Происхождение и развитие высших психических функций: 1. Происхождение и развитие высших психических функций

Содержание

Развитие высших психических функций

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ИНСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

Курсовая работа

Дисциплина: «Психология»

Тема: «Развитие высших психических функций»

Выполнил:

Студент 3 курса

Заочного отделения

Срок обучения 4 года

факультета психологии

специальности психология

Ф.И.О. Костюкова О. А.

Проверил:

Преподаватель

каф. психологии ИПИ

к.п.н., доцент

Ф.И.О. Каяшева О.В

Москва 2015

ВВЕДЕНИЕ .……………………………………………………………….…………

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ……………..5

1.1. Понятие высших психических функций……………………….

………….5

1.2. История развития высших

психических функций……………………….11

ГЛАВА 2.РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ……………….. 16

2.1. Законы и стадии развития высших психических функций ………………………………………………………………………………

…….……16

2.2 Развитие высших психических функций у человека ………………….…21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………

…………..…… 31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………. 32

Введение

Психика, представляя собой внутренний мир человека, возникла на самой высокой ступени развития материального мира и отражает окружающую действительность. Благодаря психическому отражению реальности человек познает ее и так или иначе воздействует на окружающий мир.
Психика — общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два различных философских понимания природы и проявление психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

      Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается в:
      1. индивидуальных различиях;
      2. зависимости от общего развития личности;
      3. превращении в сознательно регулируемые действия или операции.
    Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основных достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия — топор, нож, молоток — одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств.
Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика).

Актуальность темы: Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

В данной курсовой работе рассмотрены основные понятия, определения и аспекты исследуемой проблемы ВПФ и их социальной природы.
    Объект исследования: высшие психические функции.
    Предмет исследования: развитие высших психических функций
     Цель: рассмотреть и проанализировать развитие высших психических функций
    Задачи:
1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития высших психических функций

2) Рассмотреть понятие высших психических функций

3) Выявить особенности развития высших психических функций.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Глава 1. Понятие высших психических функций

Понятие высших психических функций и их характеристика

Понятие «высшие психические функции» — было введено в общую психологию Л.

С. Выготским, а затем подробно разработано А.Р. Лурия и другими авторами.

Высшие психические функции — сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого.

Основные характеристики представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологические системы».

К высшим психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции.

Восприятие.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие — это отражение комплексного раздражителя.

Восприятие включает в себя четыре как бы четыре этапа: обнаружение, различение или собственно восприятие, идентификация, опознание.

В зависимости от того, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей — воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической выставки и т.д.

Различают следующие виды восприятия: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Различные виды восприятия имеют специфические закономерности.

Это во-первых целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета, во-вторых, константность восприятия — благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. В-третьих, структурность восприятия — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. В-четвертых, осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. И в-пятых, избирательность восприятия — проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция-то есть зависимость восприятия от опыта, знаний, интересов и установок личности.

Мышление.

В процессе ощущения и восприятия человек познает определенные свойства окружающего мира в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Однако сущность вещей не может отразится в сознании непосредственно, мир всегда отражается опосредованно: путем сопоставления фактов.

Таким образом первый признак мышления состоит в том, что оно является процессом опосредованного сопоставительного отражения действительности. Мышление — это опосредованное выявление устойчивых существенных связей и отношений между вещами.

Другой существенный признаку мышления заключается в том, что оно является обобщенным познанием действительности. Таким образом, мышление — это психический процесс опосредованного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных связей действительности, существенных для решения проблемных задач.

В современной психологии выделяют в основном три вида мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

Наглядно-действенное (предметное) мышление проявляется в практической жизни человека. Оно сопутствует ему на всех ступенях развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, свое поведение.

Наглядно-образное мышление выступает в ситуациях, когда человек начинает мыслить наглядными образами, возникшими раньше.

Отвлеченное (теоретическое) мышление выступает наиболее ярко там, где для совершения мысленных операций требуется использовать абстрактные понятия, теоретические знания. Такое мышление осуществляется главным образом на основе логических рассуждений.

Память.

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память один из важнейших компонентов психических процессов, он тесно связан со всем комплексом психических процессов человека и особенно с восприятием и мышлением.

Различаются формы памяти: произвольная и непроизвольная. Произвольная память — характеризуется обязательным наличием специальной цели при запоминании. А непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, при котором отсутствует специальная цель на запоминание.

Виды памяти подразделяются на:

образную — память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.

эмоциональную — это память на различные эмоции и чувства, ее содержанием является эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом.

словесно-логическую память — подлинно человеческий вид памяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти знания становятся достоянием человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

двигательную память — память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

Речь.

Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому. «Вклад Выготского в… последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту — слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л.С. Выготский смог прозреть в не психологическом объекте — слове — глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику».

Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С. Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

История развития высших психических функций

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, остановимся более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. (В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека.) Ее автор — известный российский ученый Л. С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека — «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т. и. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И. П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л. С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: память, внимание, мышление, воображение и речь.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый — тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Орудие и знак в развитии ребенка

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского – «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором. » Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели культурно-историческую концепцию развития высших писхических функций Л. С. Выготского, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека.

В ней можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый — тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных — психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, — «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т. д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, — он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

В заключение следует отметить, что конечно, концепция Выготского , как и любая теория, подвергалась критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека, ее положения нашли свое дальнешее развитие в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Понятие высших психических функций стало одним из основных в современной психологии. Теория высших психических функций разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки. Детская и педагогическая психология использует представление о высших психических функциях, как об одном из основных при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности высших психических функций анализирует различия в «культурных» процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения высших психических функций. В современной нейропсихологии это понятие является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга — при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления нарушенных функций. Таким образом, различные области практического применения теории высших психических функций подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость.

Список литературы:

1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений, том 3-М., Педагогика, 1985 г.

2 Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6–М., Педагогика, 1984 г.

3 Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО — Пресс 2000.

4 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.

5 Петровский А.И., Ярошевский М.Г. История и теория психологии Т.1. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Выготский, Лев (1896–1934) | Encyclopedia.com

Спустя пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г. Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).

Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза). Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. К этим способностям, которые Выготский относит как к сложным или высшим познавательным функциям, относятся произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.

Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми. Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших форм поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала. Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.

Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением школьников в школьном возрасте положило начало понятию, именуемому зоной ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.

В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка. Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

См. также: Теория развития, подпункт Теория Выготского; Образовательная психология.

библиография

Вальсинер, Жан. 1988 Психология развития в Советском Союзе. Блумингтон: Издательство Индианского университета.

Вальсинер, Жан, и Ван дер Веер, Рене. 2000. «Мир понятий Выготского». В «Социальный разум: построение идеи», изд. . Жан Вальсинер и Рене Ван дер Веер, стр. 323–384. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Рене, и Вальсинер, Жан. 1991. Понимание Выготского: поиски синтеза. Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

Выготский Лев С. 1987. «Проблемы общей психологии». Собрание сочинений Л. С. Выготского. Том. 1, пер. Норман Миник. Нью-Йорк: Пленум

Выготский, Лев С. 1997. Собрание сочинений Л. С. Выготского. Том. 4. История развития высших психических функций (1931), пер. Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Лев С. 1998. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Том. 5. Детская психология (1928–1931), пер. Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Маргарет Э. Гредлер

Контекстный подход | Подростковая психология

Контекстный подход

c Онтекстуальный подход рассматривал отношения между людьми и их физическим, когнитивным и социальным мирами. Они также изучают социально-культурное и экологическое влияние на развитие. Мы сосредоточимся на двух влиятельных теоретиках, которые первыми открыли эту точку зрения: Льве Выготском и Урие Бронфенбреннере. Лев Выготский был русским психологом, наиболее известным своей социокультурной теорией. Он считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей; посредством таких социальных взаимодействий дети проходят непрерывный процесс обучения на строительных лесах. Ури Бронфенбреннер разработал теорию экологических систем, чтобы объяснить, как все, что есть в ребенке и его окружении, влияет на его рост и развитие. Он назвал различные аспекты или уровни окружающей среды, которые влияют на развитие детей.

Социокультурная теория Выготского

Рисунок 3.8.1 . Лев Выготский, основатель социокультурной теории, которая подчеркивает контекстуальные факторы когнитивного развития

Современные теории социального научения восходят к работам российского психолога Льва Выготского (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение роли социальных взаимодействий и культуры в развитии навыков мышления более высокого порядка. Его теория особенно ценна тем, что она позволяет понять динамическую «взаимозависимость между индивидуальными и социальными процессами в построении знания» (John-Steiner & Mahn, 19).96, с. 192). Взгляды Выготского часто рассматриваются прежде всего как теории когнитивного развития, фокусирующиеся на качественных изменениях в развитии мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя намерением Выготского было главным образом понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических применений для учащихся всех возрастов.

Три темы часто отождествляются с идеями Выготского о социокультурном обучении: (1) человеческое развитие и обучение берут начало в социальных, исторических и культурных взаимодействиях, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредованное развитие высших психических функций и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития. Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Социокультурная теория Выготского подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии когнитивных способностей. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии навыков мышления высшего порядка, и когнитивное развитие нельзя полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено. Он пояснял: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический)» (Выготский, 19 лет).78, с. 57). Именно работая с другими над различными задачами, учащийся перенимает опыт, разделяемый в обществе, и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Rogoff (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые ценные в культурном отношении навыки и способности посредством осмысленной совместной деятельности с более опытным помощником. Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самодостаточные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315).

Леса и зона ближайшего развития

Выготский отличался от Пиаже тем, что считал, что у человека есть не только набор способностей, но и набор потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при правильном руководстве со стороны других. Он считал, что благодаря управляемому участию, известному как строительные леса , с учителем или способным сверстником, ребенок может освоить когнитивные навыки в определенном диапазоне, известном как зона ближайшего разработка . В то время как идеи Пиаже о когнитивном развитии предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, берет свое начало в индивидууме и предшествует когнитивной сложности, Выготский предлагает другую точку зрения, согласно которой обучение стимулирует развитие. Идея того, что обучение стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, коренным образом меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Рисунок 3.8.2. Модель зоны ближайшего развития.

Вы когда-нибудь учили ребенка выполнять задание? Может быть, они чистили зубы или готовили еду. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, что вы делали, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса. Вы помогали им, когда казалось, что они в этом нуждаются, но как только они знали, что делать, вы отступали и отпускали их. Это строительные леса. Педагоги также приняли этот подход к обучению. Вместо того, чтобы оценивать учащихся по тому, что они делают, их следует понимать с точки зрения того, на что они способны при правильном руководстве.

Это различие в допущениях имеет большое значение для проектирования и разработки учебного опыта. Если мы верим, как это делал Пиаже, что развитие предшествует обучению, то мы позаботимся о том, чтобы новые концепции и проблемы не вводились до тех пор, пока у учащихся не разовьются врожденные способности понимать их. С другой стороны, если мы, как и Выготский, верим в то, что обучение стимулирует развитие и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наша схема обучения будет выглядеть совсем по-другому.

Видео 3.8.1. Социокультурное развитие Выготского объясняет влияние социальной среды на познание и то, как более знающие люди помогают нам учиться в нашей зоне ближайшего развития.

Теория экологических систем Бронфенбреннера

Другим психологом, признавшим важность окружающей среды для развития, был американский психолог Ури Бронфенбреннер (1917–2005), который сформулировал0094 теория экологических систем чтобы объяснить, как врожденные качества ребенка и его окружение взаимодействуют, влияя на то, как они будут расти и развиваться. Термин «экологический» относится к природной среде; В этой модели человеческое развитие понимается как долговременная трансформация того, как человек воспринимает окружающую среду и взаимодействует с ней. Экологическая теория Бронфенбреннера подчеркивает важность изучения детей в контексте нескольких сред, потому что дети обычно одновременно оказываются запутанными в разных экосистемах. Каждая из этих систем неизбежно взаимодействует и влияет друг на друга во всех аспектах жизни ребенка, от самого интимного уровня до самого широкого. Более того, он в конце концов переименовал свою теорию в 9-ю.0094 биоэкологическая модель , чтобы признать важность биологических процессов в развитии. Однако он признавал биологию только как производящую потенциал человека, причем этот потенциал реализуется или не реализуется через экологические и социальные силы.

Рисунок 3.8.3 . Экологическая теория Бронфенбреннера подчеркивает влияние микросистем, мезосистем, экзосистем и макросистем на человека. Не изображена хроносистема или исторический контекст и временные рамки, которые обеспечивают контекст для всех других систем. Хроносистема включает в себя события окружающей среды, основные жизненные переходы и исторические события.

На человека воздействуют микросистемы , такие как родители или братья и сестры, которые имеют непосредственный значительный контакт с человеком. Вклад этих людей также изменяется в зависимости от когнитивного и биологического состояния человека. Они влияют на действия человека, которые, в свою очередь, влияют на системы, воздействующие на него. Мезосистема включает в себя более крупные организационные структуры, такие как школа, семья или религия. Эти институты воздействуют на только что описанные микросистемы. Например, религиозные учения и традиции семьи могут создать климат, в котором семья чувствует себя стигматизированной, и это косвенно влияет на отношение ребенка к себе и другим. Философия школьной системы, распорядок дня, методы оценки и другие характеристики могут повлиять на самооценку ребенка, рост, чувство выполненного долга и расписание, тем самым воздействуя на ребенка физически, познавательно и эмоционально. Эти мезосистемы влияют и находятся под влиянием более широких контекстов сообщества, именуемых экзосистема . Ценности, история и экономика сообщества могут влиять на организационные структуры, в которых оно находится. Кроме того, на сообщество влияют макросистемы , которые представляют собой культурные элементы, такие как глобальные экономические условия, войны, технологические тенденции, ценности, философии и реакции общества на глобальное сообщество. Таким образом, опыт ребенка формируется более крупными силами, такими как семья, школа, религия и культура. Все это происходит в соответствующем историческом контексте и временных рамках, или хроносистема . Хроносистема состоит из событий и переходов окружающей среды, которые происходят на протяжении всей жизни ребенка, включая любые социально-исторические события. Эта система состоит из всего опыта, который человек имел в течение своей жизни.

Видео 3.