Предметная деятельность является ведущим видом деятельности в: «Ведущий вид деятельности детей раннего возраста».

Содержание

14. Предметная деятельность как ведущий вид деятельности в раннем детстве

К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

На первом году жизни ребенок вычленяет только отдельные предметы, его влекут физические свойства предметов, а не способы действия с ним. Но на втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «…живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает как бы на фоне практического взаимодействия с предметами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Для осуществления предметной деятельности и делового общения уже недостаточно экспрессивно-мимических и локомоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью — наиболее впечатляющее событие раннего детства.

Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Поэтому именно предметная деятельность является ведущей в этом возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства.

Возникновение специфических действий

с предметами

К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное действие ребенка, так как он, как правило, требует именно тот предмет, который находился в руках взрослого.

На втором году жизни для воспроизведения показанного действия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы.

Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем воспроизводит те же движения «питья» из стаканчика, кружки, другой чашки и пр. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета.

Второй путь — это перенос действия в другую ситуацию. Например, научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на ножку стула, на мячик и пр. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в котором переплетены действия с разными категориями предметов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собственно предметных.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, например, как ложка, чашка, карандаши, совочки, лопатки и пр. Это предметы-орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

Овладение орудийными действиями

Четкое различение двух видов предметных действий — ручных и орудийных — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка само орудие возникает как новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата. Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком помогает ему правильно выполнять действие, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие».

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смысловую и техническую. Анализ основания действия осложняется тем, что в уже сформированном действии эти две стороны как бы слиты и существуют в неразложимом единстве: операционально-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого действия.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

— во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

— во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Таким образом происходит освоение операционально-технического состава действия. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия.

Процесс овладения предметным действием происходит не через прилаживание движений ребенка к свойствам предмета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия. Приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в этот образ действия, постепенно создаваемый самим ребенком.

Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности своего действия только тогда, когда оно уже освоено, образ своего действия уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образ на основе образца действия взрослого, он постоянно ориентируется на отношение и оценку своих действий взрослым.

Таким образом, освоение операционально-технической стороной предметного действия происходит не через прямое прилаживание движений к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом.

Ориентация ребенка на образец, показываемый взрослым, опосредована образом действия самого ребенка. Возникновение этого образа знаменует собой конец формирования данного предметного действия.

ИТОГИ

В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрослого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы действия с предметами.

В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким линиям, среди которых главными являются речь, наглядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.

В начале раннего возраста манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок, начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации.

На втором году жизни происходит интенсивное овладение орудийными предметными действиями. Усвоение общественно-выработанных способов использования предметов происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого. При освоении предметного действия в первую очередь осваиваются функция предмета-орудия и смысл действия и лишь затем и на этой основе его операционально-техническая сторона. Освоение этой стороны действия происходит не путем прямого прилаживания действия к образцу, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком.

Овладение ребенком 1–3 лет предметными и орудийными действиями. Предметная деятельность как ведущий вид деятельности в раннем детстве — Студопедия

Поделись

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования.

Необходимо также различать соотносящиеся и орудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. К соотносящимся действиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т. п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действиях зарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра.

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию — они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым.

примеров учебной деятельности | Преподавание и обучение

Основная задача учителя состоит в том, чтобы побудить учащихся участвовать в учебной деятельности, которая может привести к достижению [предполагаемых результатов обучения]. Полезно помнить, что то, что делает ученик, на самом деле важнее того, что делает учитель. (Schuell, 1986, p.429)

Каждая учебная деятельность в вашем подразделении должна быть преднамеренной , осмысленной и полезной .

Как указано на странице «Результаты занятий», каждое учебное задание в вашем модуле должно быть согласовано с МОТ модуля, а также с более конкретными результатами обучения каждого занятия или модуля, который вы преподаете. Тогда цель деятельности будет ясна как вам, так и вашим ученикам.

Не менее важно, чтобы каждое занятие было содержательным и обеспечивало развитие и продвижение учащихся в рамках модуля. Действия должны основываться на предыдущих действиях и избегать повторения, они должны позволять учащимся развивать свои навыки, знания и понимание различными способами. Значимая деятельность вовлекает учащихся в активную, конструктивную, преднамеренную, подлинную и совместную деятельность.

Полезная учебная деятельность – это такая деятельность, в которой учащийся может взять то, чему он научился во время участия в этой деятельности, и использовать это в другом контексте или для другой цели. Например, учащиеся могут напрямую применить приобретенные навыки или знания к оценочному заданию или к следующему заданию в вашем подразделении.

Приведенные ниже типы занятий ни в коем случае не являются исчерпывающим списком, но они помогут вам подумать о том, как лучше всего спланировать и обеспечить эффективное обучение для ваших учащихся в вашем подразделении.

Концентрация на содержании (и взаимодействие)

Независимо от того, включают ли результаты обучения для занятия или модуля декларативные или функциональные знания, почти все они будут так или иначе подкреплены представлением информации учащимся.

Действия, предполагающие взаимодействие учащегося с контентом, могут включать прослушивание и/или просмотр живого или записанного разговора, взаимодействие с письменным или визуальным текстом, взаимодействие с мультимедиа или их комбинацию. Как правило, учащиеся с большей вероятностью запоминают информацию, представленную таким образом, если их просят каким-либо образом взаимодействовать с материалом, поэтому полезно задавать или предлагать вопросы или включать другой тип деятельности через каждые 5 или 15 минут. кусок информации.

Пример: Лекция в прямом эфире (онлайн или в кампусе)

Предоставьте информацию в устной форме, подкрепленную слайдами, блоками по 4–7 минут, перемежая их взаимодействием, например, попросите студентов ответить на соответствующий вопрос. Например задайте учащимся вопрос, требующий от них применить, обобщить, объяснить или определить и т. д. важный аспект только что представленной информации. Задав вопрос, подождите 10–15 секунд, прежде чем пригласить добровольцев или вызвать для ответа случайно выбранного студента. (Возможно, будет полезно предоставить учащимся визуальную подсказку, показывающую, что после постановки вопроса вы хотели бы, чтобы они обдумали ответ и хранили молчание в течение установленного периода времени.)
После того, как учащийся ответил на вопрос, попросите другого учащегося обобщить ответ первого учащегося. В качестве альтернативы, если первый ответ был не совсем точным, предложите второму учащемуся ответить на ответ первого учащегося (например, «[имя] что вы думаете об этом — согласны ли вы?»).
В качестве альтернативы учащиеся могут работать над задачами, примерами, расчетами и т. д. индивидуально или в небольших группах, выполняя короткие разделы содержания.

Это занятие будет особенно актуально для поддержки прогресса учащихся в достижении результатов обучения с помощью декларативных знаний .

Пример: Assigned Reading/text

Предоставьте учащимся доступ к тексту (например, журнальной статье, блогу, мультимедийной презентации). Сопровождайте текст несколькими вопросами, которые помогут сосредоточить внимание учащихся при изучении текста. Вопросы могут быть предоставлены для личного размышления, они могут быть рассмотрены на последующем синхронном сеансе (онлайн или в кампусе), они могут быть представлены в форме онлайн-викторины (взвешенной или невзвешенной) или опроса, или они могут быть требуется как часть асинхронной активности (онлайн) среди других опций и возможностей.

Задаваемые вопросы и то, как студентов просят ответить на них, будут зависеть от того, что МОТ требует от студентов. Например, модуль с ILO, который требует от учащихся « определить », может содержать вопросы, которые подчеркивают соответствующие аспекты или требуют, чтобы учащиеся определяли ключевые идеи в чтении. Тем не менее, для раздела с МОТ для студентов « оценить » вопросы могут попросить студента перечислить преимущества и недостатки или сравнить и сопоставить различные подходы, отмеченные в тексте (текстах).

Пример: Мультимедийный контент в MyLO

Используйте файл контента MyLO (HTML), чтобы задать от одного до четырех вопросов в текстовом виде. Попросите учащихся записать свои ответы в связанном редактируемом опросе MyLO. Под вопросами и ссылкой на опрос вставьте короткое видео (из YouTube, MyMedia, Vimeo и т. д.), содержащее информацию, отвечающую на поставленные вопросы. Попросите учащихся вернуться к своим ответам на опрос (со ссылкой) и сообщить им новые знания, которые у них есть.

Задаваемые вопросы будут зависеть от результатов обучения по разделу и модулю/сеансу. Например, МОТ, которые требуют, чтобы учащиеся ‘ определить ‘ может содержать вопросы, которые подчеркивают важные аспекты или требуют от учащихся определения ключевых идей в видео. Тем не менее, для МОТ, которые требуют « критического размышления », вопросы могут предлагать учащимся заполнить компоненты SWOT или, например, представить точки зрения различных заинтересованных сторон.

Интерактивность (с другими) Фокус

Было обнаружено, что «социальное присутствие» учащегося в подразделении положительно коррелирует как с его достижением результатов обучения, так и с его восприятием обучения в подразделении (Richardson & Swan, 2003). Отношения со сверстниками, неформальные структуры поддержки и взаимодействие / отношения между учителем и учеником — все это способствует социальному присутствию ученика в подразделении. Таким образом, включение учебных мероприятий, которые способствуют открытому общению и групповой сплоченности (в качестве способов содействия социальному присутствию), а также предоставление возможностей для активного обучения важны в каждом подразделении.

Занятия, которые сосредоточены на взаимодействии с другими или включают в себя взаимодействие с ними, могут помочь учащимся в развитии ряда результатов обучения, включая декларативные и функциональные знания. Все эти примеры можно использовать как в онлайн-среде, так и в среде кампуса.

Пример: организованное синхронное обсуждение

Студентам предоставляется набор вопросов для рассмотрения перед запланированным занятием. В небольших группах по 10-20 человек учитель помогает учащимся делиться ответами на вопросы и опираться на эти ответы. В ходе сессии могут быть представлены дополнительные вопросы для рассмотрения, направленные на дальнейшее развитие размышлений и анализа, полученных в результате обсуждения.

N.B., Обмен ответами наиболее эффективен, если делать это умело. Поэтому вполне вероятно, что ознакомление с литературой по этому поводу повысит обучаемость ваших учеников.

Пример: совместный обмен информацией Jigsaw

Связный набор информации разделен на 4 или 5 меньших частей. Например, письменная статья, разделенная на абзацы, отчет, разделенный на каждый раздел, видео, разделенное на более короткие клипы. Студенты организованы в небольшие группы, и каждой предоставляется одна из меньших частей информации. Учащиеся работают вместе, чтобы понять информацию, которую им предоставляют. Они также обсуждают и репетируют, как поделиться этими знаниями с другими, у которых нет информации. Затем формируются новые группы, каждая из которых состоит из одного ученика из каждой исходной группы. В этих новых группах каждый учащийся-эксперт делится своими знаниями с остальными членами группы, которые могут задавать вопросы для уточнения смысла.

Затем учитель может задавать группам вопросы, на которые они должны ответить, попросить группы выполнить задание, демонстрирующее их понимание, представить собственное резюме или взять вопросы от групп, чтобы помочь закрепить понимание.

Пример: групповые задания

Студенты делятся на небольшие группы по три или четыре человека на весь семестр, неделю, две недели. .. У каждой группы есть назначенное задание, а у каждого члена — своя роль. (Организацией групп и распределением ролей может управлять либо учитель, либо ученики.) Для каждой назначенной роли предусмотрены доски для обсуждения (например, менеджер проекта, менеджер по расписанию и записи, менеджер по презентациям, исследователь), чтобы эти учащиеся могут обмениваться идеями и проверять понимание друг с другом, а затем возвращаться к своей группе). Каждой группе предоставляется возможность поделиться своим продуктом с остальным классом, например, посредством презентации в классе (с использованием веб-конференций для онлайн-презентации) или оценивания коллег (с помощью онлайн или в классе) где каждая группа оценивает работу друг друга, используя рубрику.

Критическое мышление

Занятия, которые дают учащимся возможность по-новому обдумать или использовать знания и информацию, будут способствовать развитию у них навыков критического мышления — одного из основных преимуществ университетского образования. Часто действия по критическому мышлению могут следовать за другими учебными действиями после того, как учащиеся получили обратную связь от первоначального действия.

Пример: Ответ на заданный текст

Сначала учащихся просят определить ключевые идеи в заданном тексте (письменном, аудио, видео) и поделиться своим пониманием с подгруппой класса (например, во время в кампусе (или онлайн) «учебник» или на доске обсуждений). Чтобы распространить это на деятельность по критическому мышлению, после завершения первоначального обсуждения содержания текста учащихся просят критически проанализировать текст на основе предоставленного набора критериев. Критерии могут быть сосредоточены на достоверности сделанных утверждений, а также на их актуальности и применимости к другим темам, охватываемым в модуле, а также к конкретным ситуациям и сценариям. Критика может быть представлена и обсуждена в устной форме или первоначально размещена на доске обсуждений для дальнейшего анализа и использования в последующих учебных мероприятиях.

Пример: Разработка цифровой истории

Учащимся (индивидуально, в парах или в группах) предоставляется сценарий или тематическое исследование, которое они должны проанализировать. Они готовят 5-минутную цифровую историю, в которой объясняются актуальные вопросы, включая заинтересованные стороны, варианты, воздействия и последствия и т. д. (в зависимости от вашей дисциплины и контекста). Эти цифровые истории публикуются на MyLO и используются на последующих сессиях для анализа класса, для обратной связи или оценки коллег, для устной защиты, когда автор(ы) цифровой истории отвечают на вопросы о содержании, защищая и объясняя свои рассуждения, или для формальной оценки и обратной связи с учителем, среди прочего.

Производство

Предложение учащимся создать что-либо может быть эффективным способом помочь им реализовать идеи и концепции на желаемом уровне. Это может быть способом облегчения «глубокого» обучения. Здесь стоит отметить, что с повсеместным распространением технологии и ее возможностей теперь больше не существует требования, чтобы производство было преимущественно письменным, а диапазон возможных форм производства постоянно увеличивался, ограничиваясь только вашим воображением.

Пример: инфографика

Когда учащиеся изучают процессы или процедуры; работа со статистикой, числами и датами; изучение сложных идей с взаимодействием на разных уровнях; или что-то подобное, вы можете попросить студентов создать инфографику, чтобы объяснить, описать и визуализировать эту информацию. Учащиеся могут работать над созданием инфографики вне запланированных занятий, и ею следует поделиться со всем классом через MyLO. Инфографику также можно использовать в качестве отправной точки для дальнейшего анализа и/или обсуждения.

Пример: Устное изложение (+ письменное изложение)

Каждому учащемуся дается определенный аспект темы и предлагается составить 4-минутное устное объяснение по нему. Затем устное объяснение передается другим членам класса либо в виде записи, размещенной в Интернете, либо в виде живой презентации во время запланированного занятия. Это может хорошо работать, когда всех участвующих студентов затем просят написать краткое изложение каждого из объясненных аспектов. Эти письменные резюме затем также распространяются с классом в Интернете. В дополнение к предоставлению учащимся возможности узнать больше об аспектах, это также дает учителю полезную обратную связь об аспектах, которые учащиеся не поняли так, как это было необходимо. Затем это позволяет вам планировать дополнительные учебные мероприятия, которые сосредоточены на менее понятных концепциях.

Пример: Одноминутный документ

Во время лекции или в модуле MyLO попросите студентов остановиться и потратить одну минуту (и не больше), отвечая на ключевой вопрос по рассматриваемой теме. Затем учащиеся передают свои письменные работы учителю.

Одноминутная работа может быть написана на листе бумаги, но особенно хорошо работает в кампусе, когда студентов просят представить ее через инструмент опроса в MyLO. Это облегчит вам, учителю, сбор и чтение работ, а также упростит анализ ответов и ответ на них на следующем запланированном занятии.

Решение проблем

Предоставление учащимся проблемы, сценария, случая, задачи или проблемы проектирования, которую им затем предлагается решить, решить, встретиться или решить, дает учащимся видимую и ясную причину для обучения. Если для решения проблемы от них требуется знание, понимание и навыки, которых у них в настоящее время нет, они, скорее всего, будут заинтересованы в их приобретении. Масштаб и степень проблемы, а также объем поддержки, предоставленной вами, учителем, потребуют тщательного рассмотрения и ссылки на результаты обучения по разделу, модулю и/или занятию.

Вы можете найти ценную и полезную статью Джона Савери (2006) «Обзор проблемно-ориентированного обучения: определения и различия».

Пример: Моделирование

Учащимся предоставляется сценарий, после чего они взаимодействуют с людьми и/или машинами, которые реагируют на их выбор и действия, как в реальной жизни. После окончания симуляции учащийся размышляет о последствиях своего выбора и действий, часто отвечая на вопросы одноклассников или учителя (учителей).

Пример: тематическое исследование

Учащимся, индивидуально или в группах, предоставляется информация о человеке или организации, и им назначается роль, имеющая отношение к делу назначенного лица или организации. Затем учащиеся должны проанализировать случай и дать рекомендации заинтересованным сторонам, предложить решение или представить проект или план, относящийся к делу.

То, что студентов просят сделать в связи со случаем, будет зависеть от дисциплины, которую они изучают, и предполагаемых результатов обучения данного модуля.

Пример: решение класса и последствия

Во время живой лекции или урока учитель представляет сценарий и ищет ответы класса о возможных подходах/ответах на него. После сбора ответов (сделанных устно и записанных учителем или отправленных с использованием системы ответов аудитории, такой как опросы MyLO, кликеры или инструменты для лекций (которые в настоящее время используются в UTAS)), учитель затем запрашивает устные ответы о том, что последствия могут быть для выбранного ответа. Это продолжается по мере того, как каждый из основных ответов анализируется и рассматриваются последствия.

Использование эффективных навыков постановки вопросов и ведения дискуссий улучшит этот вид учебной деятельности.

Рефлексия

Рефлексия – это деятельность, которая поддерживает развитие у учащихся метапознания, то есть их понимания того, как они думают, учатся и понимают. Процесс размышления начинается с того, что учащийся думает о том, что он уже знает и испытал в связи с изучаемой/изучаемой темой. Затем следует анализ того, почему учащийся думает о теме именно так, как он это делает, и какие у него есть предположения, отношения и убеждения, которые они привносят в изучение темы.

У Стивена Брукфилда есть ряд полезных публикаций об использовании размышлений и рефлексивного письма для обучения и преподавания, которые могут оказаться полезными для вас, в том числе: «Развитие критических мыслителей: вызов взрослым изучить альтернативные способы мышления и действия» (1987) ISBN 978-1-55542-055-0 и Обучение критическому мышлению: помощь учащимся подвергать сомнению свои предположения (2011 г.) ISBN 978-0-470-88934-3.

Пример: Самооценка

После того, как учащиеся выполнили учебное задание или задачу по оценке, предоставьте им набор критериев, которые они смогут использовать для оценки качества своей работы. Попросите учащихся написать комментарий о качестве их работы (процесса или продукта). Затем попросите учащихся подумать, почему они достигли такого уровня качества и могут ли они в будущем сделать что-то по-другому, чтобы достичь другого/более высокого уровня качества. Студентов можно попросить сделать запись этого размышления.

Пример: размышление об обучении

После того, как учащиеся получили отзыв о задаче ранней оценки или учебной деятельности, попросите их использовать модель DIEP (Boud, 1985), чтобы написать размышление об их опыте выполнения задания или участия в активность. Попросите учащихся использовать процесс рефлексивного письма, чтобы помочь им воспроизвести подходы, которые хорошо сработали для них, и/или избегать подходов, которые не помогли им хорошо учиться и работать.

Этот фокус был бы наиболее подходящим для студентов, которые находятся на первом курсе обучения в университете, и особенно для тех, кто учится в первом семестре.

Пример: предварительное понимание

В начале новой темы или модуля представьте учащимся название темы и/или некоторые ключевые слова, имеющие отношение к новому модулю. Попросите учащихся подумать о том, что они в настоящее время думают об этой теме, что они думают по этому поводу и почему это может быть так. Попросите учащихся спрогнозировать, о чем они узнают, что они думают по этому поводу и как они ожидают себя чувствовать, узнав об этом.

Может быть полезно вернуться к концу модуля или темы, чтобы попросить учащихся подумать о том, изменились ли их чувства и понимание, и если да, то как.

Примеры совместного обучения или групповой работы

Вовлечение студентов

Озадачьте вашего партнера

Студенты в течение минуты создают сложный вопрос на основе содержания лекции до этого момента.
Студенты задают вопрос человеку, сидящему рядом с ними.
Чтобы продвинуться в этом упражнении еще на один шаг, попросите учащихся записать свои вопросы и сдать их. Эти вопросы можно использовать для создания тестов или экзаменов. Их также можно просмотреть, чтобы оценить понимание учащимися.

Think-Pair-Share/Write-Pair-Share

Преподаватель задает вопрос, требующий анализа, оценки или обобщения.
Ученики в течение нескольких минут обдумывают подходящий ответ.
Учащиеся поворачиваются к партнеру (или небольшим группам) и делятся своими ответами. Сделайте еще один шаг вперед, попросив студентов найти кого-то, кто пришел к ответу, отличному от их собственного, и убедить своего партнера передумать.
Ответы учащихся передаются в больших группах или всему классу во время последующего обсуждения.

Наверстать упущенное

Остановитесь на переходном этапе вашей лекции.
Предложите учащимся обратиться к партнеру или поработать в малых группах, чтобы сравнить записи и задать уточняющие вопросы.
Через несколько минут задайте несколько вопросов.

Дебаты в аквариуме

Попросите учащихся сесть группами по три человека.
Распределить роли. Например, человек слева занимает одну позицию по теме для обсуждения, человек справа занимает противоположную позицию, а человек в середине делает заметки и решает, какая сторона является наиболее убедительной, и аргументирует свой выбор. .
Подведите итоги, попросив несколько групп подвести итоги их обсуждений.

Тематическое исследование

Создайте от четырех до пяти тематических исследований одинаковой сложности.
Предложите учащимся поработать в группах по четыре или пять человек, чтобы они проработали и проанализировали свой пример из практики.
Предоставьте 10–15 минут (или достаточное время) для рассмотрения дел.
Прогуляйтесь и ответьте на любые вопросы.
Случайным образом созовите группы и попросите учащихся поделиться своим анализом. Продолжайте до тех пор, пока не будет рассмотрено каждое тематическое исследование.

Групповое обучение

Начните курс, дав учащимся несколько заданий, таких как чтение или выполнение лабораторных работ. Подумайте о том, чтобы поручить их выполнить перед уроком.
Проверьте понимание учащимися материала с помощью быстрого теста с несколькими вариантами ответов. Предложите учащимся представить свои ответы.
Распределите учащихся по группам и попросите их обсудить свои ответы с членами группы, чтобы достичь консенсуса. Пусть каждая группа представит по одному ответу на викторину.
Запишите как индивидуальные оценочные баллы учащегося, так и окончательный групповой оценочный балл (оба используются для оценки каждого учащегося по курсу).
Прочитайте лекцию, специально нацеленную на любые неверные представления или пробелы в знаниях, выявленные в ходе оценок.
Дайте группам сложное задание, например, решить проблему или применить теорию к реальной ситуации.
Дополнительную информацию об этой стратегии можно найти на совместном групповом обучении.

Групповое решение проблем

Существует множество стратегий обучения, в которых учащиеся работают вместе над решением проблемы, в том числе обучение на основе запросов, аутентичное обучение и исследовательское обучение.