Познание это процесс деятельности человека основным содержанием которого: Обществознание 1.1

Обществознание 1.1

 

---

1. Процесс познания.
2. Формы познания (чувственное, рациональное)
3. Истина и её критерии
4. Научное познание

---

 

Познание — процесс деятельности человека, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом — получение нового знания об окружающем мире.

Рис. 1. Виды познания

Процесс познания, как бы он ни проходил, всегда предполагает наличие двух сторон: тот, кто познаёт (субъект познания) и то, что познаётся (объект познания).

Виды познания:
— обыденное,
— научное,
— религиозное,
— мифологическое,
— художественное

а также могут рассмартиваться и другие виды познания (см. рис. 1)

.

Ни один из видов познания, не является изолированным от остальных, все они тесно взаимосвязаны.

Различают следующие формы познания:
— чувственное и рациональное
— истинное и ложное

Рис. 2. Чувственное и рациональное познание

Познание имеет два уровня (две стороны) — чувственное познание — осуществляется органами чувств (зрением, слухом, обонянием, осязанием, вкусом) и рациональное познание — присуще только человеку, является более сложным способом отраже-ния действительности, который осуществляется посредством мышления (см. рис. 2)

Формы чувственного познания.

Ощущение — отражение отдельных свойств предмета, явления, процесса, возни-кающее в результате их непосредственного воздействия на органы чувств.

Восприятие — чувственный образ целостной картины предмета, процесса, явления, непосредственно воздействующих на органы чувств.

Представление — чувственно-наглядный, обобщенный образ предмета, процесса, явления, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов познания на органы чувств.

---

 

Формы рационального познания.

Понятие — мысль, утверждающая общие и существенные свойства предмета, процесса, явления.

Суждение — мысль, утверждающая или отрицающая что-либо о предмете, процессе, явлении.

Умозаключение (вывод) — мысленная связь нескольких суждений и выделение из них нового суждения.

— Индуктивное — умозаключение от частного к общему.
— Дедуктивное — умозаключение от общего к частному.

Своеобразной формой сопряжения чувственного и рационального в познании выступает интуиция (лат. intuitis — взгляд, вид) — вид познания, в котором проявляется способность непосредственного постижения истины в результате «озарения», «наития», «прозрения» без опоры на логические обоснования и доказательства.

Основные признаки интуиции:
внезапность;
неполная осознанность;
непосредственный характер возникновения знаний.

Различают следующие виды интуиции:
— интеллектуальная — связана с умственной деятельностью;
— мистическая — связана с жизненными переживаниями, эмоциональным миром человека.

Иногда результатом познания становится заблуждение. Это не абсолютный вымысел, а обычно одностороннее отражение объективной реальности субъектом.

Заблуждение — это содержание знания субъекта, не соответствующее реальности объекта, но принимаемое за истину.

Источники заблуждения:
— погрешности, связанные с переходом от чувственного уровня познания объекта к рациональному;
— некорректный перенос чужого опыта без учета конкретной проблемной ситуации

Ложь — это сознательное искажение образа объекта.

Истина может иметь множество определений, в зависимости от контекста, где употребляется этот термин:
— соответствие знаний действительности;

— то, что подтверждено опытом;
— свойство самосогласованности знаний;
— полезность полученного знания для практики.

 

Классическая концепция истины связана с первым определением:
истина — знание, соответствующее своему предмету, совпадающее с ним.

Объективная истина — это такое содержание знания, которое не зависит ни от человека, ни от человечества.

Абсолютная истина — это исчерпывающее достоверное знание о природе, человеке и обществе; знание, которое никогда не может быть опровергнуто.

Относительная истина — это неполное, неточное знание, соответствующее определенному уровню развития общества, который обусловливает способы получения этого знания; это знание, зависящее от определенных условий, места и времени его получения.

Критерий истины — это то, что удостоверяет истину и позволяет отличить ее от заблуждения. Критерием истинности знаний служит практика жизни.

Практика (от гр. praktikos — активный, деятельный) — целостная органическая система активной материальной деятельности людей, направленная на преобразование реальной действительности, осуществляющаяся в определенном социокультурном контексте.

Научное познание — особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о природе, человеке и обществе.

Основными особенностями научного познания являются следующие:
— объективность добываемого знания;

— непротиворечивость, доказательность и системность;
— проверяемость;
— универсальность;
— использование специальных способов и методов познавательной деятельности.

Уровни научного познания:
Эмпирический — выявление объективных фактов, как правило, со стороны их очевидных связей
Теоретический — выявление фундаментальных закономерностей, обнаружение за видимыми проявлениями скрытых, внутренних связей и отношений Формы научного познания.

Научный факт (лат. factum — сделанное, совершившееся) — отражение объективного факта в человеческом сознании, т. е. описание посредством некоторого языка.

Гипотеза (гр. hypothesis — основа, предположение) — научное предположение, сформулированное на основе ряда фактов, истинное значение которого неопределенно, носит вероятностный характер и нуждается в доказательстве, проверке, обосновании.

В ходе проверки гипотезы превращаются в теории; уточняются и конкретизируются, либо отбрасываются как заблуждение.

Теория (гр. theoria — наблюдение, рассмотрение, исследование) — наиболее развитая форма научного знания, дающая целостное отображение закономерных и существенных связей определенной области действительности.

Методы научного познания:
— наблюдение,
— эксперимент,
— измерение,
— классификация,
— систематизация,
— сравнение.

---

---

 

Учебник:
Кравченко А.И. Обществознание: учебник для 10-11 классов. – 7-е изд. – М.: ООО ТИД «Русское слово — РС», 2014. – 312 с.

Глава 3
§ 1 стр. 8-15

Составление конспекта по плану:

1. Чувственное и рациональное познание.
2. Проблема познаваемости мира.
3. Понятие истины, её критерии.
4. Самопознание, его формы.

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопросы для закрепления и повторения:

1. Постарайтесь самостоятельно описать, в чем заключается тот или иной вид познания и в чем их различия.
2. Какие формы познания вы знаете? Объясните их содержание?
3. Что такое истина, как она проверяется?
4. Что такое научное познание, чем оно отличается от обыденного?
5. Перечислите основные методы научного познания.

Познание | Общество и человек | Обществознание

Содержание

«Я знаю, что ничего не знаю» — данное изречение приписывается древнегреческому философу Сократу. В этом парадоксальном утверждении философ говорит нам о том, что только в своем незнании мира мы можем быть полностью уверенны. Только это знание о себе и о мире является истинным. Тем не менее человек всегда стремился к познанию мира.

Личность, которая много лет проучилась в школе, может не согласиться с Сократом. Ведь на школьных предметах мы получаем много знаний об окружающей действительности.

Знать — значит обладать информацией о реальности. В данном уроке мы рассмотрим, как мы познаем мир.

Сущность познания

Познание является ключевым способом получения знания для человека. В вопросе познаваемости мира выделяют несколько подходов. Оптимисты считают, что мир можно познать до конца.

Пессимисты, наоборот, не верят в принципиальную познаваемость мира. Скептики признают возможность познания мира, но сомневаются в достоверности полученного знания.

Познание — процесс деятельности человека, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом — получение нового знания об окружающем мире.

Объективная реальность — это все, что нас окружает. Например, можно осмотреть свою комнату и увидеть стол, стул, шкаф, кровать. Все это является элементами объективной реальности вокруг нас.

В результате в вашем сознании остается знание о том, из чего она состоит. Это и есть получение знания об окружающем мире.

В познании выделяют субъект познания. Это носитель познавательной активности. Им может быть отдельный человек, коллектив и даже общество в целом.

То, на что направлена познавательная деятельность субъекта, называется объектом познания. Им может выступать конкретный предмет познания (комната, книга, строение человека) или вся окружающая действительность.

Процесс познания отличается в зависимости от условий познания. К ним относят материальные средства, используемые в познании, информацию, социальную среду.

Например, на уроках химии вы познаете способы превращения одних веществ в другие с помощью специальных приборов. А процесс познания общества в современном мире отличается от того, как это делали 100 лет назад.

С древности и до наших дней существует мнение, что разные люди неодинаково оценивают схожие явления. А саму сущность вещей человек постичь неспособен.

Эта идея легла в основу агностицизма — философского учения, которое отрицает возможность познания.

Одной из его распространенных разновидностей является конвенционализм.

Его последователи утверждают, что все существующие научные теории являются лишь продуктом соглашения между учеными. Достоверную сущность явлений они объяснить неспособны.

Однако существуют и те, кто доказывает познаваемость мира. Это сторонники гносеологического подхода. Они утверждают, что невозможно существование человека без знаний, проверяемых на практике.

{"questions":[{"content":"Возможность получения истинного знания отрицается[[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["агностиками","философами","социологи","священниками"],"explanations":["","у философов нет единого мнения на этот счет","социологи стремятся к познанию общества","религиозные учения, как правило, не отвергают познаваемость материального мира"],"answer":[0]}}}]}

Чувственное и рациональное познание

В результате познания человек получает знания, которые являются общезначимыми. Научные открытия позволяют нам создавать новые технологии, улучшать жизнедеятельность людей.

Тем самым сторонники гносеологического подхода обосновывают принципиальную возможность познания мира, несмотря на серьезные трудности этого процесса.

Познавать мир человек способен на двух основных уровнях. Первым уровнем является чувственное познание. Оно осуществляется с помощью непосредственных органов чувств (зрение, слух, обоняние, вкус).

Второй уровень — это рациональное познание. Рациональное познание присуще только человеку, потому что осуществляется посредством мышления.

Существуют различные формы познания. К формам чувственного познания относят ощущение, восприятие, представление.

Для чувственного познания характерна непосредственность. Мы прямо воспроизводим объект познания.

Более того, чувственное познание воспроизводит внешние стороны и свойства объекта. Ему также характерна наглядность и предметность образов.

Ощущение — форма чувственного познания, при котором происходит отражение отдельных свойств предмета, возникающих в результате его непосредственного воздействия на органы чувств.

Например, с помощью органов чувств мы можем ощутить внешние стороны и свойства объекта. Яблоко кислое. Мяч круглый. Стол белый.

Восприятие — чувственный образ целостной картины предмета (явления, процесса), непосредственно воздействующего на органы чувств.

Мы непосредственно воспринимаем объект познания, с которым сталкиваемся. Например, яблоко кислое, красное и твердое. Дом прямоугольный с треугольной крышей.

Представление — чувственно-наглядный образ предмета (явления, процесса), сохраняемый и воспроизводимый в сознании.

Закрыв глаза, мы можем наглядно и предметно представить себе то красное и твердое яблоко, которое съели, или дом, который увидели.

Рациональное познание опирается на результаты чувственного познания.

Ему характерна абстрактность и обобщенность образов, а также воспроизведение внутренних закономерных связей и отношений объектов. Формами познания являются понятие, суждение, умозаключение.

Понятие — мысль, утверждающая общие и существенные свойства предмета (стол, стул, кровать, тетрадь).

Суждение — мысль, утверждающая или отрицающая что-либо о предмете (явлении, процессе). Земля вращается вокруг Солнца.

Умозаключение — мысленная связь нескольких суждений и выделение из них нового суждения. Все дети в 8 лет уже ходят в школу. Пете — 8 лет. Значит, Петя ходит в школу.

{"questions":[{"content":"Рациональное — это познание с помощью:[[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["наблюдения","интуиции","мышления","органов чувств"],"explanations":["относится к чувственному","не является рациональным","","относится к чувственному"],"answer":[2]}}}]}

Особенности познания

Мы определились, что чувственное познание является первичным уровнем, тогда как рациональное познание опирается на результаты чувственного познания.

Прежде чем сделать научное умозаключение о том, как вода меняет свое агрегатное состояние, мы сначала используем свои органы чувств, чтобы увидеть этот процесс.

Умозаключение можно сделать идя от общего к частному, т.е. дедуктивно. Например, все люди смертны, а Петр является человеком. Следовательно, Петр смертен.

Индуктивное умозаключение идет от частного к общему. Сыщик выявляет преступника на основе отдельных улик.

Рациональное познание создает абстрактные образы и модели. Собирая мебель из магазина самостоятельно, вы используете чертеж или инструкцию. Чертеж отражает абстрактную модель реального предмета.

А с помощью умозаключений человек способен устанавливать логические связи между объектами. Например, если слышен гул мотора, значит где-то едет машина.

Между исследователями не прекращается спор о том, какое познание является наиболее важным. Сенсуализм на первое место в процессе познания ставит чувственное.

С их точки зрения, в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах. Иначе сенсуализм еще называют эмпиризмом.

Рационалисты, напротив, отдают предпочтение рациональному познанию. По их мнению, разум является основой познания, тогда как чувства дают неточные и ограниченные сведения о мире.

Источником достоверной информации может быть только разум, а чувства обманывают.

Например, опустите палец сначала в горячую, а потом в холодную воду. Затем опустите другой палец в холодную воду.

Вы заметите то, насколько ощущения температуры в холодной воде у вас отличаются. Тем не менее температура воды осталась неизменной.

С другой стороны, органы чувств являются единственным каналом связи с материальной действительностью.

Наш разум не может получить материал для суждений и умозаключений без помощи зрения, осязания, обоняния и других органов чувств.

{"questions":[{"content":"Полководец привел своих воинов после изнурительного похода к источнику. Одни стали жадно пить большими глотками, а другие, наоборот, медленно и маленькими глоточками.  Вторых полководец взял в бой. Он рассудил, что проявив выдержку у источника, эти воины будут более надежны в бою. Это умозаключение сделано:[[choice-1]]","widgets":{"choice-1":{"type":"choice","options":["дедуктивно","индуктивно","по аналогии"],"explanations":["Нет. Здесь нет рассуждения от общего к частному. Здесь проведена параллель между двумя посылами.","Нет. Здесь нет рассуждения от частного к общему. Здесь проведена параллель между двумя посылами.","Да. По аналогии с тем, какую выдержку показали воины, пьющие медленно, такую же выдержку они должны показать в бою."],"answer":[2]}}}]}

Итак, чувственное и рациональное познание взаимосвязаны друг с другом. В следующей части урока мы поговорим о результате познания — получении знания.

Комплексное познание: наука о человеческом мышлении, решении проблем и принятии решений

Изменение климата, глобализация, политика мира и кризисы финансового рынка — часто мы сталкиваемся с очень сложными проблемами. Чтобы решить эти сложные проблемы, ответственные люди должны сначала прийти к взаимному согласию. Дополнительная проблема заключается в том, что обычно вовлеченные стороны имеют разные (часто конфликтующие) интересы и связывают проблемы с разными эмоциями и желаниями. Эти факторы, безусловно, не облегчают поиск решения этих сложных проблем.

Излишне говорить, что большие проблемы нашего времени решить нелегко. Однако менее ясным является выявление причин, которые привели к этим проблемам. Конфликты интересов между социальными группами, экономическая и социальная система или жадность — можно назвать множество факторов, ответственных за широкомасштабные проблемы, с которыми мы сталкиваемся в настоящее время.

В настоящем «Специальном разделе: сложное познание» рассматриваются вопросы в этом отношении, которым часто уделялось мало внимания. Под заголовком «сложное познание» мы суммируем умственную деятельность, такую ​​как мышление, рассуждение, решение проблем — и решение — создание , которые обычно основаны на сочетании и взаимодействии более элементарных процессов, таких как восприятие, обучение, память, эмоции и т. д. (ср. Штернберг и Бен-Зеев 2001). Однако, несмотря на то, что комплексное познание опирается на эти элементарные функции, объем исследований комплексного познания выходит за рамки изолированного анализа таких элементарных психических процессов. Для «сложного познания» важны два аспекта: первый аспект относится к взаимодействию различных умственных действий, таких как восприятие, память, обучение, рассуждение, эмоции и т. д. Второй аспект учитывает сложность ситуации, с которой сталкивается агент. с. Основываясь на этих двух аспектах, термин «сложное познание» можно определить следующим образом:

• Сложные психологические процессы: Мы говорим о «сложном познании», когда мышление, решение проблем или принятие решений опираются на другие когнитивные процессы, такие как «восприятие», «рабочая память», «долговременная память», «исполнительные процессы», или когда когнитивные процессы находятся в тесной связи с другими процессами, такими как «эмоции» и «мотивация». Сложность также является результатом взаимодействия множества процессов, которые происходят одновременно или в разные моменты времени и могут реализовываться в разных когнитивных и/или нейронных структурах.

• Сложные состояния: Мы также говорим о «сложном познании», когда сложные состояния, в которых находится человек и в которых необходимо сделать выводы, решить проблему или принять решение. Сложность условий или ограничений может иметь разные причины. Саму структуру ситуации бывает трудно «увидеть», или варианты действий трудно «привести в действие». Сами условия могут состоять из множества различных переменных. Эти переменные могут демонстрировать высокий уровень взаимозависимости и перекрестной связи, и со временем это может привести к изменению исходных условий (например, Дёрнер и Веринг 19).95; Осман 2010). Также может быть так, что проблема встроена в более широкий социальный контекст и может быть решена только при определенных спецификациях (нормах, данных, законодательстве, культуре и т. д.) или что проблема может быть решена только во взаимодействии с другими агентами. будь то другие лица или технические системы.

Если обобщить эти два аспекта, то получится следующее представление о том, что следует понимать под «комплексным познанием».

Под «сложным познанием» мы определяем все психические процессы, которые используются людьми для извлечения новой информации из имеющейся информации с намерением решать проблемы, принимать решения и планировать действия. Важнейшей характеристикой «сложного познания» является то, что оно происходит в сложных условиях, в которых множество когнитивных процессов взаимодействуют друг с другом или с другими некогнитивными процессами.

«Специальный раздел: сложное познание» посвящен сложному познанию с разных точек зрения. Типичные вопросы всех вкладов таковы: Способствует ли структура человеческого разума необходимым навыкам мышления для решения действительно сложных проблем, с которыми мы сталкиваемся? Где лежат границы наших мыслительных способностей? Как люди делают выводы? Что делает проблему сложной проблемой? Как мы можем улучшить наши навыки, чтобы эффективно решать проблемы и выносить здравые суждения?

Конечно, ожидать, что Особый Уголок ответит на эти вопросы, было бы чересчур. Если бы это было так просто, мы бы до сих пор не искали ответ. Тем не менее, мы намерены с текущим сборником статей сосредоточить внимание на таких вопросах в большей степени, чем это было сделано до сих пор.

Важной отправной точкой является тот факт, что способность людей решать самые сложные из всех проблем и размышлять над самыми сложными вопросами часто огромна — иначе человечество не было бы там, будь оно сейчас. Однако, с другой стороны, в последние несколько лет стало более очевидным, что люди часто отходят от того, что можно было бы назвать «рациональным» (Kahneman 2003). Люди почти никогда не придерживаются того, что утверждают нормы логики, исчисления вероятностей или математической теории принятия решений. Например, большинство людей (и организаций) обычно соглашаются на большие потери ради потенциально высокой прибыли, чем было бы, если бы они принимали во внимание правила теории вероятностей. Точно так же они делают выводы из полученной информации не по правилам логики. Когда люди, например, принимают правило «Если идет дождь, значит, на улице мокро», они чаще всего заключают, что раз на улице мокро, то, должно быть, шел дождь. Это, однако, неверно с логической точки зрения: возможно, только что проехала машина для уборки. В психологии традиционно выдвигаются две основные точки зрения, объясняющие, как происходят подобные отклонения от нормативных установок. Одно научное направление интересуется тем, как можно объяснить отклонения от нормативных моделей (Evans 2005; Johnson-Laird 2008; Knauff 2007; Reason 19).90). Согласно этому направлению исследований, отклонения вызваны ограничениями когнитивной системы человека. Другое психологическое течение выдвигает в качестве основной критики то, что отклонения действительно могут рассматриваться как ошибки (Gigerenzer 2008). Отклонения, соответственно, имеют большое значение, так как приспособлены к информационной структуре среды (Gigerenzer et al., 1999). Они, вероятно, развились в ходе эволюции, поскольку могли обеспечить выживание, как, например, спецификации формальной логики (Hertwig and Herzog 2009). ). Мы, редакторы специального уголка, очень рады, что можем представить впечатление об этих дебатах с вкладом Маревского, Гайсмайера и Гигеренцера и комментариями к этому вкладу Эванса и Овер. К этому добавлен ответ Маревского, Гайсмайера и Гигеренцера на комментарий Эванса и Овер.

Другая тема в области комплексного познания может быть лучше всего проиллюстрирована с помощью защиты климата. Чтобы добиться успеха в этой области, ответственные лица должны учитывать множество экологических, биологических, геологических, политических и экономических факторов, основные условия постоянно меняются, а методы вмешательства не ясны. Поскольку необходимая информация недоступна человеку, занимающемуся проблемой, он вынужден получать соответствующую информацию из других источников. Кроме того, вмешательство в сложную переменную структуру климата может вызвать процессы, воздействие которых, вероятно, не было запланировано. Наконец, система не будет «ждать» вмешательства акторов, а будет меняться со временем. Специальный уголок также посвящен мышлению и решению проблем в таких сложных ситуациях. Статья Функе дает обзор текущего состояния исследований по этой теме с точки зрения автора, в котором рассматриваются несколько областей исследований, не получивших большого международного признания (но см., например, Osman 2010).

Несмотря на то, что большая часть вклада в специальный раздел относится к области психологии, вклад Рагни и Лёффлера показывает, что информатика может внести ценный вклад в понимание сложного познания. Информатика играет важную роль в сложном познании. В целом информатика, которая используется для исследования вычислительных процессов, занимающих центральное место во всех исследовательских подходах, может быть помещена в рамки «вычислительной теории познания». Это особенно верно для развития вычислительных теорий сложных когнитивных процессов. Во многих из наших современных областей знаний применение симуляций и моделирования стало основной частью перечня методов. Моделирование помогает прогнозировать погоду и изменение климата, помогает управлять транспортным потоком и помогает понять физические процессы. Хотя моделирование в этих областях является широко признанным методом, оно очень мало применялось в области человеческого мышления (но см., например, Anderson 19).90; Грей 2007). Однако именно в области сложного познания метод когнитивного моделирования предлагает эмпирическим исследованиям дополнительный методологический доступ к описанию и объяснению сложных познавательных процессов. В то время как обоснованность психологических теорий можно проверить с помощью эмпирических исследований, когнитивные модели с их внутренней согласованностью позволяют проверить последовательность и полноту (например, Schmid 2008). Они также приведут к новым гипотезам, которые, в свою очередь, можно будет проверить экспериментально. Вклад Рагни и Лёффлера демонстрирует с помощью интересного примера поиска оптимального маршрута полезность симуляции и моделирования в психологии.

Еще одна проблема в области сложного познания заключается в том, что многие проблемы могут быть решены только при определенных социальных условиях (нормы, ценности, законы, культура) или только во взаимодействии с другими акторами (см. Beller 2008). Статья Беллера о деонтических рассуждениях посвящена этой теме. Деонтическое рассуждение — это размышления о том, запрещены ли действия или разрешены, обязательны или необязательны. Беллер предполагает, что социальные нормы, налагающие ограничения на индивидуальные действия, составляют фундаментальную концепцию деонтического мышления и что люди гибко рассуждают на основе таких норм в соответствии с основными деонтическими принципами. Обзорная статья показывает, как знание того, что разрешено или запрещено в определенной ситуации, может повлиять на то, как люди делают выводы.

Статья Вальдмана, Медера, фон Сюдова и Хагмайера посвящена важной теме каузального рассуждения. В частности, авторы исследуют взаимодействие между категорией и каузальной индукцией в обучении каузальной модели. Статья является хорошим примером того, как экспериментальная работа в психологии может сочетать различные исследовательские традиции, которые обычно работают изолированно. Статья выходит за рамки подхода «разделяй и властвуй» и показывает, что каузальное знание играет важную роль в обучении, категоризации, восприятии, принятии решений, решении проблем и понимании текста. В каждой из этих областей были разработаны отдельные теории для исследования роли причинного знания. Первый автор статьи всемирно известен своей работой о роли причинности в других когнитивных функциях, в частности, в категоризации и обучении (например, Lagnado et al., 2007; Waldmann et al. 19).95). В ряде экспериментальных исследований Вальдманн и его коллеги показали, что люди, изучая причинно-следственные связи, не просто формируют ассоциации между причинами и следствиями, но используют абстрактные предварительные предположения о лежащей в основе причинной структуре и функциональной форме (Waldmann 2007).

Мы, приглашенные редакторы, очень рады, что у нас есть возможность с помощью этого Специального уголка сделать доступной тему «сложное познание» для междисциплинарной читательской аудитории Когнитивная обработка . Мы предсказываем светлое будущее для этой темы. Тема исследования имеет высокую исследовательскую актуальность в области фундаментальных исследований для множества дисциплин, например, психологии, информатики и нейронауки. Кроме того, эта область формирует хорошую основу для междисциплинарного сотрудничества.

Еще одной важной причиной положительного развития области является то, что актуальность области выходит за рамки фундаментальных исследований. Таким образом, результаты области могут, например, также способствовать лучшему пониманию возможностей и границ человеческого мышления, решения проблем и решений в политике, корпорациях и экономике. В долгосрочной перспективе это может даже привести к практическим указаниям о том, как избежать «ошибок» и помочь нам лучше понять глобальные вызовы нашего времени — изменение климата, глобализацию, кризисы на финансовых рынках и т. д.

Мы благодарим всех авторов за их содержательный и вдохновляющий вклад, множество рецензентов за их помощь, главного редактора Марту Оливетти Белардинелли за предоставленную нам возможность затронуть эту тему и главного редактора Томаса Хюнефельдта, за его поддержку в достижении Особого угла. Желаем читателям Special Corner приятного чтения статей!

• Андерсон Дж. Р. (1990) Адаптивный характер мышления. Эрлбаум, Хиллсдейл

  Google ученый

• Беллер С. (2008) Деонтические нормы, деонтические рассуждения и деонтические условные обозначения. Think Reason 14:305–341

  Статья Google ученый

• Дорнер Д., Уиринг А. (1995) Комплексное решение проблем: к (компьютерной) теории. В: Френш П.А., Функе Дж. (ред.) Комплексное решение проблем: европейская перспектива. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, стр. 65–9.9

  Google ученый

• Evans JSBT (2005) Дедуктивное рассуждение. В: Холиок К.Дж., Моррисон Р.Г. (ред.) Кембриджский справочник по мышлению и рассуждениям. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 169–184

  Google ученый

• Гигеренцер Г. (2008) Рациональность для смертных: как люди справляются с неопределенностью. Издательство Оксфордского университета, Оксфорд

  Google ученый

• Гигеренцер Г., Тодд П.М., Исследовательская группа ABC (1999) Простые эвристики, которые делают нас умными. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк

  Google ученый

• Грей В. Д. (2007) Интегрированные модели когнитивных систем. Издательство Оксфордского университета, Оксфорд

  Google ученый

• Гертвиг ​​Р., Герцог С.М. (2009) Быстрая и экономная эвристика: инструменты социальной рациональности. Соц Когнин 27: 661–698

  Артикул Google ученый

• Johnson-Laird PN (2008) Ментальные модели и дедуктивное рассуждение. В: Рипс Л., Адлер Дж. (ред.) Рассуждение: исследования человеческого вывода и его основ. Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 206–222

  Google ученый

• Канеман Д. (2003) Взгляд на суждение и выбор: отображение ограниченной рациональности. Я психол 58:697–720

  Артикул пабмед Google ученый

• Knauff M (2007) Как наш мозг рассуждает логически. Топио 26:19–36

  Статья Google ученый

• Лагнадо Д.А., Вальдманн М.Р., Хагмайер Ю., Сломан С.А. (2007) Помимо ковариации: признаки причинно-следственной структуры. В: Гопник А., Шульц Л. (ред.) Причинное обучение: психология, философия и вычисления. Издательство Оксфордского университета, Оксфорд, стр. 154–172

  Google ученый

• Осман М. (2010) Управление неопределенностью: обзор поведения человека в сложных динамических средах. Psychol Bull 136(1):65–86

  Статья пабмед Google ученый

• Reason J (1990) Человеческая ошибка. Издательство Кембриджского университета, Кембридж

  Google ученый

• Шмид У. (2008) Познание и ИИ. КИ 08/1, Теменгефт «Познание», стр. 5–7

• Штернберг Р.Дж., Бен-Зеев Т. (2001) Комплексное познание: психология человеческого мышления. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк

  Google ученый

• Waldmann MR (2007) Объединение и анализ нескольких причин: как предположения предметной области и контекст задачи влияют на правила интеграции. Cogn Sci 31:233–256

  Google ученый

• Waldmann MR, Holyoak KJ, Fratianne A (1995) Каузальные модели и приобретение категориальной структуры. J Exp Psychol Gen 124:181–206

  Статья Google ученый

Ссылки на скачивание

Метапознание | Центр обучения

Нэнси Чик

Версия для печати

Процитируйте это руководство: Chick, N. (2013). Метапознание. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/.

Думая о своем мышлении | Применение метапознания на практике

Думая о своем мышлении

Метапознание — это, проще говоря, размышление о своем мышлении. Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.

Первоначально изучалось его развитие у детей раннего возраста (Baker & Brown, 19 лет).84; Flavell, 1985), исследователи вскоре начали изучать, как эксперты проявляют метакогнитивное мышление, и как затем этому мыслительному процессу можно научить новичков, чтобы улучшить их обучение (Hatano & Inagaki, 1986). В работе How People Learn , синтезе десятилетий исследований науки об обучении Национальной академии наук , одним из трех ключевых выводов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению (Bransford , Браун и Кокинг, 2000, стр. 18).

Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым условиям и задачам (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 12; Палинсар и Браун, 1984; Скардамалия и др., 1984; Шенфельд, 1983, 1985, 1991). ). Они делают это, достигая уровня осведомленности выше предмета : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и о себе как учениках в этих различных контекстах. Когда Пинтрич (2002) утверждает, что «учащиеся, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что учащиеся должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их. В роли Зоара и Давида (2009 г.)) объясняют, должен существовать « сознательный метастратегический уровень Высшего Порядка] Мышления» (с. 179).

Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, тестируемых, членов групп и т.  д. Ключевым элементом является признание предела своих знаний или способностей, а затем определение того, как расширить эти знания или расширить способность. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67).

Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не в состоянии признать свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, пребывают в блаженном неведении о своей некомпетентности», им не хватает «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность в разных областях — от прохождения тестов, грамматического письма, логического мышления до распознавания юмора, знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр. 83–84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков давать правильные ответы, они также обречены на неспособность узнать, правильные или неправильные их ответы или чьи-либо еще» (стр. 85). Это исследование предполагает, что повышенные метакогнитивные способности — для изучения конкретных (и правильных) навыков, того, как их распознавать и как практиковать — необходимы во многих контекстах.

 

Применение метапознания на практике

В «Содействии студенческому метапознанию» Таннер (2012) предлагает несколько специальных заданий для занятий по биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине. Сначала она описывает четыре назначения для явной инструкции (стр. 116):

• Предварительное оценивание — поощрение учащихся к изучению их текущего мышления: «Что я уже знаю по этой теме, что могло бы помочь мне в обучении?»
• Самый непонятный момент: дайте учащимся попрактиковаться в выявлении путаницы: «Что меня больше всего смутило в материале, изученном сегодня на уроке?»
• Ретроспективная постоценка — подталкивание учащихся к осознанию концептуальных изменений: «До этого курса я думал, что эволюция — это… Теперь я думаю, что эволюция — это…». или «Как мое мышление меняется (или не меняется) со временем?»
• Рефлексивные журналы — форум, на котором учащиеся наблюдают за своим мышлением: «Что насчет того, что моя подготовка к экзамену прошла хорошо, что мне следует не забыть сделать в следующий раз? Что не сработало так хорошо, что мне не следует делать в следующий раз или что мне следует изменить?»

Далее приведены рекомендации для по развитию «классной культуры, основанной на метапознании» (стр. 116-118):

• Предоставление учащимся лицензии на выявление путаницы в школьной культуре:  спросите учащихся, что они считают непонятным, признайте трудности
• Интеграция размышлений в зачетную курсовую работу: интегрировать короткие размышления (устные или письменные), которые спрашивают учащихся, что они считают сложным или какие вопросы возникли во время задания/экзамена/проекта
• Метакогнитивное моделирование инструктором для студентов: моделируйте мыслительные процессы, связанные с вашей областью и требуемые в вашем курсе, четко описывая, «как вы начинаете, как вы решаете, что делать сначала, а затем потом, как вы проверяете свою работу, как вы знаете, когда закончите» (стр. 118)

Для облегчения этих действий она также предлагает три полезных стола:

• Вопросы, которые учащиеся должны задавать себе при планировании, мониторинге и оценке своего мышления в четырех контекстах обучения — в классе, при выполнении заданий, викторинах/экзаменах и на курсе в целом (стр. 115)
• Подсказки для интеграции метапознания в обсуждения пар во время действий с кликером, заданий и викторин или подготовки к экзамену (стр. 117)
• Вопросы, которые помогут преподавателям метакогнитивно оценить свое преподавание (стр. 119).)

Веймер «Глубокое обучение против поверхностного обучения: помогая учащимся понять разницу» (2012 г.) предлагает дополнительные рекомендации по развитию метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшению их учебных навыков:

«Очень важно, чтобы явными и согласованными способами мы давали учащимся осознать себя учениками. Мы должны регулярно спрашивать не только «Чему вы учитесь?», но и «Как вы учитесь?» Мы должны констатировать эффективность (чаще неэффективность) их подходов. Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. » (выделено мной)

Она указывает на инструмент, разработанный Стэнджер-Холл (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои учебные стратегии, которые она разделила на « когнитивно-пассивные » («Я просмотрела чтение перед уроком», «Я пришел в класс», «я прочитал заданный текст», «я выделил текст» и др.) и « когнитивно-активное изучение поведения » («Я спросил себя: «Как это работает?» и «Почему это так работает?», «Я написал свои собственные учебные вопросы», «Я сопоставил все факты в общую картину», «Я закрыл свои записи и проверил, насколько хорошо я запомнил» и др.) . Конкретный фокус исследования Стэнджер-Холл не связан с этим обсуждением, ¹ , но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после основного задания, студенты обсуждают, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким результатам. оценки. Более того, следуйте совету Ловетта (2013), назначая «экзаменационные обертки», в которые учащиеся размышляют о своих предыдущих стратегиях подготовки к экзамену, оценивают эти стратегии, а затем готовятся к следующему экзамену и пишут план действий для пересмотренного подхода к экзамену. изучение. Обычным заданием на курсах английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти действия могут быть адаптированы к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, таким как проекты, выступления, дискуссии и т.п.

Как показывают эти примеры, для того, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, их необходимо обучать понятию и его языку в явном виде (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), хотя и не в модели доставки содержания (просто чтение или лекция). ) и не за один урок. Вместо этого эксплицитное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащиеся должны распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Давид, стр. 187). Такой вид подробного обучения поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, даст учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со стратегиями своих одноклассников и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не что-то, что происходит таинственным образом или что некоторые студенты «получают» и учатся, а другие борются и не учатся» (Pintrich, 2002, стр. 223).

Обучение метапознанию также должно быть включено в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является «универсальным» (Bransford, Brown, & Cocking, p. 19), но вместо этого оно наиболее эффективно, когда оно адаптировано к 90–184 отражению конкретных контекстов обучения 90–185 конкретной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009). ). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, а не предполагать, что обучение везде и всегда одинаково. Например, способность учащихся читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также выиграет от метакогнитивной практики. Преподаватель литературы может читать отрывок из романа вслух в классе, а также говорить о том, о чем он думает, когда читает: как он понимает смысл определенных слов и фраз, какие связи проводит, как подходит к трудным отрывкам и т. д. моделирования является хорошей практикой в ​​обучении метапознанию, как предложил Таннер выше. Консепсьон «Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием» (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр. 358-367), который включает следующие компоненты:

• Чего ожидать (при чтении философии)
• Конечная цель (чтения философии)
• Основные правила правильного чтения
• Важная справочная информация или методы чтения по конкретным дисциплинам и курсам, такие как «чтение для ознакомления», а не для получения информации, и «проблемные занятия», а не исторические или основанные на рисунках занятия
• Процесс чтения, состоящий из трех частей (предварительное чтение, понимание и оценка)
• Маркировка или аннотирование показаний
• Линейное и диалогическое письмо (Философское письмо редко бывает прямолинейным, а скорее «монологом, содержащим диалог» [стр. 365].)

Как бы выглядел такой раздаточный материал для вашей дисциплины?

Учащиеся могут быть даже метакогнитивно подготовлены (а затем и сами) к всеобъемлющему учебному опыту, ожидаемому в определенных контекстах . Книга Сальватори и Донахью «Элементы (и удовольствия) сложности » (2004 г.) побуждает учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие. Их задание «трудная работа» помогает учащимся обдумать и сформулировать природу трудности, а также проработать свои ответы на нее (стр. 9).). Точно так же на курсах с чувствительной тематикой происходит другой тип обучения, который включает в себя сложные эмоциональные реакции. В «Изучение собственного обучения: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), студенты были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms , 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; см. раздаточный материал для студентов, Chick, Karis, & Kernahan, стр. 23-24), а затем регулярно писали об их когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками к концу семестра смогли «устранить препятствия и уйти от «сверхупрощенного мышления о расе и расизме» к местам более серьезных вопросов, признавая сложности идентичности и переопределение мира в расовых терминах» (стр. 14).

В конечном счете, метапознание требует, чтобы учащиеся «экстернализировали ментальные события» (Брэнсфорд, Браун и Кокинг, стр. 67), например, что значит учиться, осознание своих сильных и слабых сторон с помощью определенных навыков или в заданном учебном контексте, планирование что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявления и исправления ошибок и предварительной подготовки к процессам обучения.

————————

¹ Учащиеся, которые на экзаменах тестировались с краткими ответами в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов, сообщали о более когнитивно активном поведении, чем те, кто тестировался только с вопросами с несколькими вариантами ответов, и такое активное поведение привело к улучшению результатов на выпускном экзамене.

 

Каталожные номера

• Адамс, Морианна, Белл, Ли Энн и Гриффин, Пэт. (1997). Преподавание разнообразия и социальной справедливости: справочник . Нью-Йорк: Рутледж.
• Брансфорд, Джон Д., Браун Энн Л. и Кокинг Родни Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
• Бейкер, Линда и Браун, Энн Л. (1984). Метакогнитивные навыки и чтение. Пол Дэвид Пирсон, Майкл Л. Камил, Ребекка Барр и Питер Мозенталь (ред.), Справочник по исследованиям в области чтения: Том III (стр. 353–395). Нью-Йорк: Лонгман.
• Браун, Энн Л. (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В Rand J. Spiro, Bertram C. Bruce и William F. Brewer, (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Чик, Нэнси, Кэрис, Терри и Кернахан, Синди. (2009). Учиться на собственном опыте: как метакогнитивные и метааффективные размышления улучшают обучение на курсах, связанных с расой. Международный журнал стипендий в области преподавания и обучения, 3(1). 1-28.
• Командир, Наннет Эванс, и Валери-Голд, Мари. (2001). Учебное портфолио: ценный инструмент для повышения метакогнитивной осведомленности. The Learning Assistance Review, 6 (2), 5-18.
• Консепсьон, Давид. (2004). Чтение философии с фоновыми знаниями и метапознанием. Преподавание философии , 27 (4). 351-368.
• Даннинг, Дэвид, Джонсон, Керри, Эрлингер, Джойс и Крюгер, Джастин. (2003) Почему люди не в состоянии осознать свою некомпетентность. Современные направления психологической науки, 12 (3). 83-87.
• Флавелл, Джон Х. (1985). Познавательное развитие. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.
• Хатано, Гию и Инагаки, Кайоко. (1986). Два курса экспертизы. In Harold Stevenson, Azuma, Horishi, and Hakuta, Kinji (Eds.), Развитие и образование детей в Японии, Нью-Йорк: W.H. Фримен.
• Хелмс, Джанет Э. (1995). Обновление моделей расовой идентичности белых и цветных людей Хелмса. В Дж.Г. Понтеротто, Джозеф Г., Касас, Мануэль, Судзуки, Лиза А. и Александр, Шарлин М. (ред.), Справочник по мультикультурному консультированию (стр. 181-198) . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
• Ловетт, Марша С. (2013). Сделайте экзамены более ценными, чем оценка. Мэтью Каплан, Наоми Сильвер, Даниэль ЛаВаг-Манти и Дебора Мейзлиш (ред.), Использование рефлексии и метапознания для улучшения обучения студентов: по дисциплинам, по академии . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
• Палинсар, Аннемари Салливан и Браун, Энн Л. (1984). Взаимное обучение деятельности, способствующей пониманию, и действиям, контролирующим понимание. Познание и обучение, 1 (2). 117-175.
• Пинтрих, Пол Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, преподавании и оценке. Теория на практике, 41 (4). 219-225.
• Сальватори, Мариолина Рицци и Донахью, Патрисия. (2004). Элементы (и удовольствия) трудности . Нью-Йорк: Пирсон-Лонгман.
• Скардамалия, Марлен, Берейтер, Карл, и Штейнбах, Розанна. (1984). Обучаемость рефлексивным процессам в письменном сочинении. Когнитивные науки , 8, 173-190.
• Шенфельд, Алан Х. (1991). О математике как осмыслении: неформальная атака на удачное разделение формальной и неформальной математики. В Джеймс Ф. Восс, Дэвид Н. Перкинс и Джудит В. Сигал (ред.), Неформальное мышление и образование (стр. 311-344). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Стэнджер-Холл, Кэтрин Ф. (2012). Экзамены с несколькими вариантами ответов: препятствие для мышления более высокого уровня на вводных занятиях по естественным наукам. Образование в области клеточной биологии — образование в области наук о жизни, 11(3), 294-306.