Предмет психологии задачи и принципы: Предмет, задачи и принципы психологии.

Предмет, задачи и принципы психологии

Много лет назад в лесах Аверона, на юге Франции, охотники нашли мальчика, вскормленного, по-видимому, каким-то животным и полностью одичавшего. Позднее в джунглях Индии были найдены две девочки, похищенные, как оказалось, волчицей и вскормленные ею. Науке известны около сорока таких трагических случаев. В чем же трагизм этих происшествий, ведь найденные дети были живы и вполне физически здоровы? Все эти дети, проведшие свое раннее детство среди зверей, не имели ни одного человеческого качества. Даже физически они напоминали животных: передвигались на четвереньках, ели так же, как животные, разрывая куски мяса зубами и придерживая их двумя передними конечностями, рыча и кусая всех, кто близко подходил к ним. Их обоняние и слух были очень развиты, они улавливали малейшие изменения в лесной обстановке. Издавая нечленораздельные звуки, они спешили скрыться от людей.

Ученые обследовали этих детей и пытались обучить их человеческому поведению, научить их разговаривать и понимать человеческую речь.

Но, как правило, эти попытки были малоуспешными: время интенсивного формирования базовых человеческих качеств было уже безвозвратно упущено.

Человеческое существо формируется как человек только в человеческом обществе. И многие человеческие качества формируются только в раннем детстве.

По своей биологической организации человек – результат эволюционного процесса. Анатомо-физиологическое строение его тела во многом сходно с организмом высших приматов. Но человек качественно отличается от всех живых существ.

Жизнедеятельность человека, его потребности и способы удовлетворения этих потребностей отличаются от жизнедеятельности животных социально-культурной обусловленностью.

Человек – существо социальное.

Природные особенности человека видоизменялись в процессе его общественно-исторического развития, получали социально-культурную «огранку» – человек стал «вольноотпущенником природы»

. Он живет в мире социальной культуры, которая и образует его «вторую природу», определяет его сущность. Вся жизнедеятельность человека от рождения до конца его жизни регулируется принятыми в данном обществе установлениями, социальными нормами, правилами, обычаями, традициями. Сформированный в обществе индивид становится социализированной личностью – человеком, включенным в систему общесоциальных, культурно-исторических достижений человечества, его жизнедеятельность реализуется в определенных общественных условиях. Каждый индивид становится человеком в той мере, в какой он овладевает общечеловеческой культурой. Весь мир человек воспринимает как мир человечески значимых предметов, взаимодействует с ними на основе социально выработанных понятий. «Человек есть мера всех вещей«, – глубоко подметил древнегреческий философ Протагор. Все в мире человек соотносит со своим внутренним духовным миром: испытывает душевное волнение при созерцании далеких звезд, восторгается красотой лесов, гор и морей, ценит гармонию красок, форм и звуков, добропорядочность личностных отношений и возвышенные проявления человеческого духа. Человек деятельно взаимодействует с миром – он стремится познать и целенаправленно преобразовывать действительность.

Поведение животных предопределено врожденной, инстинктивной программой жизнедеятельности. Поведение человека обусловлено его внутренним, психическим, социально сформированным миром. В этом внутреннем мире осуществляется стратегическое и тактическое планирование его жизнедеятельности, переживаются радости и огорчения его человеческого бытия. Человек способен соизмерять настоящее с прошлым и будущим, задумываться над смыслом жизни, рефлексировать, отражать не только окружающий мир, но и самого себя.

Человек наделен таким социально сформированным психическим регулятором, как совесть – способностью контролировать свое поведение с помощью общесоциальных мерок, оценивать свое собственное «Я» глазами других людей. Социализированный индивид – существо социально-духовное. Духовность же человека проявляется в его способности возвыситься над всем низменным, примитивно-приземленным, сохранять неизменную приверженность своему человеческому достоинству и долгу.               

Человек – существо сложное и многогранное. Его изучают многие науки – биология, антропология, история, культурология, социология и др. Исследование внутреннего мира человека, общих закономерностей его взаимодействия с внешним миром осуществляет специальная наука – психология (от греч. psiche – душа и logos – наука). Греческая буква ψ (пси) – символ психологии.

Предметом психологии является человек как субъект деятельности, системные качества его саморегуляции; закономерности становления и функционирования психики человека, его способности отражать мир, познавать его и регулировать свое взаимодействие с ним.

Психология изучает возникновение и развитие психики; нейрофизиологические основы психической деятельности; сознание человека как высшую форму психики; закономерности перехода внешнего во внутреннее; обусловленность психики человека социально-историческими факторами; закономерности формирования психических образов мира и воплощения этих образов во внешней, практической деятельности человека; единство биологических и социальных факторов в психической саморегуляции человека; структуру психики человека; отражательно-регуляционную сущность познавательных, волевых и эмоциональных процессов, индивидуально-психологические особенности личности; психологические особенности поведения человека в социальной среде; психологию конкретных видов человеческой деятельности.

Основами общепсихологических знаний должен овладеть каждый образованный человек. Познать себя не менее важно, чем познавать различные сферы окружающей действительности. Психологические знания необходимы человеку для правильной организации его взаимоотношений с другими людьми, для эффективной организации своей деятельности. Они нужны ему также для самоанализа и личностного самоусовершенствования. Не случайно основная заповедь древних мыслителей гласит: «Человек, познай себя«.

Практическая потребность применения психологических знаний в различных областях человеческой деятельности вызвала интенсивное развитие наряду с общей психологией и ее прикладных отраслей: педагогической, медицинской, юридической, инженерной, авиационной, космической, психологии искусства, труда, военного дела, спорта, менеджмента, маркетинга и др. Но изучение прикладных отраслей психологии, возможно только на базе общепсихологических знаний.

Психологические знания нужны везде, где возникает необходимость научной организации труда и эффективного использования ресурсов человеческой психики. Психологи плодотворно работают в школах и клиниках, на производстве, в центрах подготовки космонавтов и в управленческих структурах, в системе правоохранения и аналитических центрах социального развития.

Современная научная психология все глубже познает закономерности психической деятельности человека – закономерности психического отражения действительности и психической регуляции поведения, выявляет условия и средства оптимизации человеческой деятельности.

По задачам и методам исследования психология находится на стыке общественных и естественных наук.
Основные методологические принципы психологии

:

1. признание детерминированности (причинной обусловленности) психических явлений материальной действительностью;
2. генетический подход к психическим явлениям, исследование их в развитии;
3. признание неразрывной взаимосвязи психики и деятельности;
4. изучение психики человека с учетом взаимосвязи биологических и социальных факторов.

Современная научная психология исходит из принципа психофизиологического единства – сохраняя свое качественное своеобразие, психика имеет материальную, нейрофизиологическую основу. Но отражение мира в психике выходит за пределы сугубо мозговых явлений. Психика человека опосредствуется внешними взаимосвязями, характером деятельности человека, образом его жизнедеятельности. Психическая деятельность – это не пассивный продукт мозга, а продукт мозга, активно взаимодействующего с миром на социально-культурной основе.

С переходом от биологической к общественно-исторической форме жизнедеятельности психика человека принципиально преобразуется, приобретает черты сознания и начинает опосредствоваться общественно-историческим опытом человечества. Основным средством психической саморегуляции становится социально выработанная человеческая знаковая система – речь. Сознание человека, его психика становятся не биологическим, а историческим, социально обусловленным продуктом.

Психология как наука — предмет, задачи, принципы

О чем статья

Определение психологии, предмет, задачи, принципы

Термин «психология» вытекает из двух древнегреческих слов: psyche (душа) и logos (наука), то есть наука о душе.

Психология формировалась на протяжении столетий и бурно развивается в современных условиях научно-технического прогресса в неразрывной взаимосвязи с другими отраслями научного знания (социальной, исторической, экономической, юридической, политической и т.д.) и общественной жизни.

Предмет психологии: закономерности развития и проявления психических явлений и их механизмы.

Задачи психологии:

• понять сущность и закономерность психических явлений;
• научиться управлять психическими явлениями;
• развивать теоретические исследования;
• решать практические проблемы;
• использовать обретенные знания для повышения эффективности человеческой деятельности.

Какие-либо исследования, осуществляемые психологией, основаны на таких руководящих положениях – принципах:

Принцип детерминизма

Основополагающий методологический принцип материалистической психологии, который фиксирует причинную обусловленность психики и включает ее в связи и отношения объективных явлений, существующих вне субъекта.

При этом каждая следующая форма детерминированного объяснения включает психику к более полной, по сравнению с предыдущей, системе связей материального мира, которая открывает ее новые грани.

Идеалистическая психология борется за право на индетерминизм: отрицает внешнюю обусловленность психики и рассматривает ее как самодетерменированое явление.

«Внешние причины действуют через внутренние условия».

Принцип отражения

Конкретизирует принцип детерминизма, показывая, что психические явления несут в себе внешнее содержание. Согласно этому принципу, психику можно толковать как субъективный образ объективного мира. Принцип отображения должен быть дополнен принципом субъекта, который акцентируется на собственной активности психического, его способности быть фактором жизни.

Принцип единства психики и деятельности

Психика возникает, развивается и существует в деятельности как образе жизни субъекта. Психика является продуктом, компонентом и условием деятельности как активности, путем которой человек реализует свои отношения с миром. Этот принцип направлен против редукции психики только к субъективному и призывает изучать ее косвенно – путем анализа деятельности. По данному принципу психика должна рассматриваться в связи с процессами приспособления, осваивания, самореализации и творчества.

Принцип развития

Обязывает подходить к психике как к продукту осложнения взаимоотношений человека с миром. Это происходит в филогенетическом, историческом и онтогенетическом аспектах.

Методы психологии

Главными требованиями к формированию подходов к созданию методов психологической науки являются: объективность, генетический подход, системность, личностный подход, индивидуализация, единство теории и практики.

Психологические методы – это путь организации психологом собственной деятельности, с помощью которых он достигает поставленной задачи. Делятся на объективные и субъективные методы.

Существуют четыре группы психологических методов:

Организационные. Определяют стратегию исследователя. Среди них выделяют: сравнительный метод (сопоставление разнообразных групп по возрасту, деятельности и т.п.), лонгитюдный метод (многократное исследования одних и тех же лиц в течение долгого периода времени) и комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными способами).

Эмпирические. Определяют тактику при проведении исследования: основные (наблюдение, эксперимент), дополнительные (тесты, интервью, беседа, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности).

Метод обработки данных: количественный и качественный анализы.

Интерпретационные. Выделяют генетический метод и структурный.

Нужна помощь в написании работы?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать работу

Этапы развития психологии

Учение о душе – V в. до н. е. – начало XVII в. н. е.

Образовалось как внешняя особая область человеческой деятельности по отношению к религии и отделилось от нее. Было основано не на власти над существом, а на законе. Изначально учение о душе сложено в рамках медицины и древнегреческой философии.

Значительный вклад в данное учение сделали:

Платон Афинский (провел грань между материальным смертным телом и нематериальной бессмертной душой).

Аристотель Стагирский (по его мнению, душа – это неотделимая форма живого органического тела; существует три типа души (разумная, животная и растительная), которые представляю три совершенно разных уровня жизни).

Гиппократ (сформулировал положение, что органом мышления и ощущения является мозг; разработал учение о темпераментах).

Френсис Бекон (отделил тело от науки о душе, а в учении о душе выделил науку о рациональной божественной душе).

Учение о познании, опыте и сознании – середина XVII в. – середина XIX в.

Рене Декарт ввел понятие «сознание», которое рассматривается как критерий, отличающий душу и тело между собой. По его мнению, только человек может владеть душей, а животные не имеют ее и действуют как механические устройства.

Джон Локк назвал сознанием способность думать, чувствовать и желать. Стал идеологом метода интроспективных исследований. По его мнению, существует 2 вида опыта: внешний (непосредственно основан на ощущениях, его результат – простые идеи, которые не делятся на меньшие единицы) и внешний (манипуляция ума с простыми идеями, результат – с простых идей образуются сложные).

---

Учение о поведении – вторая половина XIX в.

Формируются новые школы и течения психологии, основатели которых признавали предметом психологии не сознание, а поведение.

Джон Уотсон провозгласил формулу «стимул-реакция». Он выдвинул план перестройки общества на основе бихевиористической схемы, согласно которой, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека с какими-либо константами поведения.

---

Учение о самосознании – конец XIX в.

На данном этапе предметом психологии является система представлений индивида о себе, образ собственного «Я» с присущими ему когнитивными, эмоциональными и оценочно-волевыми компонентами.

Л. С. Выготскому удалось раскрыть содержание и операции, которые присущи каждой стадии развития самосознания и подобны стадиям развития высших психических функций в целом. По его мнению, сперва внутренние качества и состояния определенного субъекта (в том числе ребенка) выступают объектом познания и осознания для других людей.

---

Учение о личности – с начала XX в.

С начала XX века психика человека связывается с личностью. Главное направление поисков в этом периоде – более широкое, целостное понимание феномена человека. Психология рассматривает социально обусловленную систему психических качеств индивида, которая формируется и проявляется в предметной деятельности и общении.

Структурная школа В. Вундта считала главным заданием психологии – экспериментальное изучение структуры сознания.

Школы, направления, концепции в психологии

На пути становления психологии как науки возникли различные школы, направления и концепции, а именно:

Интроспективная психология. Одно из направлений в психологии, предметом изучения которого является самонаблюдение (интроспекция) человека за содержанием, актами собственного сознания.

Ассоциативная психология. Сводит все сложные психические процессы в комбинацию элементарных ассоциаций – ощущений, представлений и самых простых чувств.

Психоаналитический подход. Разработан З. Фрейдом. Предметом изучения является подсознательное. Бессознательное («оно»), по мнению З. Фрейда, – глубинный слой; Сознательное «я» – посредник между «оно» и внешним миром. Над «я» – «интернализованная» версия общественных норм и стандартов поведения.

Аналитическая психология. Предмет изучения – бессознательное. Рассматривает процесс психического развития индивида, а также делится по содержанию на две составляющие: коллективное бессознательное и личное бессознательное.

Когнитивная психология – один из современных направлений психологии, основным предметом изучения которого является знание, познание. Представители данного направления исследуют внутреннюю организацию психических процессов: восприятие, память, внимание и мышление.

Операциональная концепция интеллекта и генетической эпистемологии. Направление основано швейцарским ученным Жан Пиаже. Он рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Касаемо генетической эпистемологии: контролируемые психологические исследования когнитивного развития детей, по мнению ученного, призваны ответить на принципиальные теории познания (как происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного к более достоверному знанию; существуют ли врожденные идеи или наши знания вполне извлекаются из опыта; как формируются основные категории познания).

Бихевиоризм. Предметом изучения является поведение. Представители данного направления психологии отрицают сознание, признают предметом лишь поступки (образ действий).

Необихевиоризм – направление в современной психологии, представители которой делаю попытку преодолеть прямолинейность и упрощенную систему ортодоксального бихевиоризма.

Психология поступка. Предмет изучения – поступок – основное звено, центр какой-либо формы человеческой деятельности, не только моральной.

Гештальтпсихология. Представители данного направления утверждали целостность структуры и выдвигали идею целостности восприятия.

Концепция психологии народов. Главная движущая сила истории – народ, который выражает себя в искусстве, воспитании, религии, легендах, мифах и т.д.

Гуманистическая психология – совокупность направлений психологической науки и практики, отличающиеся сознательным и последовательным соглашением осуществляемой психологами деятельности принципам гуманизма.

Критическая психология – направление в немецкой психологии, основанное на марксизме и возникшее в конце 60-х гг. XX века. Предмет изучения – способность к действию.

Полезные источники

Выготский Л.С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. – М.: Мир,1992.

Дружинина В. Н. Психология [учебник для гуманитарных вузов] / В.Н. Дружинина. – Спб: «Учебник нового века», 2001.

Применение принципов моторного обучения и контроля в реабилитации верхних конечностей

1. Newell KM. Приобретение двигательных навыков. Ежегодный обзор психологии. 1991; 42: 213–237. [PubMed] [Google Scholar]

2. Kuhn TS. Структура научных революций. 2-е издание Чикагского университета, издательство; Чикаго: 1970. [Google Scholar]

3. Шеррингтон С. Сгибательно-рефлекс конечности, перекрестно-разгибательно-рефлекторный и рефлекторный шаг и стояние. Дж. Физиол. 1910; 40 (1–2): 28–121. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

4. Бернштейн Н.А. Координация и регуляция движений. Пергамон Пресс; Оксфорд: 1967. [Google Scholar]

5. Хорак Ф. Предположения, лежащие в основе двигательного контроля для неврологической реабилитации. Александрия, Вирджиния: 1991. [Google Scholar]

6. Гордон Дж. Предположения, лежащие в основе физиотерапевтического вмешательства. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Аспен Паблишерс, Инк; Роквилл, Мэриленд: 1987. [Google Scholar]

7. Кил С.В. Управление движением в квалифицированной двигательной активности. Психологический вестник. 1968; 70 (6): 387–403. [Google Scholar]

8. Шмидт Р.А. Теория схемы дискретного обучения двигательным навыкам. Психологический обзор. 1975;82(4):225–260. [Google Scholar]

9. Шмидт Р.А. Теория моторных схем спустя 27 лет: размышления и выводы для новой теории. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 2003 г., декабрь; 74 (4): 366–375. [PubMed] [Google Scholar]

10. Thelen E, Ulrich BD. Скрытые навыки: анализ динамических систем степпинга на беговой дорожке в течение первого года. Monogr Soc Res Child Dev. 1991;56(1):1–98. обсуждение 99–104. [PubMed] [Google Scholar]

11. Scholz JP. Теория динамических паттернов — некоторые последствия для терапии. Физиотерапия. 1990 г., декабрь; 70 (12): 827–843. [PubMed] [Google Scholar]

12. Ньюэлл К.М. Ограничения на развитие координации. В: Уэйд М.Г., Уайтинг ХТА, редакторы. Моторное развитие у детей: аспекты координации и контроля. Нейхофф; Амстердам: 1986. [Google Scholar]

13. Heriza CB. Последствия динамического системного подхода к пониманию пинкового поведения младенцев. Физиотерапия. 1991 марта; 71 (3): 222–235. [PubMed] [Google Scholar]

14. Гордон Дж. Текущее состояние двигательной программы — приглашенный комментарий. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 748–752. [Google Scholar]

15. Моррис М. Е., Саммерс Дж.Дж., Матиас Т.А., Янсек Р. Текущее состояние двигательной программы. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 738–748. обсуждение 748–752. [PubMed] [Google Scholar]

16. Weiss PH, Jeannerod M, Paulignan Y, Freund HJ. Является ли организация модальности целенаправленного действия специфической? Общая временная структура. Нейропсихология. 2000;38(8):1136–1147. [PubMed] [Академия Google]

17. Шмидт Р.А., Ли Т.Д. Двигательный контроль и обучение: поведенческий акцент. Издатели Human Kinetics; 2005. [Google Scholar]

18. Gentile AM. Рабочая модель приобретения навыков с применением к обучению. Квест. 1972;17(1):3–23. [Google Scholar]

19. Ньюэлл А., Розенблюм П.С. Механизмы приобретения навыков и закон практики. Когнитивные навыки и их приобретение. 1981: 1–55. [Google Scholar]

20. Шадмер Р., Холкомб Х.Х. Нейронные корреляты консолидации моторной памяти. Наука. 1997 8 августа; 277 (5327): 821–825. [PubMed] [Google Scholar]

21. Джентиле А. Наука о движении: неявные и явные процессы при приобретении функциональных навыков. Скандинавский журнал профессиональной терапии. 1998;5(1):7–16. [Google Scholar]

22. Джентиле А. Приобретение навыков: действие, движение и нейромоторные процессы. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Издатели Аспен; Роквилл, Мэриленд: 2000. стр. 111–187. [Академия Google]

23. Магилл Р.А. Моторное обучение и контроль: концепции и приложения. 9-е изд Макгроу Хилл; 2011. [Google Scholar]

24. Хьюс Р., Йирса В., Студенка Б., Реом Н., Желязник Х. Формирование траектории человека: таксономия движения на основе топологии фазового потока. Координация: нейронная, поведенческая и социальная динамика. 2008: 77–92. [Google Scholar]

25. Хоган Н., Стернад Д. О ритмических и дискретных движениях: размышления, определения и последствия для управления двигателем. Опыт Мозг Res. 2007 г., июль; 181 (1): 13–30. [PubMed] [Академия Google]

26. Шнайберг С., Свейструп Х., Макфадьен Б., МакКинли П., Левин М.Ф. Развитие координации хватательных движений у детей. Опыт Мозг Res. 2002 г., сен; 146 (2): 142–154. [PubMed] [Google Scholar]

27. фон Хофстен К. Структурирование движений раннего достижения: лонгитюдное исследование. Джей Мот Бехав. 1991 г., декабрь; 23 (4): 280–292. [PubMed] [Google Scholar]

28. Блэнтон С., Вольф С.Л. Применение двигательной терапии, вызванной ограничением верхних конечностей, у пациента с подострым инсультом. Физиотерапия. 1999 сент; 79 (9): 847–853. [PubMed] [Google Scholar]

29. Чарльз Дж., Лавиндер Г., Гордон А.М. Влияние терапии, вызванной ограничениями, на функцию рук у детей с гемиплегическим церебральным параличом. Педиатрическая физ. тер. Лето 2001 г .; 13 (2): 68–76. [PubMed] [Google Scholar]

30. Crocker MD, MacKay-Lyons M, McDonnell E. Принудительное использование верхней конечности при церебральном параличе: дизайн для одного случая. Американский журнал профессиональной терапии. 1997;51(10):824–833. [PubMed] [Академия Google]

31. Остендорф К.Г., Вольф С.Л. Влияние принудительного использования верхней конечности больного с гемиплегией на изменение функции. Однокорпусная конструкция. Физиотерапия. 1981 г., июль; 61 (7): 1022–1028. [PubMed] [Google Scholar]

32. Taub E, Miller N, Novack T, et al. Методика улучшения хронического двигательного дефицита после инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1993;74(4):347. [PubMed] [Google Scholar]

33. Тауб Э., Вольф С.Л. Методы движения, вызванные ограничениями (CI), для облегчения использования верхних конечностей у пациентов с инсультом. Реабилитация после инсульта. 1997;3:38–61. [PubMed] [Google Scholar]

34. Вольф С.Л., Лекро Д.Э., Бартон Л.А., Янн Б.Б. Принудительное использование гемиплегических верхних конечностей для устранения эффекта заученного неиспользования у пациентов с хроническим инсультом и травмами головы. Экспериментальная неврология. 1989;104(2):125–132. [PubMed] [Google Scholar]

35. Kitago T, Liang J, Huang VS, et al. Улучшение после двигательной терапии, вызванной ограничениями Восстановление нормального моторного контроля или компенсация, специфичная для задачи? Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012 [PubMed] [Академия Google]

36. Laible M, Grieshammer S, Seidel G, Rijntjes M, Weiller C, Hamzei F. Связь изменений активности в первичной сенсорной коре с успешной двигательной реабилитацией руки после инсульта. Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012;26(7):881–888. [PubMed] [Google Scholar]

37. Liepert J, Bauder H, Miltner WHR, Taub E, Weiller C. Реорганизация коры головного мозга после инсульта у людей, вызванная лечением. Инсульт. 2000;31(6):1210–1216. [PubMed] [Google Scholar]

38. Liepert J, Miltner W, Bauder H, et al. Пластичность моторной коры во время двигательной терапии, вызванной ограничениями, у пациентов с инсультом. Неврологические письма. 1998;250(1):5–8. [PubMed] [Google Scholar]

39. Трегер И., Айдиноф Л., Лерер Х., Каличман Л. Терапия, вызванная ограничением движения, изменяет мозговой кровоток у пациентов с подострым постинсультным состоянием. Американский журнал физической медицины и Реабилитация . 2012;91(9):804–809. [PubMed] [Google Scholar]

40. Taub E, Uswatte G, Bowman MH, et al. Двигательная терапия, вызванная ограничениями, в сочетании с традиционными методами нейрореабилитации у пациентов с хроническим инсультом и плегическими руками: серия случаев. Arch Phys Med Rehabil. 2012 21 августа; [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

41. Жаннерод М. Время естественных хватательных движений. Журнал двигательного поведения. 1984 [PubMed] [Google Scholar]

42. Hall KG, Magill RA. Изменчивость практики и контекстуальные помехи в обучении двигательным навыкам. Джей Мот Бехав. 1995 г., декабрь; 27 (4): 299–309. [PubMed] [Google Scholar]

43. Hanlon RE. Моторное обучение после одностороннего инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1996;77(8):811–815. [PubMed] [Google Scholar]

44. Kruisselbrink LD, Van Gyn GH. Характеристики задачи и эффект контекстной интерференции. Навыки восприятия. 2011 авг;113(1):19–37. [PubMed] [Google Scholar]

45. Lin CH, Wu AD, Udompholkul P, Knowlton BJ. Эффекты контекстуальной интерференции в последовательном обучении молодых и пожилых людей. Психологическое старение. 2010 г., декабрь; 25 (4): 929–939. [PubMed] [Google Scholar]

46. Shea JB, Morgan RL. Влияние контекстуальной интерференции на приобретение, сохранение и передачу двигательных навыков. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память. 1979;5(2):179. [Google Scholar]

47. Lee TD, Wulf G, Schmidt RA. Контекстное вмешательство в моторное обучение: диссоциированные эффекты из-за характера вариаций задач. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 1992;44(4):627–644. [Google Scholar]

48. Wu WF, Young DE, Schandler SL, et al. Контекстное вмешательство и дополненная обратная связь: есть ли дополнительный эффект для моторного обучения? Hum Mov Sci. 2011 г.; 30 (6): 1092–1101. [PubMed] [Google Scholar]

49. Lin CH, Fisher BE, Winstein CJ, Wu AD, Gordon J. Эффект контекстной интерференции: детальная обработка или забывание-реконструкция? Апостериорный анализ влияния транскраниальной магнитной стимуляции на двигательное обучение. Джей Мот Бехав. 2008 г., ноябрь; 40 (6): 578–586. [PubMed] [Академия Google]

50. Малуин Ф., Ричардс С.Л. Умственная практика для повторного обучения двигательным навыкам. Физиотерапия. 2010;90(2):240–251. [PubMed] [Google Scholar]

51. Dickstein R, Deutsch JE. Моторные образы в практике физиотерапевта. Физиотерапия. 2007 г., июль; 87 (7): 942–953. [PubMed] [Google Scholar]

52. Браун С.М., Берскенс А.Дж., Борм П.Дж., Шак Т., Уэйд Д.Т. Влияние умственной практики на реабилитацию после инсульта: систематический обзор. Архив физической медицины и реабилитации. 2006;87(6):842–852. [PubMed] [Академия Google]

53. Паскуаль-Леоне А., Нгует Д., Коэн Л.Г., Бразилия-Нето Дж.П. , Каммарота А., Халлетт М. Модуляция мышечных реакций, вызванных транскраниальной магнитной стимуляцией во время приобретения новых навыков мелкой моторики. Журнал нейрофизиологии. 1995;74(3):1037–1045. [PubMed] [Google Scholar]

54. Роланд П.Е., Ларсен Б., Лассен Н., Скинхой Э. Дополнительная моторная зона и другие области коры в организации произвольных движений человека. Журнал нейрофизиологии. 1980;43(1):118–136. [PubMed] [Академия Google]

55. Roth M, Decety J, Raybaudi M, et al. Возможное участие первичной моторной коры в мысленно моделируемом движении: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии. Нейроотчет. 1996;7(7):1280. [PubMed] [Google Scholar]

56. Dean CM, Shepherd RB. Тренировка, связанная с задачами, повышает эффективность выполнения сидячих задач после инсульта. Рандомизированное контролируемое исследование. Инсульт. 1997;28(4):722–728. [PubMed] [Google Scholar]

57. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Лоуренс Эрлбаум; 1986. [Google Scholar]

58. Шамуэй-Кук А., Вуллакотт М.Х. Двигательный контроль: перевод исследований в клиническую практику. Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2006. [Google Scholar]

59. Вульф Г., Чивиаковски С., Шиллер Э., Авила ЛТГ. Частая обратная связь по внешнему фокусу улучшает моторное обучение. Границы в психологии. 2010 11 ноября; 1 2010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

60. Winstein CJ, Pohl PS, Lewthwaite R. Влияние физического руководства и знания результатов на моторное обучение: поддержка гипотезы руководства. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 1994 декабря; 65 (4): 316–323. [PubMed] [Google Scholar]

61. Сидауэй Б., Бейтс Дж., Окхиогроссо Б., Шлагенхауфер Дж., Уилкс Д. Взаимодействие частоты обратной связи и сложности задач при обучении двигательным навыкам у детей. Физиотерапия. 2012 г., июль; 92 (7): 948–957. [PubMed] [Google Scholar]

62. McCullagh P, Weiss MR, Ross D. Соображения по моделированию при приобретении и выполнении двигательных навыков: комплексный подход. В: Пандоф КБ, редактор. Обзоры упражнений и спортивных наук. Том 17. 1989. С. 475–513. [PubMed] [Академия Google]

63. Мартенс Р., Бурвитц Л., Цукерман Дж. Влияние моделирования на двигательную активность. Ежеквартальное исследование. 1976 [PubMed] [Google Scholar]

64. McCullagh P. Влияние сходства моделей на двигательную активность. Журнал спортивной психологии. 1987 [Google Scholar]

65. Сидауэй Б., Ан С., Болдо П., Гриффин С., Нойес Б., Пеллетье К. Сравнение ручного управления и знания результатов в обучении навыкам удержания веса. Журнал неврологической физиотерапии. 2008;32(1):32. [PubMed] [Академия Google]

66. Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. 2-е изд. Издательство Аспен; 2000. [Google Scholar]

67. Карни А., Мейер Г., Джеззард П., Адамс М.М., Тернер Р., Унгерлейдер Л.Г. Функциональные данные МРТ о пластичности моторной коры у взрослых во время обучения двигательным навыкам. Природа. 1995 г., 14 сентября; 377 (6545): 155–158. [PubMed] [Google Scholar]

68. Карни А., Саги Д. Время обучения зрительному навыку. Природа. 1993 г., 16 сентября; 365 (6443): 250–252. [PubMed] [Академия Google]

69. Лебир Дж. Сколько мозга нужно разуму? Научные, клинические и образовательные последствия экологической пластичности. Dev Med Child Neurol. 1998 г., май; 40 (5): 352–357. [PubMed] [Google Scholar]

Принципы психологии | работа Джеймса

Внимание: корни XIX века

В своей основной работе Принципы психологии (1890) он говорит:

Подробнее

Обсуждалось в биографии

• В Уильяме Джеймсе в психологии Уильяма Джеймса

  …окончательно появился в 1890 году как Основы психологии, это был не учебник, а монументальный труд в двух больших томах, из которых два года спустя учебник был сжат.

  Подробнее

выражение прагматизма

• В прагматизме: Джеймс

  … разума (как в его Принципах психологии [1890]). Джеймс утверждал, что мысль адаптивна и целеустремленна, но также наполнена идеальными эмоциональными и практическими интересами — «должны быть», — которые как условия действия работают на преобразование мира и создание будущего. Следовательно, истина и смысл суть виды ценности: «Истина есть…

  Подробнее

поток сознания

• В потоке сознания

  …психолог Уильям Джеймс в Основы психологии (1890). По мере развития психологического романа в 20 веке некоторые писатели пытались уловить весь поток сознания своих персонажей, а не ограничиваться рациональными мыслями. Чтобы представить все богатство, скорость и тонкость ума в…

  Подробнее

лечение ассоциации

• В ассоциации

  В The Principles of Psychology (1890) американский философ и психолог Уильям Джеймс сместил акцент с ассоциации идей на ассоциацию центральных нервных процессов, вызванных перекрывающимися или непосредственно последовательными раздражители. В 1903 году русский физиолог Иван Петрович Павлов предположил, что любое поведение может…0154 В привычке

  … Уильяма Джеймса в его Принципах психологии, полезны как средства сохранения высших психических процессов для более сложных задач, но они способствуют поведенческой негибкости.

  Подробнее

влияние на

«,»url»:»Введение»,»wordCount»:0,»последовательность»:1},»imarsData»:{«HAS_REVERTED_TIMELINE»:»false»,»INFINITE_SCROLL «:»»},»npsAdditionalContents»:{},»templateHandler»:{«name»:»INDEX»},»paginationInfo»:{«previousPage»:null,»nextPage»:null,»totalPages»:1} ,»uaTemplate»:»INDEX»,»infiniteScrollList»:[{«p»:1,»t»:476946}],»familyPanel»:{«topicInfo»:{«id»:476946,»title»:»Принципы психологии»,»url»:»https://www.britannica.com/topic/The- «Принципы психологии» Джеймса», «описание»: «Внимание: корни 19-го века: в своей основной работе «Принципы психологии» (1890 г.) он говорит: «», «тип»: «ТЕМА», « titleText»:»Принципы психологии»,»metaDescription»:»Другие статьи, в которых обсуждаются Основы психологии: внимание: корни 19-го века: В своей основной работе «Принципы психологии» (1890 г. ) он говорит:», «identifierHtml»:»работа Джеймса»,»identifierText»:»работа Джеймса»,»topicClass»:»topic»,»topicKey»:»Принципы-психологии-Джеймса»,»articleContentType»: «INDEX»,»ppTecType»:»THING»,»gaTemplate»:»INDEX»,»topicType»:»INDEX»,»relativeUrl»:»/topic/The-Principles-of-Psychology-by-James»,» сборкаLinkPrefix»:»/media/1/476946/»},»topicLink»:{«title»:»Принципы психологии»,»url»:»https://www.britannica.com/topic/The-Principles-of-Psychology-by-James» },»tocPanel»:{«title»:»Directory»,»itemTitle»:»Ссылки»,»toc»:null},»groups»:[]},»byline»:{«contributors»:null,» allContributorsUrl»:null,»lastModificationDate»:null,»contentHistoryUrl»:null,»warningMessage»:null,»warningDescription»:null,»contributorNames»:»NULL»},»citationInfo»:{«contributors»:null,» title»:»Принципы психологии»,»lastModification»:null,»url»:»https://www.britannica.com/topic/The-Principles-of-Psychology-by-James»},»websites» :null,»freeTopicReason»:»TOPIC_IS_INDEX_PAGE»,»topicCollectionLinks»:[],»articleSchemaMarkup»:{«browserTitle»:null,»imageUrl»:null,»authors»:null,»keywords»:»Основы психологии «,»wordcount»:0,»url»:»https://www.