культурные» (с. 18). А в культурной среде органическое развитие дает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием. Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Ссылаясь на Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и у животных, «человек также имеет свою систему деятельности, которая держит в пределах его способы поведения. В его системе, например, полет невозможен. Но человек превосходит всех животных, потому что он может расширить радиус его деятельности безграничен при использовании орудий. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой». Таким образом, решающим моментом в развитии ребенка является момент, когда он самостоятельно находит и использует орудия (с. 20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает ухода одного ради другого. Скорее, две системы (животная/органическая и человеческая/культурная) развиваются вместе (стр. 21). (Сравните описание Энгестромом эволюции посредников при переходе от животного к человеку в Обучение путем расширения .)

Животные, утверждает Выготский, не имеют той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», необходимой для поддержки HMF (стр. 23). Выготский предлагает понять стыки между биологическими и культурными системами деятельности, рассматривая «отклонения от нормального типа», в том числе и «так называемые дефектные», в которых естественно-культурного слияния не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более успешными пограничными случаями, такими как случай с мнемонистом, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была во многом в том же духе, что и нынешняя книга. , но менее широкое по смыслу.) Говоря конкретно о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивизма детской психики» как «слабоумия»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, кто находится на низшей ступени культурного развития» (ср. Луриа 19исследование близнецов 30-х годов).

Гл.2. Метод исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава кажется ему соответствующей. «Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали

диалектический скачок, ведущий к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: поведение человека отличается таким же качественным своеобразием по сравнению с поведением животных, как весь тип приспособления и исторического развития человека отличается от приспособления и развития животных, потому что процесс психического развития в человеке есть часть общего процесса исторического развития человечества. (стр. 39)

Человек воздействует на природу, включая самого себя, и создает для себя новые условия, которые позволяют ему формировать себя (с. 38).

Выготский и коллеги

Мы начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, встречающихся, правда, нечасто, в повседневной, обыденной жизни и поэтому всем известных, но также являющихся в высокой степени сложными историческими образованиями древнейших эпох в психическое развитие человека. Эти приемы способов поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизовавшиеся психологические формы, возникшие в отдаленные времена на самых примитивных стадиях культурного развития человека и удивительным образом сохранившиеся в виде исторических пережитков. в окаменевшем и в живом состоянии в поведении современного человека. (стр. 39)

Одной из них является дилемма буриданова осла, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбрасывая монету; стр. 46). На самом деле люди часто определяют свое поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание игральной кости (стр. 50). Он бездоказательно добавляет: «Завязывание узла для запоминания было одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письменности» (с. 50; но факты говорят о том, что Выготский ошибся в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные раздражители-приборы, вводимые человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (с.54). Обозначение — это создание и использование знаков, и оно отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создал и развил более сложные системы психологических связей, без которых была бы невозможна трудовая деятельность и вся общественная жизнь». Знаки — это «устройства психологической связи по самой своей природе и по своей существенной функции» (стр. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место в качестве предшественников трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев впоследствии перевернет с ног на голову.) Один из примеров использования знаков — память: узел «запоминает» поручение для человека, который связывает его в том смысле, что узел есть активная форма приспособления или внешний процесс запоминания. То есть память превращается во внешнюю деятельность, будь то в узлах или в памятниках (с.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как об инструментах, это аналогия  , которую нельзя довести до победного конца, и «мы не должны ожидать, что обнаружим большое сходство с рабочими орудиями в тех устройствах, которые мы называем знаками». (см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-прибора, выполняемая знаком по отношению к какой-либо психологической операции, то есть орудием человеческой деятельности» (с. 60). Мы не можем свести на нет различие между орудием и знаком: «орудия как приспособления для работы, приспособления для овладения процессами природы и язык как приспособление социального контакта и общения растворяются в общем понятии артефактов искусственных приспособлений» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

• использование знаков является «посреднической деятельностью», в которой люди контролируют поведение
• использование орудий является опосредующей деятельностью, в которой человек подчиняет себе природу  (стр. 61-62)

Это « расходящихся направлений посреднической деятельности» (стр. 62). Далее Леонтьев вновь переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения психологии человека, стирая тем самым грань между орудием/знаком и внешней природой/саморегуляционным поведением.

Гл.3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу кратким обсуждением системного подхода Левина к психологии. Характерно, что Выготский не цитирует, но мысль очень похожа на связанную книгу. Однако Выготский не купился на гештальт-психологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (стр. 68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (стр. 75), — Выготский стремился преобразовать автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните акцент Бодкера на срывах, которую я продолжил в своей собственной методологии).

Чуть позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и опосредующие средства (стр. 79; эта диаграмма также появляется в «Орудии и знаке» и была представлена ​​читателям США через 9 лет). 0888 Разум в обществе ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр. 80).

Гл.4. Структура высших психических функций

Здесь Выготский различает примитивные структуры (естественные, в основном зависящие от «биологических особенностей психики») и высшие структуры («генетически более сложная и высшая форма поведения») (с.83). ). Критически важно то, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объясняла такие ВМП, как воля, с точки зрения чудес (стр. 86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между орудием (обращенным вовне) и знаком (обращенным внутрь, реконструирующим свои мыслительные операции) (с.89).). Все в высшем поведении, т. е. все исключительно человеческое, связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Все же высшее поведение есть совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с. 92).

Гл.5. Генезис высших психических функций

Здесь Выготский впервые рассматривает работы Келера и Коффки (которого он характеризует как ламаркианца) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; стр. 100). Через Джанет он утверждает, что все, что является внутренним в HMF, раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (стр. 103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды, сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все ВМП суть интериоризированные отношения социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в постоянном накоплении мелких изменений, а в виде качественных скачков (стр. 110; обратите внимание на основанный на диалектике аргумент количественный->качественный).

А это оригинальная книга. В этом томе Собрания сочинений есть еще много глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу пересмотреть их в будущем. Но основное внимание я уделял этому труднодоступному переводу на HMF. После прочтения у меня появилось гораздо более ясное представление о том, что пытался сделать Выготский в 1931 году и как это повлияло (и расходилось) с его коллегами. Если вас интересует Выготский, особенно тот Выготский, с которым вы впервые столкнулись в Разум в обществе , очень рекомендую.

Wertsch (1985) «Социальные истоки высших психических функций» – Группа чтения по культуре и познанию

18 августа 2017 г.

В этой главе обсуждается подход Льва Выготского к процессам развития; исторические корни его творчества; и его влияние на современную психологию. В этом обзоре я хотел бы сосредоточиться на трех концепциях, которые Верч выделяет в своем обсуждении и которые, как мне кажется, имеют решающее значение для понимания взаимодействия культуры и познания: [1] интерпсихологическое предшествует интрапсихологическому; [2] интернализация как трансформация; и [3] зона ближайшего развития. Хотя внимание Выготского было сосредоточено на очень специфической стадии развития детей, я думаю, что следующие три концепции важны для рассмотрения инкультурации как непрерывного процесса на протяжении всей жизни человека.

 

1. Интерпсихологические до интрапсихологических

Выготский утверждал, что некоторые человеческие когнитивные способности начинаются как то, что он называет интерпсихологическими, прежде чем они становятся интрапсихологическими. Под интерпсихологическим он подразумевает, что когнитивный процесс не принадлежит всецело индивидууму, а скорее имеет место в социальных взаимодействиях (обычно диадных) между экспертом и новичком. Выготский утверждает, что в траектории развития человека наши высшие когнитивные способности проявляются дважды: один раз как социальное взаимодействие с другими в культурной нише; а затем, когда человек овладевает этими когнитивными способностями, они интернализируются (см. ниже) и становятся интрапсихологическими, т. е. они могут быть развернуты агентом самостоятельно без присутствия эксперта по строительным лесам.

Интер-внутренняя ось Выготского является отличной основой для рассмотрения дебатов об инкультурированном и распределенном познании по ряду причин (см. также Menary 2007, ch7). Во-первых, , Верч перечисляет «логическую память», «произвольное внимание» и «мышление» как интерпсихологические свойства, которые можно «должным образом отнести как к группам, так и к индивидуумам» (1985, стр. 61). Я считаю эти архаичные термины разумным эквивалентом современных дискуссий о «распределенной памяти»; «совместное внимание» и/или «возможности»; и «рассуждения» — в частности, как эти когнитивные способности могут быть распределены по группам, а также как пути развития. Я думаю, что акцент на этом процессе обучения — или «инкультурации» (Menary 2014) — жизненно важен для понимания того, как могут распространяться эти когнитивные свойства. Этот акцент на онтогенезе часто упускается из виду в дебатах о распределенном познании. Это затмевает важность того, как человеческие агенты встроены в свою культурную нишу и вылеплены из нее.

Во-вторых, наряду с подчеркиванием важности онтогенеза, ось интра-меж также подчеркивает важность множественных уровней анализа , поскольку включает в себя фокус не только группового или системного уровня, но и отношения этого уровня к индивидууму (см. также Norman 1991; Menary & Gillett 2017). Важно то, что это различие в когнитивном свойстве, поскольку оно реализуется на этих различных уровнях — как я сейчас обсужу.

 

2. Интернализация как трансформация

Интернализация – это процесс, посредством которого когнитивная способность, реализованная вовне на интерпсихологическом уровне, становится способной выполняться внутренне на интрапсихологическом уровне. Например, интернализация речи.

Важно подчеркнуть, что процесс, посредством которого когнитивная способность «переходит» из интерпсихологической в ​​интрапсихологическую, не следует характеризовать как простой механизм копирования; вместо этого преобразующее : «интернализация трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции» (Выготский 1981, с. 163). Далее Менари (2014) уточняет, что мы должны понимать это не только как преобразование когнитивных способностей агента, но также и как его неврологический профиль. каннибализированы культурными моделями для выполнения новых функций (см. Dehaene & Cohen 2007).

 

3. Зона ближайшего развития

Одной из ключевых теоретических схем Выготского для изучения процессов развития является «зона ближайшего развития», которая представляет собой меру между реальными способностями новичка и его потенциальными способностями в присутствии помощник эксперта. Это форма строительных лесов. Вертч отмечает, что эта концепция отмечает ключевое различие между историями российской и американской психологии развития: последняя изучает, что такое дети; в то время как первый пытается исследовать, кем может стать ребенок (1985, с. 67). Это теоретическое различие имеет серьезные практические последствия. В аккуратной серии экспериментов с IQ экспериментаторы обнаружили, что измерение только фактических способностей ребенка было не столь эффективным, как измерение так называемого «индекса скорости» (который измеряет, сколько подсказок требуется новичку для достижения иначе недостижимой цели).