Психических процессов произвольность: ГБОУ Школа № 1506, Москва

Содержание

📖 Формирование произвольности, Развитие высших психических процессов. Элементы практической психологии. Грановская Р. М. Страница 4. Читать онлайн

…

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского [70] связывает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом развитие психики человека определяется не физиологическим созреванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятельностью. Выготский считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой. Эта перестройка осуществляется в несколько этапов. Вначале знак как психологическое орудие используется для правильного взаимодействия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.

Что же выполняет роль психологических орудий, используемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из возможных вариантов. Одно из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.

История развития счета также хорошо иллюстрирует введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам и другим небольшим предметам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.

Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспоминания извне с помощью узелка, завязываемого на память. Тем самым он заставляет внешний предмет напоминать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятельность. Это представление помогает раскрыть механизм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим стимулом и ответной реакцией, то во втором связь осуществляется через искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с помощью психологического орудия — знака — придается другое направление. Таким образом, место действия психологического орудия — между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их помощью овладение собственным поведением — вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

Произвольность является определяющей характеристикой высших психических функций, однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные и как непроизвольные. Опосредованно определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются — и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий — они погружены, свернуты и могут быть произвольными.

Психологические новообразования младшего школьного возраста (произвольность, внутренний план действий, самоконтроль, рефлексия).

Произвольность психических процессов у младшего школьника. В этом возрасте центром психического развития ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация, внутреннее опосредование происходят благодаря первичному усвоению системы понятий. Произвольность проявляется в умении, сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия на протяжении всего младшего школьного возраста, ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания, и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов, способствует развитию произвольности, как особого свойства психических процессов и поведения.

Внутренний план действий младшего школьника. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше этапов собственных действий может предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач. Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий.

Умение младшего школьника организовывать учебную деятельность. Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для нее вида деятельности – учения. Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов.

Учиться — является одним из основных задач младшего школьника, предполагает усвоение таких действий, как:

1) самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем эталонами и образцами;

2) самооценки, содержанием, которого является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации;

3) самоорганизация в изучении учебного материала, подготовке к контрольных и самостоятельных работ, выполнении творческих заданий и т.п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность контролировать и оценивать ее результаты;

4) осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельностью.

Усвоение этих действий означает, что младший школьник из объекта обучения становится его субъектом, хотя самодостаточным в этой деятельности он станет позже.

Рефлексия младшего школьника. У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, психических состояний. Особенность их учебной деятельности состоит в том, что школьники должны обосновывать правильность своих действий. Многие приемы такого обоснования показывает учитель. Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения, как бы со стороны оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии (лат reflexio — отражение) — осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством этого является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Если дошкольник в основном ориентируется на индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Рефлексия меняет познавательную деятельность младших школьников, их отношение к себе и к окружающим, взгляд на мир, заставляет не просто принимать на веру знания от взрослых, но и производить свое мнение, собственные взгляды, представления о ценностях, значимость учения. В этом возрасте она только начинает развиваться.

По концепции Б. Эриксона, в младшем школьном возрасте формируются такие важные личностные образования, как чувство социальной и психологической компетенции (при неблагоприятном развитии — социальной и психологической неполноценности, несостоятельности), а также чувство дифференциации своих возможностей. По его мнению, стимулирования в этот период компетентности является важным фактором формирования личности.

В младшем школьном возрасте все эти новообразования еще недостаточно сформированы, однако благодаря им психика ребенка достигает необходимого для обучения в средней школе уровня развития.

Младший Брат ПОБЕЖДАЕТ Старшего ! Для Детей Kids Children

Биопсихосоциальная модель между биологизмом и произволом. Комментарий к Х. Хелмхену

Список журналов
Фронт Психол
PMC3928565

Передний психол. 2014; 5: 126.

Опубликовано в Интернете 19 февраля 2014 г.. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00126

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

В своей статье «Различные концепции психических заболеваний: последствия для связи с пациентами» Хельмхен справедливо предостерегает от любого вида догматизма в психиатрии, независимо от будь то социальная, психологическая или биологическая. Вместо этого он предпочитает биопсихосоциальную модель как средство от «сужения представлений, описывающих лишь частичные аспекты психического заболевания» (Helmchen, 2013, стр. 3). Основная критика этой модели традиционно заключается в том, что она «граничит с анархией», поскольку при желании можно сделать акцент на «био», или «психо» […], или «социальном». «Нет никакого объяснения тому, почему кто-то движется в том или ином направлении» (Ghaemi, 2009)., п. 3). В противовес этому мнимому произволу и расплывчатости интегративной модели Хельмхен рекомендует основывать ее «на научно доказанных концепциях» (Helmchen, 2013, с. 4). Однако не совсем ясно, в каком отношении должны стоять три элемента интегративной модели и в чем заключается предлагаемое ее обоснование на научно обоснованных концепциях. Я предполагаю, что биопсихосоциальная модель либо должна основываться на

биологических фактах, либо она останется произвольной. Но если она основана на биологических фактах — пусть даже и не исключительно, — ее, вероятно, обвинят в «биологизме» точно так же, как современные представления о биологической психиатрии.

Совершенно верно, что чрезмерное догматическое преувеличение физиологической стороны расстройства-монеты является опрометчивым и, по всей вероятности, неблагоприятным для пациента. Однако вопрос о том, действительно ли биологические теории разума полностью сосредоточены на мозге, остается спорным. Следует признать, что действительно раздаются голоса, призывающие заменить понятие психического заболевания описанием заболевания мозга (Bickle, 2006; Akil et al., 2010; Holsboer, 2010; White et al., 2012). Но подавляющее большинство биологических психиатров пытается понять личную ситуацию пациента. Даже заядлый редукционист не может не спросить соответствующую пациентку о том, что она «чувствует». Причина просто в том, что до сих пор невозможно прочитать по мозгу, чувствует ли человек депрессию или нет, есть ли у него бред или нет. Причины психических заболеваний, с одной стороны, и симптомы, с другой, находятся на разных уровнях. Это указывает на различие между «объяснением» и «пониманием», на которое так часто ссылается Ясперс и которое даже биологический психиатр не может — и не будет — игнорировать.

В его Общая психопатология Ясперс объясняет:

«Единицы феноменологии (например, галлюцинации, способы восприятия и т. д.) объясняются телесными событиями . Сложные смысловые связи, в свою очередь, рассматриваются как единицы (например, маниакальный синдром плюс все его содержание можно рассматривать как следствие мозгового процесса или какой-либо эмоциональной травмы, например, смерти близкого человека)» (Jaspers, 1963, стр. 305, курсив мой).

Биологическая психиатрия иногда рассматривается как не что иное, как идеология (Berger, 2001; McLaren, 2010; по крайней мере косвенно, также Cohen, 19).93). При ближайшем рассмотрении все не так просто. На самом деле, когда Хельмхен защищает интегративную модель как «дидактический инструмент» (Helmchen, 2013, стр. 4), это весьма близко даже к Бикле, который заявляет в рамках своего «безжалостного редукционизма», что «[ч]евристически более высокий уровень исследования и объяснения необходимы для развития нейронауки» (Bickle, 2006, стр.

428). Точно так же Инсел и Кирион, которые требуют, чтобы «психические расстройства понимались и лечились как расстройства головного мозга», подчеркивают «необходимость глубокого понимания межличностных отношений наряду с использованием доказательных немедикаментозных методов лечения» (Инсел и Кирион, 2005, с. 2223). И последнее, но не менее важное: Кандель, которого также обычно считают радикальным редукционистом, объясняет, что «было бы прискорбно и даже трагично, если бы богатые открытия, полученные в результате психоанализа, были бы потеряны в сближении между психиатрией и биологией». наук» (Кандель, 1998, с. 467).

В чем же тогда разница между биологической и биопсихосоциальной моделью, как ее понимает Хельмхен? Согласно первой, душевная болезнь как феномен может быть понята на уровне переживаний больного и объяснена биологически. Согласно последнему, психологический и социальный уровни необходимы для адекватного понимания психических заболеваний, но оба должны основываться на научно доказанных концепциях. Сильно критикуемая биологическая психиатрия, по-видимому, не сильно отличается от интегративной, научно обоснованной модели.

Критик может возразить, что искомое основание биопсихосоциальной модели психического заболевания вовсе не обязательно должно быть биологическим. Что насчет психологии? Разве это тоже не наука с проверенными понятиями? Ответ на это возражение — в двух словах — двоякий. Либо психология наука, либо нет. Если да, то неизбежно привести его в соответствие с биологией, которая, несомненно, тоже является наукой. В случаях теоретического конфликта нам понадобится критерий, чтобы решить, какой концепции (или теории, или закону) следует отдать приоритет. Таким образом, ключевой вопрос состоит в том, должно ли «био», «психо» или «социальное» быть маэстро в оркестре понятий.

Если, с другой стороны, психология не является наукой, психолог просто не сможет предоставить « научно доказанных концепций», которые так необходимы для смягчения скрытого произвола биопсихосоциальной модели психического заболевания. Одно дело использовать понятие как вспомогательное средство для адекватного понимания чего-либо, и совсем другое — использовать его как научное основание.

Подводя итог, можно сказать, что биопсихосоциальная модель психического заболевания ценна как напоминание о том, что психическое заболевание представляет собой нечто большее, чем функции мозга. Если рассматривать ее как теорию, то она либо будет основываться на биологии и столкнется с теми же трудностями, что и так называемый биологизм в психиатрии, либо действительно будет расплывчатой и граничащей с анархией.
Акил Х., Бреннер С., Кандель Э., Кендлер К. С., Кинг М.-К., Сколник Э. и др. (2010). Будущее психиатрических исследований: геномы и нейронные цепи. Наука 327, 1580–1581 гг. 10.1126/science.1188654 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Berger LS (2001). Психотерапия, биологическая психиатрия и природа материи: взгляд с точки зрения физики. Являюсь. Дж. Психотер. 55, 185–201 [PubMed] [Google Scholar]
Бикл Дж.
(2006). Сведение разума к молекулярным путям: объяснение редукционизма, скрытого в современной клеточной и молекулярной неврологии. Синтез 151, 411–434 10.1007/s11229-006-9015-2 [CrossRef] [Google Scholar]
Cohen C.I. (1993). Биомедикализация психиатрии: критический обзор. Сообщество Мент. Здоровье J. 29, 509–521 10.1007/BF00754260 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гаеми С. Н. (2009). Взлет и падение биопсихосоциальной модели. бр. Дж. Психиатрия 195, 3–4 10.1192/bjp.bp.109.063859 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Helmchen H. (2013). Различные концепции психических заболеваний: последствия для общения с пациентами. Фронт. Психол. 4:26910.3389/fpsyg.2013.00269 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Holsboer F. (2010). Die Zukunft der Depressionsforschung. Нервенарцт 81, 306–1316 10.1007/s00115-010-3053-1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Insel T.R., Quirion R. (2005). Психиатрия как клиническая нейробиологическая дисциплина. ДЖАМА 294, 2221–2224 гг. 10.1001/jama.294.17.2221 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Jaspers K. (1963). Общая психопатология. Манчестер: Издательство Манчестерского университета [Google Scholar]
Кандель Э. Р. (1998). Новая интеллектуальная основа для психиатрии. Являюсь. Дж. Психиатрия 155, 457–469 [PubMed] [Google Scholar]
McLaren N. (2010). Монистические модели сознания и биологическая психиатрия. Этический гул. Психол. Психиатрия 12, 122–133 10.1891/1559-4343.12.2.122 [CrossRef] [Google Scholar]
White PD, Rickards H., Zeman A.Z. J. (2012). Пора положить конец различиям между психическими и неврологическими заболеваниями. БМЖ 344, е3454–е3454 10.1136/bmj.e3454 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Здесь представлены статьи Frontiers in Psychology, любезно предоставленные Frontiers Media SA
— Лексикон Айн Рэнд
Домашняя страница
Поиск Поиск
«Произвольное» означает требование, выдвинутое в отсутствие каких-либо доказательств, перцептивный или концептуальный; в его основе нет ни непосредственного наблюдения, ни какого-либо теоретического аргумента. [Произвольная идея есть] чистое утверждение, не имеющее попытаться подтвердить это или связать это с реальностью.
Если человек утверждает такую идею, делает ли он это по ошибке, или по неведению, или коррупции, его идея тем самым эпистемологически обесценивается. У него нет отношения к реальности или к человеческому познанию.
Помните, что сознание человека не автоматическое и не автоматическое правильный. Итак, если человек должен быть в состоянии объявить какое-либо суждение истинным или хотя бы возможно, он должен следовать определенным эпистемологическим правилам, правилам, предназначенным направлять свои мыслительные процессы и держать свои выводы в соответствии с реальность. В общем, если человек хочет достичь знания, он должен придерживаться объективных методы проверки — т. е. он должен избегать произвольного . . . .

Поскольку произвольное утверждение не имеет отношения к человеческим средствам познания или понимания реальности, с когнитивной точки зрения такое утверждение следует рассматривать как хотя ничего не было сказано.
Позвольте мне уточнить этот момент. Произвольное утверждение не имеет когнитивного статуса что бы ни. Согласно объективизму, такое утверждение не следует считать истинным. или как ложное. Если оно произвольно, оно не имеет права на эпистемологическую оценка вообще; его просто нужно отбросить, как будто он и не возникал. . . . Истина устанавливается со ссылкой на совокупность доказательств и в рамках контекст; ложное объявляется ложным, потому что оно противоречит свидетельству. Произвольный, однако, имеет нет отношение к доказательствам, фактам или контексту. Это является человеческим эквивалентом [шумов, издаваемых] попугаем. . . звучит без любая связь с реальностью, без содержания или значения.
Таким образом, в некотором смысле произвольное даже хуже ложного. Ложный по крайней мере имеет отношение (пусть и отрицательное) к действительности; он достиг поле человеческого познания, хотя и представляет собой ошибку, но в этом смысле ближе к реальности, чем нагло произвольное.
Хочу отметить здесь в скобках, что слов , выражающих произвольное утверждение может быть оценено как истинное или ложное в каком-то другом когнитивном контексте. (если и когда они перестанут выдвигаться как произвольные), но это не имеет значения к настоящему вопросу, потому что он меняет гносеологическую ситуацию. За Например, если дикарь произносит «Два плюс два равно четырем» в качестве заученного урока. чего он не понимает и не видит причин для этого, то в данном контексте это произвольно, а дикарь не сказал ни правды, ни лжи (это точно так же, как пример с попугаем). В такой ситуации высказывание состоит только из звуков; в когнитивный контекст, когда говорящий знает смысл и причины, одни и те же звуки могут использоваться для произнесения истинного предложения. Неточно описывать ситуации, говоря: «Одна и та же идея произвольна в одном случае и верна в другом». Другая.» Точное описание будет таким: в одном случае словоблудие не выражать идею вообще, это просто шум, не связанный с действительностью; к разумному человеку слова действительно выражают идею: они являются концептуальными символами обозначающие факты.
В ваши обязанности не входит опровергать чье-либо произвольное утверждение — попробуйте найти или представить аргументы, которые покажут, что его утверждение ложно. это фундаментальная ошибка с вашей стороны даже пытаться сделать это. Рациональное процедура в отношении произвольного утверждения состоит в том, чтобы немедленно отвергнуть его, просто определяя его как произвольное и как таковое недопустимое и не подлежащее обсуждению.
Леонард Пейкофф,
Цикл лекций «Философия объективизма» , лекция 6
Нет выхода из закона тождества ни во вселенной, с которой [человек] не имеет дела ни с работой своего собственного сознания, и если он приобрести знание первого, он должен найти правильный метод использования второй; . . . нет места произвольному ни в какой деятельности человека, менее всего в своем методе познания — и так же, как он научился быть руководствоваться объективными критериями при изготовлении своих физических орудий, поэтому он должен руководствоваться объективными критериями в формировании своих средств познания: своих понятий.
«Резюме»,
Введение в объективистскую эпистемологию , 87
Смотрите также: Агностицизм; Уверенность; Объективность; Возможное; Доказательство; скептицизм; Правда.
Copyright © 1986, Гарри Бинсвангер. Авторские права на введение © 1986 Леонарда Пейкоффа. Все права защищены. За информацией обращайтесь в New American Library.
Отрывки из Зловещие параллели Леонарда Пейкоффа. Copyright © 1982 Леонард Пейкофф. Перепечатано с разрешения Издательство Штейн и Дэй. Выдержки из Романтический манифест , Айн Рэнд. Copyright © 1971, The Objectivist . Перепечатано с разрешения Harper & Row, Publishers, Inc. Выдержки из Атлас расправил плечи , авторское право © 1957, Айн Рэнд, The Источник , авторские права © 1943 Айн Рэнд, и Для New Intellectual , авторское право © 1961 Айн Рэнд. Перепечатано разрешение поместья Айн Рэнд. Выдержки из Философия: Кто Needs It Айн Рэнд.