Проблемы младших школьников: Основные проблемы неуспеваемости младших школьников | Статья по теме:

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет

(критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста(литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста — учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее зна­чимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу.

И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи.

Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами.

К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л.

С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психолого в-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями

(режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр. ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называютсядидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия» учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л. ] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

6 типичных проблем детей в начальной школе

Ребенок не помнит, что ему задано, гуляет только в каникулы, ходит на море кружков, но в школе ему всегда скучно. «Правмир» повторяет цикл бесед с Екатериной Бурмистровой о типичных проблемах, с которыми сталкиваются ученики разного возраста и их родители. 

Сегодня говорим о том, что происходит с детьми в младшей школе и как решать те сложности, которые у них могут возникнуть с 1-го по 4-й класс.

– Каковы типичные проблемы младших школьников?

– Если мы говорим про городских школьников, то первая и основная проблема – это выученная несамостоятельность, несформированность блока планирования. Коротко это называется «учебная несамостоятельность, портящая отношения».

– Откуда она берется?

– Есть несколько причин, которые приводят к тому, что ребенок не может делать уроки сам, и в связи с этим родителям приходится сидеть с ним за уроками, что сильно портит отношения между родителем и ребенком. Сейчас ничто не настраивает ни родителя, ни ребенка на то, чтобы формировать самостоятельность. Она не возникает самотеком.

Во-первых, немалый вклад в это вносит школьная программа – она часто перенасыщена и подстроена не под возраст детей и их способности, а под амбиции образовательного учреждения.

Когда мы с вами учились, никому в голову не приходило сидеть с ребенком за уроками, за исключением случаев перехода в другую более сильную школу или поступления куда-то. Все было устроено так, что с программой можно было справиться. А сейчас все устроено так, что с программой можно справиться только в том случае, если все встанут на уши. И я говорю об обычных детях без образовательных способностей, без дисграфии, без нарушения внимания, без вегетативных нарушений.

Программа по части предметов сформирована так, что их невозможно освоить без взрослого. Например, первоклассник или второклассник, который начинает учить иностранный язык, получает учебник, в котором все задания даны на английском, а он еще не умеет читать по-английски. Очевидно, что без участия взрослого он их выполнять не сможет. Когда мы учились, такого не было.

Во-вторых, не только изменилась программа по наполняемости, но изменился подход учителей. В прошлом году в одной из сильных московских школ только одна учительница первых классов из четырех сказала родителям: «Не вздумайте помогать детям делать уроки, они пришли учиться сами», все остальные сказали: «Родители, вы поступили в первый класс. По математике у нас такая-то программа, по русскому – такая-то, в этой четверти мы занимаемся сложением, в следующей – вычитанием…» И это тоже, конечно, формирует учебную несамостоятельность.

Сегодня школа часть ответственности перевешивает на родителей, и считается, что в этом есть какой-то плюс. Кроме того, учителя страшно задерганы ФГОСами и прочими штуками. У них нет задачи формировать эту учебную самостоятельность – у них много других задач и сложностей: это и большие классы, и огромная отчетность…

Поколение учителей, настроенное на формирование самостоятельности, сходит с рабочей арены.

Еще один фактор, способствующий ухудшению ситуации в начальной школе, – после значительных изменений в образовании повсеместно увеличилось количество учащихся в одном классе. Это огромная разница для учителя – учить в первом классе 25 детей или 32, или даже 40. Это очень сильно влияет на способы работы учителя. Поэтому одна из серьезных проблем начальной школы – большие классы и сопутствующие изменения способов работы учителя, и как результат – более частое эмоциональное выгорание учителей.

Учителя, которые учились еще при СССР, были готовы на многое, подходили к профессии как к служению, сейчас сходят с трудовой арены по возрасту. Есть огромный дефицит кадров. Профессия учителя долго не была престижной, и привлекать в эту профессию молодых специалистов начали только сейчас. Отчасти поэтому даже лучшие школы сегодня переживают жесточайший образовательный кризис.

Старое поколение, может, было эмоционально выгоревшим, уставшим, но очень профессиональным. А из молодых учителей в возрасте 22-32 лет, настроенных на получение максимального заработка при минимальных усилиях, совсем немногие останутся в школе. Поэтому учителя часто уходят, меняются.

Екатерина Бурмистрова. Фото: Facebook

– Какой вклад в формирование несамостоятельности вносят родители?

– У родителей, прежде всего, появилось много свободного времени. Сегодня часто, если семья может себе позволить, чтобы мама не работала, она сидит с ребенком всю начальную школу. И, конечно, ей нужно чувствовать себя востребованной. И совместное выполнение домашних заданий частично инспирировано тем, что у взрослых теперь больше свободного времени, чем раньше. Нельзя сказать, что это плохо – это время можно потратить на что-то прекрасное, но оно часто уходит именно на уроки, и из-за этого отношения не улучшаются.

– Какие есть еще причины?

– Еще одна – в том, что мы растим головастиков. Мы делаем огромный упор на развитие интеллектуальных способностей. Этому способствует большой объем самых разных предложений, особенно в Москве, можно столько всего выбрать – только успевай возить. И в результате мы загружаем детей больше, чем нужно. Это общая тенденция, и это проявляется не на осознанном уровне – так делают все.

– Какие симптомы того, что ребенок страдает учебной несамостоятельностью?

– Ребенок не помнит сам, что ему задано. И для этого созданы все условия: бумажный дневник остался в прошлом – у нас теперь есть учительские блоги, родительские чаты, группы, электронные дневники, где все это выложено.

Ребенок не вспоминает, что надо вовремя сесть за уроки. Часто причина в том, что все настолько плотно в его графике, что сразу после школы он куда-то едет, а потом еще куда-то, и когда он попадает домой, он просто не в состоянии ни про что вспомнить.

Только очень зрелые дети способны в 7-8 вечера вспомнить про уроки, поэтому родителям приходится напоминать. А это классический признак школьной самостоятельности. Самостоятельный человек должен взять задачу, вспомнить о том, что он должен ей заняться, и спланировать время, когда это будет сделано. В первом классе этот навык только формируется, но ко второму-третьему классу он уже должен быть. Но он не возникает самотеком, и в современной школе ничто и никто это не формируют.

Ребенок в принципе не обучен отвечать за свое время. Он не бывает один – мы везде его возим. Теперь ни у кого нет ключа на шее – мы везде водим его за руку, возим на машине. Если он опаздывает в школу, то это не он опоздал, а мама застряла в пробке. Он не может спланировать, во сколько ему выйти и сколько необходимо времени, чтобы что-то сделать, потому что ему просто не нужно этому учиться.

– Как это все лечить?

– Лечить болезненно, никто не любит этих рекомендаций, и обычно к психологам попадают, когда уже дошли до предела, довели отношения до такого состояния, что совместное выполнение домашних заданий превращается в многочасовую муку. До этого родители не готовы слушать никаких рекомендаций специалистов. А рекомендации такие: надо пережить пике вниз, серьезный спад успеваемости, и научить ребенка чувствовать ответственность за его время и уроки.

– Грубо говоря, вы перестаете контролировать процесс выхода из дома, напоминать ему, чтобы он делал домашнее задание, и сидеть с ним за уроками, и мужественно переживаете временный вал двоек?  

– Если коротко, то да. У меня целый курс есть про учебную самостоятельность. Желательно при этом объяснить учителю, что у вас будет это пике вниз, но не с каждым педагогом можно об этом договориться: отнестись к этому процессу с пониманием способен один учитель из десяти, потому что общая тенденция школы другая. Сегодня научить ребенка учиться не является задачей школы.

Проблема в том, что в начальной школе ребенок еще небольшой, и вы можете практически силой усадить его за уроки и удержать. Сложности часто начинаются позже, в 6-7-м классе, когда это уже большой человек, иногда выше мамы с папой, у которого уже другие интересы, начинаются пубертатные штучки и оказывается, что он совершенно не умеет распределять время и уже не готов вас слушаться. Он хочет самостоятельности, но совершенно к ней не способен.

Я сгущаю краски, и до острого противостояния с родителями доходит не всегда, но довольно часто. Пока родители могут, они его удерживают, контролируют, направляют. Как говорится, главное – довести ребенка до пенсии.

– Какие еще есть проблемы у детей начальной школы?

– Связанная с несамостоятельностью проблема – перегруженность ребенка, когда в него впихнуто все, что можно впихнуть. Я каждый год встречаюсь с мамами, которые говорят: «У моего ребенка расписание сложнее, чем у меня», причем говорят об этом с гордостью.

Это определенная часть общества, где мама убивается и водит ребенка везде сама, или где есть водитель, который везде возит и ждет ребенка в машине. У меня есть простой маркер ненормальности нагрузки: я спрашиваю: «Сколько времени в неделю ваш ребенок гуляет?» Если речь идет про начальную школу, родители часто говорят: «Какой гуляет? Он в каникулы гуляет». Это показатель ненормальной нагрузки. Еще один хороший вопрос: «Во что любит играть ваш ребенок?» – «В Lego». – «Когда он играет в Lego?» – «В каникулы»…

Кстати, эта перегрузка расписания увеличивает количество нечитающих детей.

Если ребенок еще не стал фанатом чтения, не успел зачитать, не открыл для себя чтение, то в условиях интеллектуальной и организационной перегрузки, придя домой, он будет больше всего хотеть отключить мозг, который все время работает.

Здесь есть прямая связь, и когда детей разгружаешь, они начинают читать. У перегруженного ребенка мозг все время в напряжении. Когда мы с вами, взрослые люди, лишаем себя полноценного регулярного сна, мы лучше от этого работать не начинаем – мы начинаем работать совершенно по-другому, и многим приходится пройти через опыт жестокой бессонницы и нервно-психического истощения, прежде чем они перестают экспериментировать с количеством сна.

Нагрузка – это то же самое. Если мы систематически перегружаем неокрепшее существо, которое активно растет, оно не начинает учиться лучше. Поэтому вопрос нагрузки – очень тонкий и индивидуальный. Есть дети, которые готовы нести большую нагрузку, и им прекрасно, они только хорошеют от этого, а есть те, кто берет нагрузку, несет ее, но постепенно от этого невротизируется. Надо смотреть на поведение ребенка, на его состояние вечером и к концу недели.

– Какое состояние должно заставить родителей задуматься и пересмотреть нагрузку ребенка?

– Это зависит от его психологического типа. Меланхолики будут страдать, тихо плакать и болеть, потому что это самый уязвимый и истощаемый тип, они будут уставать только от количества народу в классе и от шума в рекреации. Холерики будут кричать и закатывать истерики к концу недели.

Самый опасный тип – это те дети, которые без внешних проявлений переутомления несут нагрузку, пока она не доводит их до соматического срыва, пока они не покроются экземой и пятнами. Эта выносливость опаснее всего. С ними нужно быть особенно аккуратными. Они действительно много могут, они очень результативны, позитивны, но у них не всегда срабатывают внутренние предохранители, и родители часто спохватываются, когда ребенок уже в плохом состоянии. Их надо учить чувствовать нагрузку.

Это индивидуальные показатели, но есть и общие: ребенок в начальной школе должен гулять хотя бы трижды в неделю по часу. Причем именно гулять, а не то, что мне иногда говорят родители: «А мы гуляем, когда идем с одного занятия на другое». Есть вообще ситуации, когда ребенок и его мама живут в режиме подвига: «Я в машине кормлю его супом из термоса, потому что он же должен обедать полноценно».

Я слышу такое достаточно много, причем это часто позиционируется как большое достижение. Людьми движут лучшие побуждения, и они не чувствуют перенасыщения расписания. А ведь детство – это время, когда много сил уходит просто на рост и взросление.

– Есть ли функциональные проблемы у современных младшеклассников, которые мешают им в их школьной жизни?

– Как ни странно, при всем современном уровне информированности и грамотности, достаточно часто встречается неотслеженная минимальная мозговая дисфункция, ММД. Это комплекс небольших нарушений, которые никак не диагностируются до того, как они проявились, но при этом страшно мешают. Это не совсем гиперактивность и не совсем дефицит внимания – это меньшие вещи, но ребенок с ММД плохо обучаем в формате обычного класса. Также бывают недиагностируемыми всякие речевые нарушения, которые очень влияют на освоение письма, чтения, иностранного языка, всяческие дислексии и дисграфии.

– Откуда это берется?

– Это, может, всегда и было, но до школы не очень мешало и не особенно проявлялось. Причина – возможно, в простимулированных родах и во вмешательстве в роды – при поиске того, откуда это взялось, смотрят на пренатальные факторы и всегда что-то там находят.

ММД – это нарушения нашего времени, которых наравне с аллергиями и онкологией стало больше.

Некоторые из них мешают ребенку учиться в общеобразовательном формате.

В редких школах действуют системы поддержки, работают логопеды, психологи, которые могут помочь ребенку адаптироваться, зато есть огромное количество детей, которые в середине первого, второго, третьего класса выдавливаются из обычных школ, потому что не могут там учиться, им трудно. Это означает, что вовремя не позвали логопеда, психолога, не сходили к нейропсихологу, не пролечились.

– Минимальная мозговая дисфункция – это психофизиологические нарушения, но есть и еще одна социально-педагогическая проблема, которая в большей степени проявляется в Москве и других больших городах: сегодня есть немало детей, которые не привыкли жить в социуме и не обучены правилам взаимодействия. Они плохо обучаются в формате большого класса, просто потому, что их никогда к этому не готовили.

– То есть они не гуляли во дворе, не ходили в обычный сад, все время были с няней и мамой?

– Да, и все всегда подстраивались под них. Может, у них были прекрасные репетиторы, у них отличные знания и учебные навыки, но они не привыкли работать в формате групп. Обычно в школах, где есть конкурс, таких детей отслеживают и стараются не брать или брать с условиями, а в частных школах таких детей много. И они могут сильно портить работу класса.

– Есть ли новые проблемы, связанные с тем, что дети много времени проводят с планшетами, телефонами и телевизорами?

– Да, есть еще один тип проблемы – довольно новый и мало исследованный в русскоязычном пространстве, но вот уже несколько лет в школу приходят поколения, которые больше привыкли смотреть, чем слушать. Это дети, которые основные истории услышали не из прочитанных родителями книг и не от родных, а посмотрели, и для них визуальная форма подачи информации стала основной. Это гораздо более простая форма, и нужно приложить гораздо меньше сил, чтобы что-то усвоить из видео. Эти дети в школе не могут слушать, они две минуты слушают и отключаются, у них плывет внимание. У них нет органических нарушений – они просто не приучены к принятой в школе форме подачи информации.

Это формируется нами, родителями – часто ребенка удобно «выключить», поставив ему мультики, и мы таким образом формируем не слушателя, не деятеля, а зрителя, пассивно потребляющего визуальную информацию.

Чем меньше будет экрана до школы, тем выше вероятность, что с вашим ребенком этого не произойдет.

– Если говорить о самых маленьких, первоклашках, есть ли признаки того, что ребенок слишком рано пошел в школу?

– Если ребенок пошел в школу слишком рано, то через полтора-два месяца, когда должно стать легче, становится, наоборот, сложнее. Эти пациенты ежегодно приходят в октябре-ноябре: ребенку надоела школа, ушла мотивация, сначала он хотел идти в школу и пошел с удовольствием, но выдохся, разочаровался, ему ничего не интересно, появились соматические расстройства, он не реагирует на обращения учителя.

По первоклашкам это очень видно. Они должны научиться к октябрю-ноябрю правильно реагировать на общие формы обращения, когда учитель говорит: «Дети, взяли карандаши».

Дети, которые эмоционально готовы к школе, берут карандаши при общей форме обращения. А если им даже в ноябре говорят: «Все взяли карандаши, и Маша тоже взяла карандаш», значит, такая способность к самостоятельной работе в группе у ребенка еще не созрела. Это признак того, что он пошел в школу рано.

– Если ребенок, наоборот, пересидел лишний год дома или в детском саду, как это будет выглядеть?

– Ему тоже будет скучно, но по-другому: он чувствует себя умнее других. И тут нужно думать, как подобрать ребенку нагрузку, чтобы он мог оставаться в классе. Если тех, кто пошел в школу рано, можно забрать и вернуть через год, чтобы была пауза, то этим детям надо подбирать в формате класса индивидуальные задания, чтобы им было интересно, и совсем не каждый учитель готов этим заниматься.

– Есть ли признаки того, что ребенку в начальной школе плохо?

– Конечно. Обычно ребенку сложно в период адаптации, в первые полтора-два месяца, когда он или только пришел в первый класс, или пошел в новый класс, в новую школу, сменил коллектив, учителя. По идее, дальше должно становиться легче.

– Чего у ребенка не должно быть при нормальном учебном процессе?

– Невроза, тотальной подавленности, апатии. Есть ряд невротических признаков, которых быть не должно: грызение ногтей, выдирание волос, сгрызание одежды, появление нарушений речи, запинок, заиканий, болей по утрам в животе, головных болей, тошноты, которые бывают только по утрам и проходят, если ребенка оставляют дома, и так далее.

После 6-7 недель адаптации не должно быть говорения во сне, не должен меняться характер сна. Мы говорим о младших школьниках, потому что в подростковом возрасте гораздо сложнее определить, где причина – школа, а где – какие-то их личные переживания.

---

Следующий материал – о том, с чем сталкиваются родители детей, которые учатся в средней школе.

Ксения Кнорре Дмитриева

Текст был впервые опубликован 28 августа 2018 г.

Поскольку вы здесь…

У нас есть небольшая просьба. Эту историю удалось рассказать благодаря поддержке читателей. Даже самое небольшое ежемесячное пожертвование помогает работать редакции и создавать важные материалы для людей.

Сейчас ваша помощь нужна как никогда.

Школьные проблемы: дошкольники и подростки

О школьных проблемах

Школьные проблемы характерны для доподростков и подростков. Они являются частью взлетов и падений школьной жизни.

Школьные проблемы могут проявиться на любом этапе. Они могут быть большими или маленькими. Иногда они быстро проходят сами по себе, а иногда длятся дольше и нуждаются в некотором вмешательстве со стороны вас или других взрослых.

Если у вашего ребенка проблемы в школе, очень важно вовремя заметить проблемы и решить их. Это дает вашему ребенку хорошие шансы быстро вернуться в нужное русло.

Если ваш ребенок регулярно ходит в школу, имеет позитивный настрой и хорошо ладит с учителями и сверстниками, ваш ребенок, скорее всего, будет хорошо учиться и чувствовать себя хорошо. Они также с большей вероятностью закончат школу и поступят в высшие учебные заведения.

Крайне важно наладить хорошие отношения со школой вашего ребенка, даже если кажется, что у вашего ребенка нет проблем. Вы можете сделать это, познакомившись с ключевыми сотрудниками, посетив школьные мероприятия и встречи, неформально пообщавшись с учителями при доставке и встрече в школе, работая волонтером в школьной столовой или на мероприятиях по сбору средств и так далее.

Обычные школьные проблемы

Некоторые школьные проблемы легко заметить , и ваш ребенок захочет поговорить о них с вами. В других случаях сотрудники школы могут связаться с вами, чтобы сообщить о проблеме.

Но иногда ваш ребенок может скрывать школьные проблемы от вас, учителей и друзей. Например, ваш ребенок может списывать домашнее задание или притворяться больным во время важных контрольных. Это может затруднить вам или учителям решение проблем.

Если вас беспокоит, как ваш ребенок учится в школе, обратите внимание на следующие моменты. Ваш ребенок:

• извиняется, чтобы не ходить в школу, или даже шутит о школе
• не хочет говорить о школе или конкретных предметах, или кажется критическим или неудобным, когда говорит о школе, учителях или сверстниках
• не кажется увлечены школой, внеклассными занятиями или друзьями и сверстниками
• кажутся неуверенными в себе – например, они могут сказать, что они «тупые» или не такие умные, как их друзья
• получает отработки или имеет другие проблемы с вниманием или поведением в школе
• отказывается делать домашнее задание, редко говорит о домашнем задании или кажется скучным в школе
• не может найти время для внеклассных или других занятий
• получает более низкие оценки, чем обычно, или кажется, борется со своими школьными заданиями.

Разговор о школьных проблемах

Разговор с ребенком о школе дает вам возможность узнать, что происходит с точки зрения вашего ребенка. А если у вашего ребенка проблемы в школе, спокойные и заботливые беседы с вами также помогут вашему ребенку почувствовать себя любимым и поддержанным.

Если вы обеспокоены тем, что у вашего ребенка проблемы в школе, вы можете начать разговор, задав несколько конкретных, но позитивных вопросов . Например:

• Какая школа в этом году по сравнению с прошлым годом?
• Какие предметы вам нравятся в данный момент?
• С кем ты сегодня обедал?
• Как у тебя дела с заданиями в этом семестре?

Если вы пытаетесь начать разговор о школе, но ваш ребенок не хочет говорить, возможно, стоит подготовиться к трудному разговору. Вы могли бы начать такой разговор к , отражая то, что, по вашему мнению, чувствует ваш ребенок или что-то из того, что вы заметили . Например:

• Вы немного расстроены. Интересно, ты беспокоишься о школе?
• Похоже, что многие ваши предметы сейчас скучны. Я удивляюсь, почему это так?
• Сегодня мне звонили из школы. Они сказали, что за последние две недели у вас было три задержания. Что творится?
• Сегодня утром я получил автоматическое текстовое сообщение из школы, в котором говорилось, что вы не пришли. Просто интересно, где вы были?

Есть много причин, по которым дети дошкольного возраста и подростки могут испытывать затруднения в учебе или в общении в школе. Например, они могут испытывать травлю или проблемы с психическим здоровьем, такие как депрессия или тревога. Они могут обнаружить, что работа слишком тяжелая или скучная, или они могут не получать необходимой поддержки. Когда вы поймете, что стоит за школьными проблемами вашего ребенка, вы сможете лучше найти правильные стратегии для решения этих проблем.

Работа со школами по школьным проблемам

Как только вы поймете, что происходит с вашим ребенком в школе, важно получить помощь школы .

Вы можете начать с разговора с учителем, который знает вашего ребенка . В начальной школе это классный руководитель вашего ребенка. В средней школе вам может понадобиться поговорить с координатором года или вы можете попросить поговорить с координатором школьного социального обеспечения.

Вы можете поговорить с учителями в любое время в течение учебного семестра — вам не нужно ждать запланированного собеседования родителей с учителями. Возможно, вам придется договориться о времени встречи, чтобы вы могли вести неторопливую беседу.

Учитель или сотрудник должны быть в состоянии рассказать вам, как школа может помочь с академическими, личными или социальными проблемами вашего ребенка. Ваш ребенок должен иметь возможность получать ряд услуг через школу. Сюда могут входить:

• консультации
• помощь в обучении
• клубы домашних заданий
• оценки психологов, логопедов или эрготерапевтов.

Если школа не может предоставить то, что нужно вашему ребенку, она должна иметь возможность направить вас в службу за пределами школы. Вы также можете поговорить со своим семейным врачом о других услугах и поддержке.

Если вы поговорите со своим ребенком о решении его школьных проблем и вовлечете его в поиск решений, это может помочь вашему ребенку почувствовать себя лучше и лучше контролировать ситуацию.

Поддержка детей дошкольного возраста и подростков с проблемами в школе дома

Пока вы решаете проблемы со школой, ваш ребенок нуждается в вашей любви и поддержке для обучения дома. Вот несколько идей:

• Хвалите ребенка за усилия, а не только за успехи. Пусть ваш ребенок знает, что вы гордитесь им за то, что он старается в школе, независимо от его оценок. Это научит вашего ребенка пробовать что-то новое и продолжать, если что-то не получается.
• Отмечайте индивидуальные достижения вашего ребенка и не сравнивайте его со сверстниками или братьями и сестрами. Например, празднуйте, когда ваш ребенок лучше справляется с тестом по математике по сравнению с предыдущим тестом, даже если его оценка не очень высока.
• Пусть ваш ребенок знает, что обучение и образование важны для вашей семьи. Вы можете сделать это, читая школьный информационный бюллетень, рассказывая о школе в позитивном ключе и проявляя интерес или помогая вашему ребенку с домашним заданием.
• Сведите к минимуму последствия пропусков занятий. Если вашему ребенку нужно отсутствовать не только время от времени, спросите учителей, что ваш ребенок может сделать, чтобы наверстать упущенное, и как вы можете помочь. Или спросите, может ли ваш ребенок выполнить работу, которую он пропустил дома.
• Рассмотрите возможность домашнего репетитора или учебной группы. Во многих школах и организациях действуют бесплатные программы домашних заданий или клубы домашних заданий. Вы можете обратиться за дополнительной информацией к учителю вашего ребенка, в местный совет или районный центр.
• Ищите интересы и занятия вне школы, в которых ваш ребенок хорошо разбирается или получает удовольствие. Участие во внеклассных мероприятиях, таких как спорт, музыка или драма, волонтерство или случайная работа, могут доставить вашему ребенку радость, поддерживать его мотивацию и помочь ему добиться успеха в школе.

Дети с инвалидностью, аутизмом, хроническими заболеваниями и другими нуждами

У некоторых детей дошкольного возраста и подростков с инвалидностью, аутизмом, хроническими заболеваниями, проблемами поведения или нарушениями обучения чаще возникают проблемы со школой.

Это связано с тем, что этим детям может быть труднее адаптироваться к требованиям классной комнаты, концентрироваться во время выполнения заданий или делать то, что просят учителя. Или они могут пропустить много занятий в школе, и им будет трудно наверстать упущенное.

Хотя не у каждого ребенка в такой ситуации будут проблемы со школой, неплохо было бы рано установить прочные отношения со школой вашего ребенка . Эти отношения могут включать группу поддержки студентов, индивидуальный план обучения и другие виды планов поддержки. Когда у вас есть эти вещи, вам будет легче регулярно следить за прогрессом вашего ребенка и выявлять ранние признаки проблем.

Если возникнут проблемы, вы можете получить помощь от школьного персонала, а также от своего врача общей практики и других медицинских работников.

Вы можете узнать больше о поддержке детей с ограниченными возможностями в школе, поддержке детей-аутистов в начальной школе и поддержке детей-аутистов в средней школе.

25 Трудности для учащихся и их родителей — Родители и семьи

Проблемы переходного периода

1. Учащиеся верят, что их будущее зависит от хорошей адаптации. Сделали ли они правильный выбор? Как они могут быть уверены? Стоит ли менять курсы, направление, специальность? Полезно рассматривать выбор в долгосрочной перспективе. В кампусе есть много людей, которые могут помочь им в принятии решений: профессора, коллеги и сотрудники колледжа.

2. Некоторые учащиеся будут скучать по дому, скучать по семье, друзьям и домашним животным. Им будет не хватать старых процедур и структур.

3. Студенты могут двойственно относиться к зависимости и независимости. Некоторые будут открыто просить родителей о поддержке, а другие не сообщат родителям важных деталей. Родители должны спрашивать своего подростка, как у него дела, не слишком любопытствуя, а также быть доступными и открытыми.

4. Школа может не соответствовать ожиданиям, установленным брошюрами и консультантами по приему. Редко в брошюре о приеме рассказывается все о плюсах и минусах, ограничениях и недостатках места.

Академики

5. Работа тяжелая, и у некоторых учеников могут быть первые низкие оценки. Большинство учащихся хорошо учились в средней школе. Некоторые курсы в старших классах не такие требовательные, как в колледже. Студент должен узнать ожидания конкретного преподавателя и стиль оценивания.

6. Ожидается, что учащиеся будут придерживаться собственного расписания и развивать хорошие привычки в учебе. Рядом нет никого, кто мог бы заставить студента учиться, ходить на занятия или хорошо выспаться. Студенты должны создать структуру, которая работает для них. Тайм-менеджмент — это навык, который можно освоить или улучшить, работая в Macalester Academic Excellence Center (MAX) Center (номер телефона 651-69).6-6121).

7. Студенты могут заинтересоваться совершенно новыми областями обучения и могут изменить свои карьерные цели и основные планы. Родители, которые верят, что цели и мечты их учеников высечены в камне, могут быть удивлены.

8. Несмотря на то, что многие классы маленькие, некоторые учащиеся могут чувствовать себя перегруженными большими классами. Они могут быть самыми младшими в классе или наименее опытными в предмете. Многие ученики привыкли быть самыми старшими и самыми способными, и для них это большая перемена.

9. Некоторые профессора могут быть не такими захватывающими и сложными, как думали студенты. В то время как некоторые профессора являются интересными лекторами, некоторые нет. Некоторые ведут дискуссионные занятия и ожидают, что студенты будут много говорить. Это может вызвать трудности у более тихих учеников.

10. У некоторых учащихся могут возникнуть проблемы с чтением и письмом. Требуемый уровень письма может быть выше и в большем количестве, чем ожидалось в старшей школе. Некоторым учащимся требуются дополнительные занятия по письму, грамматике, правописанию и т. д. (Предложите MAX Center: 651-696-6121. ) Некоторые показания могут быть более сложными и трудными, чем ожидалось. Для выполнения заданий может потребоваться несколько прочтений и гораздо больше времени, чем отведено студентам. У учащихся может развиться беспокойство по поводу своей работы.

11. Студентам может нравиться их консультант, а может и нет. Если у них есть советник, с которым они не ладят, они не решатся попросить этого советника о помощи. Большинство консультантов хорошо работают со студентами, но иногда личности не ладят друг с другом. Студенты могут менять советников. Общение является ключевым здесь, даже если личности не совпадают.

College Life

12. Необходимо решить множество вопросов, например, какие курсы выбрать, с кем познакомиться, куда пойти за тем или иным. Много энергии уходит на то, чтобы попытаться осмыслить новое окружение. Студенты могут время от времени чувствовать себя растерянными и сбитыми с толку.

13. В колледжах есть лексика и ритуалы, которые являются новыми и уникальными. Такие понятия, как деканы, проректор, собрания могут быть новыми. Как студенты называют своих преподавателей? Доктор? РС.? Г-н.? Им нужно спросить. Некоторые ритуалы кампуса могут показаться странными.

14. Еда не похожа на домашнюю. Студенты могут набрать вес в течение первого года, употребляя слишком много жиров, крахмала и нездоровой пищи. Большинство студентов жалуются на еду. Еда здесь довольно хорошая, большая часть их неприязни возникает из-за того, что они едят в одном и том же месте три раза в день, семь дней в неделю… и это не приготовление мамы или папы.

15. Учащиеся одеваются иначе, чем в старшей школе. У некоторых есть пирсинг и фиолетовые волосы. По мере того, как ваши подростки исследуют свою индивидуальность, они могут выглядеть совершенно по-другому во время первого отпуска или двух дома.

16. Существует так много вариантов, что учащийся может быть перегружен и может не выполнять проекты и задания. Клубов, организаций, мероприятий, курсов, лекций, спортивных практик и концернов так много, что иногда трудно решить, куда пойти. Работа может пострадать, если студент слишком растянут. И наоборот, исследования показывают, что разумное активное участие может помочь учащимся лучше использовать свое время и повысить качество своей работы. Некоторые студенты не высыпаются и заболевают, потому что заняты слишком большим количеством групп и/или проектов. Баланс является ключевым.

17. Неразборчивое поведение и употребление наркотиков. Студенты должны повзрослеть, сделать ответственный выбор и осознавать, что другие могут вести себя не самым конструктивным образом. Иногда соседи по комнате хотят привести своих партнеров в комнату. Некоторые учащиеся могут даже говорить так, будто «все так делают». Имейте в виду, что это их восприятие, а не реальность.

Отношения

18. Студенты оставят старых друзей позади. Они могут не отставать от них по электронной почте и в отпуске. В некоторых случаях их пути разойдутся. Это может удивить и огорчить некоторых учащихся, особенно тех, у кого с начальной школы были одни и те же друзья.

19. Студенты столкнутся с разными людьми из разных слоев общества. Существуют культурные различия; расовые различия; и различия в сексуальной ориентации, религии, ценностях и образе жизни. Начинать все сначала с новыми людьми может быть ошеломляюще. Может быть трудно завести новых друзей. Это также дает студентам возможность развить новую личность. Будет чувство принятия, а также отвержения. Чтобы справиться с новыми идеями, новыми людьми и возможностью отказа, требуется энергия.

20. У соседей по комнате часто разные образы жизни, ценности и способы ведения дел. Сосед по комнате может быть разборчивым, неряшливым, надежным, ненадежным, напористым, услужливым, шумным, сбитым с толку и с ним трудно жить. Некоторым студентам сложно жить с новым человеком. Для других это будет легко, и появятся дружеские отношения. Если студент звонит домой, чтобы пожаловаться на проблему с соседом по комнате, сначала предложите ему решить эту проблему. Есть помощники по месту жительства (RA), которые прошли обучение, чтобы помочь в этом процессе. Учащимся может потребоваться поговорить о смене соседей по комнате, если ситуация становится невыносимой, например, если сосед по комнате ведет себя оскорбительно. В этом также может помочь РА.

21. Могут быть проблемные учащиеся, которые хотят чрезмерно полагаться на вашего подростка в плане поддержки, заботы и заботы. Некоторые студенты могут быть очень эмоционально обезумевшими и нуждающимися. Это может потребовать много времени и энергии. Ваш ученик должен знать, когда сказать: «Я не могу с этим справиться», а когда направить своего друга в RA или на консультацию (Консультационные службы: 651-696-6275.)

Дом и семья

22 , Некоторые студенты часто звонят домой. Другие нет. Понимание ожиданий учеников и родителей относительно того, какой контакт будет поддерживаться, очень важно. Обсудите, что нужно каждому члену семьи как минимум и как максимум от общения. Также обсудите идеальные условия – время суток, дни недели, соответствующие привычкам сна каждого человека, потребностям в учебе, графику работы и т. д.

23. Изменения в составе семьи. Родители могут ощутить свободу, когда дети уйдут из дома, или они могут испытать сильное чувство утраты. Или они могут чувствовать и то, и другое! Отец может оказаться единственным мужчиной среди жены и дочерей. Мать может оказаться единственной женщиной среди мужа и сыновей. Телефон может быть тише, чем раньше. Возможно освободится новое место. Когда студент возвращается домой, он или она может чувствовать, что все сожрали пространство студента и ушли.

24. Студенты могут решить не приезжать домой на каникулы или не иметь возможности сделать это из-за стоимости или расстояния. Их могут пригласить в другое место. Они могут присоединиться к служебным поездкам кампуса, таким как Habitat for Humanity. Если родители с нетерпением ждут визитов на дом, им, возможно, придется скорректировать свои ожидания. Коммуникация об ожиданиях снова является ключом.

25. Родители должны выражать заботу и интерес, а также давать возможность подростку обращаться за соответствующей помощью, когда это необходимо, делать правильный выбор и учиться на собственном опыте. Родители не могут вмешаться и сделать это за своего ученика. Однако некоторые ситуации могут быть стрессовыми и трудными для вашего подростка. Существует прекрасный баланс между искренним интересом и предложением помощи, но не поощряйте вашего подростка слишком полагаться на вас.

Источники:

Coburn, K.L., & Treeger, M.L. (2003). Отпустить: Руководство для родителей по пониманию студенческих лет. (4-е изд.). Нью-Йорк: Quill Press.
Доктор Майкл Обсац, почетный профессор Колледжа Макалестер.
Д-р Линда Шмид, директор клинической службы, Crisis Connection, бывший штатный психолог, колледж Макалестер
Дэниел Дж. Стрипер, магистр искусств, специалист по развитию учащихся после окончания средней школы, бывший директор программ кампуса, колледж Макалестер

Другие ресурсы:

Адаптация к Колледж: руководство для новых студентов и их родителей http://isis.fastmail.usf.edu/counsel/adjust.htm
Баркин, К. (1999). Когда ваш ребенок идет в колледж: руководство по выживанию для родителей. Нью-Йорк: Книги Эйвона.
Джонсон, Х. Э., и Шелхас-Миллер, К. (2000). Не говори мне, что делать, просто отправь деньги: основное руководство для родителей в студенческие годы. Нью-Йорк: Книга St. Martin’s Griffin Trade в мягкой обложке.
Кэдисон, Р. и ДиДжеронимо, Т. Ф. (2004). Колледж перегруженных: кризис психического здоровья в кампусе и что с этим делать. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Босс. (Глава для родителей отлично подходит для рекомендаций по поддержанию связи, решения проблем и контрольных списков симптомов психического здоровья.)
Lauer, JC, & RH Lauer. (1999). Как выжить и процветать в пустом гнезде: вернуть свою жизнь, когда ваши дети вырастут. Окленд, Калифорния: New Harbinger Publications, Inc.
Pasick, P. (1998). Почти вырос: перевод вашего ребенка из средней школы в колледж. Нью-Йорк: WW Norton and Company.
Моряк, Б. (2005). Выпивка: о чем вам не расскажет ваш студент колледжа. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc. (Это название вводит в заблуждение; это очень хорошее описание текущего состояния студенческой жизни, ее повседневных стрессов и радостей, и оно далеко не так шокирует, как предполагает название.