Проблемная лекция как метод активного обучения: Проблемная лекция как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении дисциплин математического цикла

Проблемная лекция как форма активного познания и развития обучающихся вуза

Царева Ольга Сергеевна
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»
Магистрант факультета управления и социально-технических сервисов

Аннотация
Данная статья раскрывает роль проблемной лекции как формы активизации обучения студентов, направленной на осмысленное и активное познание. Сделан вывод, что проблемные лекции основаны на личностно-деятельностном подходе в образовании, развивают критичность мышления, самостоятельность, способствуют культуре преподавания и развития образованности как преподавателей, так и студентов. Выделены основные характеристики, преимущества, принципы и условия проведения проблемных лекций.

Ключевые слова: личностно-деятельностный подход, образовательный процесс, повышение качества., познавательная активность, принципы, проблемная лекция, самостоятельный поиск, условия проведения

Careva Olga Sergeevna
Nizhniy Novgorod State Pedagogical University

Magistrant fakul’teta upravlenija i social’no-tehnicheskih servisov

Abstract
This article reveals the role of problem lecture as a form of activization of training students, aimed at a meaningful and active knowledge. It is concluded that the problem lectures are based on student-activity approach in education, develop critical thinking, independence, promote the culture of teaching and the development of education of both teachers and students. The basic characteristics, advantages, principles and modalities of problem lectures.

Библиографическая ссылка на статью:
Царева О.С. Проблемная лекция как форма активного познания и развития обучающихся вуза // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 9. Ч. 2 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/09/57691 (дата обращения: 24.01.2023).

Исходя из объективных тенденций деятельности высшего образовательного учреждения, связанных, прежде всего, с подготовкой высоконравственного, творчески активного специалиста, претерпевают изменения концептуальные основы методологического и теоретического обеспечения процесса обучения студентов.

В профессиональной подготовке обучающихся значимыми и приоритетными становятся такие личностно-профессиональные качества будущих специалистов, как готовность к самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности, самопознание и саморазвитие, устойчивая позитивная мотивация к образованию на протяжении всей активной профессиональной жизни личности.

Проблема формирования личности, готовой к успешной самореализации в мире труда может быть решена посредством инновационных форм организации учебного процесса.  Как отмечают Николаева Т.П. и Бичева И.Б., обучение с позиции инновационности предполагает организацию образовательного процесса в режиме развития. Это обеспечивает оптимальные условия организации целостного педагогического пространства и взаимодействия преподавателя с обучающимися, способствует системному освоению студентами содержания предметной области и овладению культурой через освоение совокупности необходимых предметных знаний, способностей в конкретной области, позволяющих органично включать их в свою жизнедеятельность [1].

Преобразования образовательной системы требуют переосмысления формы предоставления содержания изучаемых явлений и событий, утверждают в понимании, что ключевым направлением активизации обучения является осмысленность обучения. Указанные тенденции актуализирует необходимость использования интерактивных форм обучающих занятий, в том числе повышают значимость использования в образовательном процессе проблемных лекций.

Важная роль проблемных лекций обусловлена основными характеристиками, к которым можно отнести умение осознавать и формулировать цель своей деятельности, способность проанализировать и оценить целесообразность тех или иных видов деятельности, мотивированность к самостоятельному поиску актуальных знаний и решения проблемы. Проблемная лекция, как форма активного познания, обладает отличительными особенностями, присущими активному обучению. Это находит выражение в том, решение проблемы вынуждает обучающихся проявлять самостоятельность и активность на протяжении всего учебного процесса, как по поводу содержания, так и взаимодействия друг с другом (принудительная активизация мышления) [2].

Проблемная лекция обеспечивает не просто более качественное усвоение содержания учебной дисциплины, но и формирует индивидуальность позиции каждого обучающегося, возможность сравнивать свое мнение и отношение к изучаемому материалу с другими позициями. В данном контексте проблемная лекция является такой формой организации обучающего процесса, при которой обучаемые в наибольшей степени проявляют свою познавательную активность, волевые качества, принципиальность, нравственные ценности.

Это проявляется в том, что обучаемые находятся в ситуации самостоятельного поиска ответа, необходимого для решения проблемы, анализируют и сравнивают разнообразную информацию, новые знания, индивидуальный опыт сокурсников, что вызывает определенный познавательный интерес и вызывает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания. Обучаемый становится полноправным участником образовательного процесса, его поисковая деятельность, приобретаемые самостоятельно знания, опыт служат основным источником учебного познания.

Функция преподавателя перестаёт быть центральной фигурой, владеющей всеми необходимыми знаниями. Преподаватель становится одним из источников учебной информации, создающим условия для проявления инициативы, предлагая необходимые вопросы или темы для обсуждения, задания, как систему познавательных задач, отражающих основное содержание темы, побуждая обучаемых к открытию неизвестного для себя знания.

Поэтому проблемную лекцию можно рассматривать как процесс совместного познания, в результате которого каждый участник образовательного процесса вносит свой особый индивидуальный вклад, в результате чего и происходит обмен знаниями, идеями, способами деятельности, их творческое переосмысление [3].

Раскрывая содержание учебного материала через проблемные вопросы или проблемную ситуацию, необходимые для совместного обсуждения и решения, преподаватель осуществляет конструктивный диалог в единстве системы «преподаватель – обучаемые», «студент – студент». Основными признаками такого развивающего взаимодействия становятся: единство цели, совместный выбор способов и методов достижения результатов, согласованность в принятии решений, особое состояние эмоционального сопереживания, взаимной поддержки, сотрудничества и др.

Кроме того, содержание проблемной лекции может быть освоено студентами самостоятельно с помощью дистанционных возможностей системы Moodle, активно реализуемой в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» [4].

К преимуществам проблемных лекций можно отнести интенсификацию процесса обучения за счет применения различных методик группового сотрудничества, активное информационное взаимодействие между преподавателем и обучающимися, проявление творчества и инициативности каждого обучающегося в образовательном процессе, эффективность усвоения учебного материала за счет активизации познавательной деятельности обучающихся, приобретение обучающимися опыта уважительного и доброжелательного отношения к различным мнениям, развитие способности размышлять, обдумывать [5].

Немаловажным результатом становится развитие культуры преподавания и образованности обучающихся и преподавателей, как активном способе вхождения в мир науки, культуры и будущей профессии. Образованный человек способен ориентироваться в мире информации, технологий, отбирая необходимую и значимую, правильно оценивая значение тех или иных достижений для личностного и профессионального роста [6].
Таким образом, проблемная лекция направлена на реализацию личностно-деятельностного подхода в образовании и основывается на принципах взаимодействия преподавателя и студента, инициативности и творчества, саморегуляции и контролируемости.

Можно выделить несколько условий, которые необходимо соблюдать при проведении проблемных лекций:

– готовность преподавателей и студентов к инновационным преобразованиям и проблемному изучению дисциплины [7];

– систематизация и структурирование объема знаний по конкретной дисциплине;

– акцент не на объяснение и изложение теоретического материала, не на простую передачу знаний и информации, а на выявление и решение конкретной проблемы, связанной с изучаемым содержанием;

– соблюдение принципов единства анализа и синтеза, индукции и дедукции с учетом учебной дисциплины, темы и характера материала;

– наличие разных вариантов решения поставленной проблемы, выдвижение частных предположений на основе фактического материала;

– разъяснение методов решения проблемных ситуаций;

– формирование потребности обучаемых в использовании имеющихся знаний;

– побуждение к поиску решения проблемы, разъяснение методов решения проблемных ситуаций и  др.

Выделенные особенности и условия проведения проблемной лекции направлены на повышение качества образовательного процесса, основными результатами которого становятся активность личности как в процессе реализации организационных форм обучении, так и в способах познании, способность к продуктивному диалогу на основе комплексного восприятия ситуации и проблемы, развитие логичности и доказательности, критичности мышления будущих специалистов.

Библиографический список

1. Николаева Т.П., Бичева И.Б. Образование как необходимое условие достижения устойчивого развития и основа будущего прогресса // Вестник Мининского университета. – 2014. – № 4. – URL: http: // http://www.mininuniver.ru/scientific/scientific_activities/vestnik/archive/4 (дата обращения: 13.09.2015).
2. Зарукина Е.В., Логинова Н.А., Новик М.М. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
3. Питанова М. Е.  Взгляд психолога на лекцию в высшей школе [Текст] / М. Е. Питанова // Инновации в образовании. – 2014. – № 4. – С. 136-144. 
4. Бичева И.Б. Использование системы Moodle как средства повышения эффективности образовательной деятельности // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 5. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/05/46485 (дата обращения: 15.09.2015).
5. Царева О.С., Бичева И.Б.Проблемная лекция как условие повышения качества образовательного процесса в вузе // Индустрия туризма и сервиса: состояние, проблемы, эффективность, инновации: сборник научных трудов  по материалам II Международной научно-практической конференции (23 апреля 2015 г.). Нижний Новгород, НГПУ им. К. Минина. – 2015. – С. 176-179.
6. Бичева И.Б. Формирование образованности обучающихся как способ вхождения в мир науки, культуры и будущей профессии // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/12/40883 (дата обращения: 16. 09.2015).
7. Бичева И.Б., Китов А.Г. О готовности преподавателей к инновационным преобразованиям в учебно-профессиональной деятельности // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» 2014. № 6 http://naukovedenie.ru/PDF/45PVN614.pdf. (дата обращения: 11.09.2015).

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Бичева Ирина Борисовна»

Лекция-пресс-конференция лекция беседа лекция дискуссия лекция с разбором конкретных ситуаций мини-лекция Метод «круглого стола»

---

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки республики Северная Осетия — Алания» ___________________________________________________________________________ (учебно-методическое пособие) Зембатова Л.Т. Хортиева З.А. Владикавказ 2011 Содержание Введение…………………………………………………………………………. 4 Классификация методов………………………………………………………7 Активные и интерактивные методы обучения……………………..………12 Ролевая игра…………………………………………………………….16 Деловая игра…………………………………………………………….16 Блиц-игра…………………………………………………….………….21 Метод проектов…………..……………………………………………….24 Анализ конкретных ситуаций (АКС) ……………………………….…29 Тренинг…………………………………………………………..……….30 Лекция…………………………………………………………………….39 Проблемная лекция………………………………………………..….39 Лекция-визуализация……………………………………………….45 Лекция вдвоем………………………………………………………47 Лекция с заранее запланированными ошибками………………….49 Лекция-пресс-конференция……………………………………..……51 Лекция беседа…………………………………………….…………52 Лекция дискуссия……………………………………………………54 Лекция с разбором конкретных ситуаций……………………….55 Мини-лекция………………………………………………………….. ..56 Метод «круглого стола» ……………………………………….………57 Учебные семинары……………………………………………………..59 «Мозговой штурм» («мозговая атака») ………………………………62 Просмотр и обсуждение видеофильмов………………………………65 Заключение………………………..…………………………………………….69 Литература…………………………………………………..…………………..76 Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Введение Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний студентам. Современные активные преподаватели должны быть готовы не только поделиться глубокими знаниями в своей дисциплине, но и знать кое-что о студентах и о том, как они учатся. Кроме того, предполагается, что преподаватели будут культивировать различные методы обучения, оценивания, которыми они, на самом деле, не готовы воспользоваться, либо могут воспользоваться ограниченно. И хотя эти новые взгляды не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Студенты легче осознают, понимают и запоминают материал, который они изучили посредством активного вовлечения в учебный процесс. Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных и интерактивных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него. Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций. А реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных образовательных учреждений, научных государственных и общественных организаций, мастер – классы экспертов и специалистов. Удельных вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью ООП, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Интерактивное обучение — означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучаемого. Особенности этого взаимодействия состоят в следующем: пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство; согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи; совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач. Суть активного и интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Сущностная особенность активных и интерактивных методов — это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах находит свое отражение суть активного обучения. При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в активном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Каталог: Portals Portals -> Лекции По Методико-биологическим основам безопасности жизнедеятельности Факультет Portals -> «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» приложение к Письму Минобразования и науки РФ от 27. 06. 2003 г. №28-51-513/6 Portals -> Программно-методическое обеспечение дошкольного образования детей c тотальным недоразвитием психических функций Portals -> Тренинг коммуникации Portals -> Тренинг ассертивности Portals -> Бизнес букс Portals -> 3 Ценности и личность потребителя Изучаемые вопросы. 5 Личные ценности и их изучение Portals -> Психологические последствия информатизации Portals -> 3 Обучение потребителей Изучаемые вопросы. 3 Цели обучения потребителей Portals -> Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию Скачать 1. 06 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Центр преподавания и обучения: IUPUI

Лекция — это давний метод обучения, который подходит для одних учебных ситуаций, но не идеален для других. На этой странице вы найдете информацию о сильных и слабых сторонах лекций, а также о методах активного обучения, которые вы можете легко использовать для вовлечения студентов во время лекции. Для получения более подробной информации о стратегиях, моделях и исследованиях активного обучения обратитесь к нашей сопутствующей библиографии Ресурсы по активному обучению.

Лекции полезны для:

• Представление актуальной информации
  • Лекции — отличный способ заполнить пробел между текущими исследованиями и тем, что уже опубликовано.
• Обобщающий материал (особенно если вы опираетесь на несколько источников):
  • Обобщающая лекция не является попыткой смягчить содержание курса. Наоборот, цель должна состоять в том, чтобы предоставить линзу, через которую учащиеся могут понять большее целое.
• Сосредоточение материала на конкретной интересующей области:
  • Хорошая лекция должна показывать, как содержание курса здесь и сейчас соответствует опыту и интересам вашей конкретной группы студентов.
• Передача ключевых концепций, принципов или идей:
  • Этот подход помогает учащимся определить, что важно, а что менее важно. Такие лекции могут быть короткими и просто рассматривать ключевые моменты, чтобы придать форму и контекст студенческой дискуссии или деятельности.
• Наращивание интереса:
  • Если (и только если) оратор или преподаватель увлечен относительно новой для аудитории темой, то лекция может стать отличным способом заинтересовать и мотивировать эту аудиторию. Например, подумайте о хорошем основном докладе или вводной презентации, которую вы видели на конференции.

Лекции не подходит для:

• Содействие активному обучению. Активное обучение дает учащимся возможность взаимодействовать с материалом курса и реагировать на него. Акцент делается на развитии навыков учащихся, а не на передаче информации. К традиционным лекциям можно добавить методы активного обучения (см. ниже). Поскольку лекции не стимулируют активное обучение, они не способствуют развитию следующих признаков активного обучения:
  • Моделирование мышления высшего порядка
  • Вовлечение учащихся
  • Развитие навыков учащихся
  • Изучение отношения или ценностей учащихся

Советы, как сделать ваши лекции более активными :

Спросите учащихся, что они знают или думают о материалах занятий

• Тест базовых знаний. Задайте короткий простой вопросник в начале курса, в начале нового раздела или урока или перед введением новой важной темы. Для студентов он выделяет ключевую информацию, которую необходимо изучить, предлагая предварительный просмотр материала и / или обзор предыдущих знаний. Для инструкторов это помогает определить наилучшую отправную точку и наиболее подходящий уровень для урока.
• Опрос общественного мнения . Используйте кликеры или знаки, чтобы учащиеся высказали свое мнение по проблеме или вопросу.
• Целевой список . Это упражнение помогает определить, что учащиеся помнят о конкретной теме, включая понятия, которые они связывают с центральной точкой. Его можно использовать до, во время или после урока. Учащиеся пишут ключевое слово вверху страницы. В течение 2-3 минут они записывают родственные термины, важные для понимания темы. Затем они объединяются в пары со сверстниками, делясь списками и объясняя, почему концепции были включены. Это создаст их базу знаний и прояснит их понимание темы.

Узнайте о своих учениках

• Контрольные списки интересов/знаний/навыков. Составьте контрольные списки тем, охватываемых вашим курсом, и навыков, усиленных или необходимых для успешного прохождения этих курсов. Учащиеся оценивают свой интерес к различным темам и оценивают свой уровень навыков или знаний по этим темам, указывая соответствующие ответы в контрольном списке.
• Рейтинг голов и сопоставление. Попросите учащихся перечислить несколько учебных целей, которых они надеются достичь в ходе курса, и оценить относительную важность этих целей. Если позволяют время и интерес, учащиеся могут также оценить относительную сложность достижения своих целей обучения. Затем преподаватель собирает списки учащихся и сопоставляет их со своими собственными целями курса.
• Опрос уверенности в себе, связанный с курсом. Люди, которые в целом уверены в себе, могут не доверять своим способностям или навыкам в определенном контексте — например, своим количественным навыкам или своей способности выступать публично. Используйте опрос, чтобы получить приблизительную меру уверенности студентов в отношении определенного навыка или способности.
• Самооценка способов обучения. Попросите учащихся описать свои общие подходы к обучению, сравнив себя с несколькими разными профилями и выбрав те, которые наиболее им напоминают. Поскольку существует несколько способов описания способов обучения, преподаватели выбирают свои собственные наборы профилей для использования при оценке учащихся.

Предложить учащимся обсудить содержание курса с другими учащимися

• Подумай-пари-поделись. Задайте вопрос, позвольте учащимся записать свои ответы. Затем учащиеся объединяются в пары и делятся тем, что они написали. За этим может последовать обсуждение всей группы.
• Активный обмен знаниями. Предоставьте список вопросов, относящихся к предмету, который вы будете преподавать. Попросите учащихся ответить на вопросы так хорошо, как они могут. Затем предложите им пройтись по комнате и найти других, кто может ответить на вопросы, на которые они не знают, как ответить. Поощряйте учащихся помогать друг другу.

Предоставление организационных подсказок

• Пустой план. Предоставьте учащимся пустой или частично заполненный план презентации в классе или домашнее задание и дайте им ограниченное количество времени для заполнения пустых мест.
• П-М-И . Подготовьте таблицу с тремя столбцами с заголовками «Плюсы», «Минусы» и «Интересные моменты». Учащиеся используют таблицу для критики определенной темы, концепции или идеи.
• Классификационная сетка . Учащимся предоставляется таблица, содержащая две или три важные категории, высшие понятия, которые они изучают, а также перемешанный список второстепенных терминов, изображений, уравнений или других элементов, принадлежащих к той или иной из этих категорий. Затем учащимся дается очень ограниченное время, чтобы отсортировать второстепенные термины в правильные категории в сетке.
• Матрица памяти . Это двухмерная диаграмма, прямоугольник, разделенный на строки и столбцы, используемые для организации информации и иллюстрации взаимосвязей. В матрице памяти даны заголовки строк и столбцов, но ячейки остаются пустыми. Когда учащиеся заполняют пустые ячейки матрицы памяти, они дают обратную связь, которую можно быстро просмотреть и легко проанализировать.
• Pro and Con Grid . Попросите студентов быстро записать списки плюсов и минусов, связанных с темой.
• Матрица определения признаков . Это требует, чтобы учащиеся классифицировали понятия в соответствии с наличием (+) или отсутствием (-) важных определяющих признаков, тем самым предоставляя данные об их аналитических навыках чтения и мышления.

Предложите учащимся подать заявку или повторно изложить содержание

• Карточки приложений. После того, как учащиеся прочитают или услышат о важном принципе, обобщении, теории или процедуре, раздайте каталожные карточки и попросите учащихся записать хотя бы одно возможное практическое применение того, что они только что узнали.
• Направленное перефразирование. Попросите учащихся перефразировать часть урока для определенной аудитории и цели, используя свои собственные слова.
• Резюме в одном предложении. В конце обсуждения попросите учащихся обобщить общие понятия в формате одного предложения: Кто что сделал/для кого, когда, где, как и почему?

Узнайте, что изучают учащиеся

• Протокол. В наиболее распространенном формате учащимся предлагается вспомнить и самостоятельно оценить свое понимание. Задайте вопрос, например: «Что было самым важным, что вы сегодня узнали?»
• Самая мутная точка. Разновидность протокольной работы с запросом отзывов о том, где ученики все еще запутались. Задайте вопрос, например: «Какие вопросы остаются у вас в голове, когда мы завершаем это занятие?»

Десять лучших рекомендаций по чтению лекций

1. Помните, что чтение лекций не совсем подходит для более высоких уровней обучения.
2. Решите, что вы хотите, чтобы студенты узнали и смогли сделать в результате лекции.
3. Составьте план своей лекции и поделитесь этим планом со студентами.
4. Выберите релевантные конкретные примеры.
5. Узнайте об учениках, их опыте и целях.
6. Разрешите учащимся останавливать вас, чтобы задавать вопросы, оставлять комментарии или просить рецензию.
7. Перемежайте периодические сводки.
8. Начните с вопроса, проблемы или текущего события.
9. Наблюдайте за учениками. Если вам кажется, что они вас не понимают, остановитесь и задайте им вопросы.
10. Используйте методы активного обучения.

Ссылки

Анджело, Т.А. . и Кросс, П.К. (1993). Методы оценивания в классе: Пособие для преподавателей колледжей. (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси- Басс.

Блай, Д.А. (2000). Что толку от лекций? Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Кларк, Д. (2010). Таксономия областей обучения Блума.

Кашин, В.Е. (2010). Эффективное чтение лекций. Документ с идеями № 46

Дэвис, Б.Г. (2009). Инструменты для обучения. 2-й. Эд. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Дуббин, Р. и Таведжиа, Т.С. (1968). Парадокс преподавания и обучения: сравнительный анализ методов обучения в колледжах . Центр перспективных исследований управления образованием.

Хеппнер, Ф. Х. (2007). Преподавание в большом классе колледжа: руководство для инструкторов с большим количеством студентов. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Ловетт, М. (2008). Обучение метапознанию.

МакГрегор, Дж. (2000). Стратегии активизации больших классов: от малых групп до учебных сообществ. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

McKeachie, W.J., et al. (1987). Преподавание и обучение в классе колледжа. Обзор научной литературы. Анн-Арбор, Мичиган: Мичиганский университет.

Шонветтер, Д. Дж. (1993). Атрибуты эффективного чтения лекций в классе колледжа. Canadian Journal of Higher Education , 23 (2), 1-18.

Зильберман, М.Л. (1996). Активное обучение: 101 стратегия преподавания любого предмета. Бостон: Аллин и Бэкон.

Смит, К., и др. (2005). Педагогика взаимодействия: практика в классе. Журнал Инженерного образования, 94 (1), 87-101.

Отредактировано Джеймсом Грегори (январь 2016 г.)
Отредактировано Терри Тарр (октябрь 2011 г.)
Автор Пег Вайссингер (февраль 2003 г.)

Студенты узнают больше благодаря активному обучению, несмотря на то, что предпочитают лекции

Студенты часто «плохо судят» о собственном обучении, согласно исследователям в исследовании, недавно опубликованном в Proceedings of the National Academy of Sciences . Стратегии, требующие небольших когнитивных усилий, такие как пассивное прослушивание лекции, часто воспринимаются студентами как более эффективные, чем активные стратегии, такие как практическое экспериментирование и групповое решение проблем. Групповая динамика может вызвать у студентов чувство разочарования и «болезненное осознание своего непонимания», но исследование пришло к выводу, что чем больше усилий и борьбы — отличительные черты активного подхода, ориентированного на учащихся, — тем больше студенты узнают.

В ходе исследования исследователи разделили большие вводные курсы по физике в Гарвардском университете на две группы. В обеих группах преподаватели в основном читали лекции в течение первых 11 недель 15-недельного курса. Однако, начиная с 12-й недели, преподаватели первой группы продолжали читать лекции, в то время как преподаватели второй группы переключились на активный подход, ориентированный на учащихся, который поощрял студентов решать задачи в небольших группах. В конце каждого занятия учащиеся сдавали экзамен с несколькими вариантами ответов, чтобы проверить свое понимание материала и оценить свое отношение к учебе. Они рассмотрели такие утверждения, как «Мне понравилась эта лекция» и «Я чувствую, что многому научился на этой лекции».

Учащиеся всех курсов обучались с использованием одинаковых материалов; разница заключалась в уровне интерактивности между группами.

В первой группе преподаватель использовал слайды, объяснял концепции и решал задачи на доске, пока студенты слушали. Во второй группе преподаватель начал занятие с тех же слайдов и объяснений, но вместо того, чтобы знакомить студентов с проблемой, студенты работали в небольших группах, чтобы найти решения самостоятельно. Инструктор ходил по комнате, задавая вопросы и помогая группам, которые нуждались в помощи.

По окончании курса студенты постоянно отдавали предпочтение лекциям, оценивая их выше с точки зрения вовлеченности и обучения. Однако, несмотря на эти положительные эмоции, они набрали на тестах на 10 процентных пунктов меньше, чем их сверстники в классах активного обучения.

Несоответствие между восприятием и реальными действиями может ослабить мотивацию учащихся, утверждают исследователи, потому что учащиеся не вкладываются в стратегии, требующие больших усилий, которые они считают неэффективными. Учителя должны устранить это заблуждение, «явно представляя ценность увеличения когнитивных усилий, связанных с активным обучением». Как учителя могут это сделать? Хотя исследование было сосредоточено на учащихся колледжей, вот несколько советов, которые пригодятся учащимся всех классов:

• Подчеркните преимущества активного обучения. Учащиеся могут не захотеть покидать свою зону комфорта, если они не видят ценности стратегий обучения, требующих больших усилий. Но исследование убедительно поддерживает активное обучение: метаанализ 2014 года показал, что оно повышает буквенные оценки в среднем на полбалла. Учителя могут исправить неправильное восприятие в начале учебного года, изучая неврологию, лежащую в основе эффективных стратегий обучения со своими учениками.
• Поощряйте учащихся считать борьбу продуктивной. Чтобы решать сложные задачи, учащиеся должны смириться с трудностями и рассматривать их как необходимую часть обучения.