Психолог в детском саду с чего начать работу: С чего начать работу психолога в ДОУ молодому специалисту?

Педагог-психолог

График работы:

	ПН	ВТ	СР	ЧТ	ПТ	Обеденный перерыв
Куркова Ольга Алексеевна	8.00 – 15.42	8.00 – 15.42	8.00 – 15.42	8.00-15.42	8.00 – 15.42	с 12.00 – 12.30

 

Задачи и функции психолога в детском саду.

Психолог в детском саду — это прежде всего знающий и глубоко понимающий ребенка человек,   разбирающийся не только в общих закономерностях и в возрастных особенностях психического развития детей, но также и в индивидуальных вариациях этих особенностей. Будучи специалистом по детской психологии, он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, понимать и оценивать позицию, занимаемую взрослым по отношению к ребенку, анализировать их совместную деятельность.

 

 Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями и персоналом детского сада.    Успешность работы психолога в большой степени зависит от места, которое он сумеет занять в коллективе, от его взаимоотношений с заведующей и остальным персоналом детского сада. Он ни в коем случае не должен стремиться подменять руководство, его задача — выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, чьи рекомендации выполняются благодаря его личному авторитету и признанной всеми квалификации. Для того чтобы приобрести такой авторитет, необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, самой своей деятельностью убеждать коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей.

 

Задачи психолога в детском саду можно условно подразделить на две группы. Во-первых, он должен участвовать в воспитательном процессе в целом, работать в направлении его «психологизации». Большое значение здесь отводится психологическому просвещению персонала детского сада и родителей: передаче им знаний о психологии детей, об их возрастных особенностях, оптимальных путях организации общения взрослого с детьми и общения детей разного возраста между собой, принципах организации детских групп и т.п. Конечно, психологическое просвещение не может ограничиваться общими сведениями по детской психологии: оно должно опираться на результаты изучения конкретных особенностей данного детского сада и его коллектива, учитывать национальные традиции и местные условия, квалификацию персонала и индивидуальный стиль работы воспитателей, своеобразие детей и их родителей.    

Вторая группа задач значительно сложнее и многообразнее, она связана с индивидуальной работой с детьми и должна содействовать учету их индивидуально-психологических особенностей в воспитательном процессе.

С помощью наблюдения и соответствующих диагностических методик психолог должен в процессе длительного изучения каждой группы детского сада определить особенности взаимоотношений воспитателя с детьми и детей между собой, а также оценить индивидуально-психологические качества отдельных детей и уровни их умственного развития. Результатом такой работы должны стать рекомендации для воспитателей и родителей, в том числе и по дифференциации обучения и воспитания, а в отдельных случаях — разработки приемов коррекционной работы с детьми. Следует, однако, иметь в виду, что психолог не может и не должен выполнять функции, относящиеся к компетенции медицины и специальной педагогики. Он лишь рекомендует при необходимости обратиться к соответствующему специалисту — педиатру, детскому психоневрологу, дефектологу, логопеду — или же сам привлекает их для консультации.    К этой — второй — группе задач относится также такая важная функция психолога, как определение готовности ребенка к школе и проведение соответствующей коррекционной работы. Вместе с тем, хотя формирование психологической готовности ребенка к обучению в школе традиционно рассматривается как одна из важнейших задач дошкольного воспитания, психологу необходимо иметь в виду, что эта задача не является ни единственной, ни даже самой главной в его деятельности. При всех обстоятельствах важнее всего обеспечить эмоциональное благополучие и максимально возможное общее развитие ребенка.

 

Им нужно понимание. Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника

Индивидуальная работа имеет широкий спектр возможностей для формирования и коррекции определённых сторон личности ребёнка. Данная форма работы в большинстве случаев имеет положительный эффект и даёт ребёнку возможность почувствовать себя признанным, неповторимым, что в свою очередь гарантирует более успешное общение в социуме

«Им нужно понимание»

Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника

Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника является значимой по нескольким причинам:

• Существует определённая категория детей, индивидуальная работа с которыми имеет больше шансов добиться позитивной динамики, нежели работа с подгруппой (например, застенчивые дети). Работа в подгруппе с данными детьми будет более эффективной, если ей предшествовал опыт индивидуальной работы с психологом.
• В процессе индивидуальной работы всё внимание психолога сосредоточено на личности конкретного ребёнка, следовательно, возможна более глубокая проработка существующей проблематики.
• Непосредственный контакт взрослого и ребёнка даёт последнему больше возможностей для проработки межличностных взаимоотношений в семье. У ребёнка появляется шанс осуществить перенос на личность психолога тех негативных проявлений, которые не могут быть отреагированы по отношению к человеку, вызвавшему их.
• Индивидуальная работа имеет преимущество перед работой с подгруппой детей в том смысле, что не задействуются механизмы психических защит, которые обычно человек использует, находясь в социальном окружении. Это даёт возможность быстрее установить отношения на основе эмпатии и дать ребёнку почувствовать себя в условиях безопасности.

Таким образом, индивидуальная работа имеет широкий спектр возможностей для формирования и коррекции определённых сторон личности ребёнка. Данная форма работы в большинстве случаев имеет положительный эффект и даёт возможность ребёнку почувствовать себя признанным, неповторимым, что, в свою очередь, гарантирует более успешное общение в социуме.

В психологической практике используются различные формы работы с детьми: индивидуальная, групповая, работа с подгруппой детей. Начиная индивидуальную работу с ребёнком, следует учитывать, что она в любом случае осуществляется в единстве с другими формами работы, которые не подразумевают непосредственного контакта психолога с ребёнком.

1. Изучение анамнестических данных ребёнка.
2. Общение с родителями (возможен контакт с одним из родителей) с целью получения сведений об индивидуальных особенностях и поведенческих реакциях ребёнка, психологическом климате в семье, количестве членов семьи, взаимоотношениях между родителями. Особое внимание в данном случае следует уделять личностным особенностям родителей и их оценочном суждении о ребёнке.
3. Собеседование с работниками дошкольного учреждения, которое посещает ребёнок. Следует сделать пояснение к данному пункту: беседы с воспитателями группы недостаточно для того, чтобы психолог мог составить себе целостное представление о восприятии окружающими того ребёнка, с которым предстоит работать. В данном процессе могут участвовать как взрослые (заведующий, медицинский работник, помощник воспитателя), так и дети, которые контактируют с ребёнком. При общении с детьми нужно учитывать принцип «не навреди» и задавать вопросы как следствие некоего комментария поведения ребёнка, например: «Танечка почему-то сидит одна. Ты не знаешь, что с ней сегодня?». Часто дети могут дать не менее значимую информацию, чем взрослые.
4. Диагностические обследование личностных или познавательных особенностей данного ребёнка. Диагностические методики являются производными от полученного запроса.

Проведя вышеуказанную комплексную работу перед началом психокоррекции необходимо учесть факторы, характерные для данного возрастного периода.

В первую очередь обращают на себя внимание формы общения ребёнка со взрослым. В период трёх-пяти лет основная форма – внеситуативно-познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребёнок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены его интересы. Теперь его интересует гораздо большее и главным источником информации для него является взрослый. В период 5-6 лет должна возникнуть ещё одна форма – внеситуативно-личностное общение. Основной потребностью ребёнка, удовлетворяемой в общении, становится потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Кроме того, необходимо учитывать сами возрастные периоды. В отечественной и зарубежной психологии существует множество периодизаций, однако в данном случае для практической деятельности используются периодизации, созданные в рамках психоаналитического направления З.

Фрейдом и Э.Эриксоном.

1. Говоря о периодизации, созданной З.Фрейдом, в практической деятельности по индивидуальной психокоррекции рассматривается период от 3 до 7 лет. Период 3-5 лет носит название «фаллическая стадия» и характеризует высшую ступень детской сексуальности. Дети начинают испытывать сильную привязанность к взрослым людям, мальчики – к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразумие и др. Период 5-12 лет носит название «латентная стадия». Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребёнка направляются на общение с друзьями, познание, обучение и т.д.
2. Э.Эриксон выделяет дошкольный возраст как отдельную стадию развития (3-6 лет) и называет такие полярные качества личности как инициатива – пассивность, вина. Ребёнок активно познаёт окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро и жадно учится всему, приобретая новые обязанности.
   К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребёнка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляется чувство вины и тревожности, таким образом, закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребёнка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные поступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация, и ребёнок осваивает определённую форму поведения, мужскую или женскую.

Данные периодизации учитываются в процессе индивидуальной коррекционной работы с детьми.

В процессе коррекционной работы используются методы игровой терапии, методы вербального воздействия (включающие диалог с ребёнком, если этот диалог адекватен возрасту), рисуночные проективные методики, а также при необходимости фрагментарное участие родителей в занятиях с ребёнком.

Разрешите представить несколько практических случаев индивидуальной работы с детьми. В ходе описания коррекционной работы будут изменены имена детей и родителей.

Дети, нуждающиеся в помощи психолога, безусловно, отличаются друг от друга. Как известно, двух одинаковых людей не существует. Тем не менее, по характеру симптомов, по наиболее часто встречающимся доминирующим формам поведения, детей можно условно распределить или классифицировать на некие группы, имея ввиду определённую сторону личности, например: классификация по понятию «агрессивность» или «гиперактивность». В то же время, работая с определённой стороной личности, психолог имеет в виду, что воздействию подвергается вся личность ребёнка.

Мне бы хотелось описать несколько историй детей, отличающихся друг от друга по множеству показателей.

История 1. «Аня и гиперактивность»

На приём к психологу пришла мама девочки по имени Аня (ребёнку 4 года). Она обратилась с просьбой помочь ей «справиться» со своей дочерью. В процессе беседы выяснилось, что у Ани есть диагноз, поставленный невропатологом «гиперактивность», дома девочка неуправляема, может целый день бесцельно «носиться» по квартире, переворачивать всё вверх дном, следствием чего является хроническая усталость и раздражительность мамы, что в свою очередь отражается на ребёнке. Рассказывая об этом, мама предлагала свою оценку происходящего: «Может она ненормальная?» Однако в детском саду «гиперактивная» девочка вела себя прямо противоположно поведению дома: забивалась в угол, не вступала в контакт с детьми, на занятиях молчала и в игры не играла. Позы предпочитала статичные, могла без видимых причин начать плакать. У Ани полная семья: мама, папа, младший брат, которого, по словам мамы, Аня часто бьёт. Просьба, адресованная психологу, звучала так: «Сделайте с ней что-нибудь, если это возможно».

Перед непосредственным знакомством с Аней, состоялись беседы с воспитателями группы, физруком и музыкальным руководителем. Полученная картина выглядела следующим образом: у девочки хороший интеллект, развита речь, не это не находит отражения в практической деятельности, так как ребёнок отказывается участвовать в играх и занятиях. Воспитатели подтвердили, что любимое занятие Ани – сидеть в углу, не вступая в контакты.

После этого состоялось знакомство психолога с девочкой, которое было организовано «в щадящем режиме» — во время знакомства и проведения диагностики Аня сидела у мамы на коленях и долгое время отказывалась вступать в разговор. Тем не менее, она воспринимала происходящее вокруг, потому что на вопросы в разговор. Тем не менее, она воспринимала происходящее вокруг, потому что на вопросы отвечала кивками. Спустя длительное время, с использованием игровых приёмов, девочка согласилась нарисовать требуемые для обследования рисунки, но при этом не отпускала маму, которая, видимо, выступала для девочки в роли защитника.

По результатам проведенных диагностических обследований была получена следующая картина: девочка тревожна и неуверенна в себе, у неё ярко выражены страхи, вероятен конфликт амбивалентности по отношению к человеку или выполняемым действиям, что может являться причиной отказа от общения и участия в делах. Кроме того, Аня испытывает дефицит внимания со стороны мамы и очень к ней привязана. Мама была частично проинформирована о результатах диагностики, после чего можно было бы начинать коррекционную работу с ребёнком. Однако перед психологом встал вопрос: в данном случае имеет ли место диагноз «гиперактивность»? В основе гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД). Как подчёркивает Захаров А.И., ММД сопровождается такими поведенческими проявлениями, как повышенная возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность, отсутствие сдерживающих начал. Если в случае с Аней с некоторыми поведенческими реакциями можно согласиться, то трудно понять, как гиперактивный ребёнок может целый день просидеть в углу. Поэтому возникло предположение, что подобное непоследовательное поведение девочки является результатом работы механизма компенсации: неотреагированное эмоциональное напряжение, накопившееся за время пребывания в детском саду, с большой интенсивностью выражается дома. Если к вышеуказанному добавить отсутствие столь необходимого для Ани внимания, то её двигательная расторможенность может интерпретироваться, как способ обратить на себя внимание значимого человека (в данном случае мамы).

Исходя из этого, диагноз «гиперактивность» не учитывался при проведении индивидуальной работы и основная цель, поставленная психологом, заключалась в том, чтобы дать возможность Ане отреагировать имеющееся психоэмоциональное напряжение, вызвать у девочки желание общаться с окружающими людьми, прожить свои страхи.

Курс составил семь занятий с ребёнком и три встречи с мамой.

На первых двух занятиях девочка не желала вступать в контакт с психологом, не участвовала в предметных играх. Но при этом Аня сохраняла способность воспринимать окружающее, потому что наблюдала, как психолог проигрывает различные ситуации при помощи игрушек. На третьем занятии у девочки проявилась бурная эмоциональная реакция, когда было предложено проиграть ситуацию: «замкнутый ребёнок». Аня начала горько плакать. Видимо, актуальность данной ситуации была для неё очень велика. Данная реакция нуждалась в том, чтобы быть принятой и понятой.

После этого занятия была проведена консультация для мамы Ани и объяснено, что подобную реакцию следует считать позитивной в том смысле, что девочка позволила себе вне дома проявление сильных чувств.

В процессе наблюдения поведения ребёнка в группе было отмечено, что Аня начала вступать в игры с другими детьми. Однако, идти на следующее занятие к психологу отказалась, видимо, недавние переживания оказались слишком сильны. Тем не менее, девочка отреагировала агрессию на психолога, очень активно поиграв в «ладушки».

Через неделю занятия возобновились, и Аня начала проявлять вербальную активность, рассказывать о своих обидах на младшего брата, о том, что мама всё время только с ним. Девочка проигрывала ситуации при помощи игрушек, рисовала проективные рисунки, стала вступать в тактильный контакт, хотя до этого боялась даже подать руку. Ей были предложены игры на отреагирование агрессии, которые Аня восприняла с большим воодушевлением.

По окончании курса была отмечена положительная динамика, которая выражалась в следующем: девочка стала участвовать в играх и занятиях с детьми, появилась вербальная активность, что дало ребёнку возможность проявить свои интеллектуальные способности, значительно снизился страх общения с окружающими. Дома снизилась двигательная расторможенность.

Мама Ани была проинформирована о результатах работы и, кроме того, предупреждена о том, что при сохранении дефицита внимания с её стороны, ситуация повторится. Маме было предложено постараться взглянуть на девочку с непривычных для неё позиций, тогда, при учёте интересов ребёнка, раздражительность сменится на сочувствие, а безысходность перейдёт в позицию «выход есть». Подобные изменения во внутреннем мире мамы обязательно найдут отражение в позитивных изменениях в поведении дочери. Слова психолога были выслушаны с большим вниманием, однако, на практике, часто приходится сталкиваться с рецидивами в поведении ребёнка, так как имея положительный результат, у родителей есть большое желание сохранить иллюзию, что это сохранится навсегда. Тем не менее, при отсутствии динамических изменений в семье существует большая вероятность того, что полученный результат является лишь временным явлением. Однако он не бесполезен в том смысле, что у ребёнка остаётся позитивный опыт возможности жить и чувствовать более полноценно и открыто.

История 2. «Победим астению».

На консультацию к психологу пришла мама мальчика Андрюши (4 года). Она переживала, что у сына наблюдается отставание в развитии, и он практически не общается с детьми. Просьба заключалась в том, чтобы «если можно, посмотреть Андрюшу».

В результате беседы с воспитателями группы, которые знают ребёнка в течение двух лет, была получена следующая картина: мальчик действительно сильно отстаёт от сверстников в продуктивных видах деятельности, в развитии речи, физическом развитии, практически не участвует в совместных играх с детьми. Помимо этого было указано, что Андрюша не проявляет агрессии или озлобленности, готов принимать участие в общении при дополнительной стимуляции.

В результате диагностических обследований (методика «КАТ» и проективные рисунки) были получены следующие данные: снижение психомоторного тонуса – возможно астеническое состояние (нервное истощение, ослабленность). Возможно ухудшение памяти, внимания. Может присутствовать субдепрессивное состояние. Кроме того, отмечен низкий уровень отношения к самому себе, к окружающему миру, хотя потребность в общении есть.

Предположение: к ребёнку предъявляются требования, которые он не в состоянии выполнить в силу быстрого утомления.

В ходе психокоррекционной работы основная цель заключалась прежде всего в том, чтобы уменьшить влияние астении на работоспособность и развитие ребёнка. В процессе работы использовались дыхательные техники, релаксационные упражнения, задания, способствующие повышению самооценки, элементы телесноориентированной терапии.

Андрюша с первой встречи проявил интерес к общению с психологом, с удовольствием выполнял все предлагаемые задания, уже на второй встрече и до конца курса проявлял положительные эмоции. После проведения необходимого количества занятий, была сделана повторная диагностика, результаты которой показали уменьшение нервного напряжения и некоторую уверенность в своих силах, появившуюся у мальчика.

Воспитатели подтвердили позитивные изменения, произошедшие за это время как в области коммуникативных свойств (Андрюша стал чаще общаться с детьми, в некоторых ситуациях даже пытался отстаивать своё мнение, стал участвовать в совместных играх), кроме того, было отмечено увеличение словарного запаса, улучшение артикуляции звуков, произошёл качественный скачок в развитии связной речи. Андрюша стал читать стихи наизусть, запоминать песни (следует отметить, что параллельно с работой психолога, с мальчиком занимался логопед). Произошли также изменения в развитии познавательной сферы: улучшение внимания, памяти.

Казалось бы, случай относительно прост. Однако, в данной ситуации существует ряд моментов, которые являются тревожными:

1. Некоторое время достигнутый результат будет давать возможность для дальнейшего развития, но если мальчик подвергнется передозировке информацией, ситуация может повториться.
2. В описанном случае родителям хотелось бы поддерживать иллюзию, что подобное нервное истощение — единичный случай, и данная позиция не стимулирует их на постоянный учёт возможности повторения ситуации.

С родителями Андрюши была проведена беседа о необходимости учёта данной особенности ребёнка и предложен комплекс упражнений, которые можно применять в домашних условиях.

К сожалению, в практике психолога часто встречаются случаи, когда родители, с интересом выслушав все рекомендации, оставляют дальнейший процесс на волю случая, после чего следуют повторные обращения к специалисту. В этом смысле одно является бесспорным: у ребёнка остаётся позитивный опыт, полученный во время встреч с психологом.

История 3. «Внимание! Маша!»

Девочке Маше из подготовительной группы почти 7 лет. Она не является замкнутым или «неудобным» ребёнком в группе, достаточно быстро освоилась, несмотря на переход из другого детского сада. Но ребёнок, внешне благополучный с точки зрения окружающих, тем не менее, вызвал тревогу у мамы, которая обратилась к психологу за консультацией. Мама девочки рассказала, что Маша демонстративно её игнорирует, в то же время проявляя повышенный интерес и сверхобщительность по отношению к друзьям и знакомым. В то же время она предположила, что у девочки есть чувство ревности по отношению к младшему братику. Мама попросила помочь разобраться в сложившейся ситуации.

По результатам проведённых диагностических обследований выяснилось, что у Маши ярко выражена экстравертированность, также присутствует демонстративность (повышенная потребность во внимании к себе). При этом девочка испытывает некоторые страхи. Она коммуникабельна, испытывает потребность в общении, но если не удовлетворяется её желание быть в центре внимания – может проявить отказ от общения, капризы, желание подчинить себе окружающих. Присутствует тревога, эмоциональная напряжённость. Использование цветовой гаммы указывает на творческий склад личности. Кроме того, отмечена заниженная самооценка.

После того, как мама девочки ознакомилась с результатами диагностики, она попросила провести с Машей индивидуальную работу которая, по возможности, была бы направлена на улучшение семейных взаимоотношений. При этом мама девочки выразила готовность при необходимости принять участие в коррекционной работе, что само по себе являлось показателем сформированной мотивации и в определённом смысле давало шансы на возможность оказания конструктивной помощи ребёнку.

Коррекционная работа выстраивалась с учётом запросов мамы, при этом делался акцент на необходимости повышения самооценки у Маши и стабилизации внутреннего состояния. Во время встреч использовались рисуночные методы, элементы танца (учитывалась творческая направленность личности), упражнения, помогающие снимать напряжение. Однако, наибольший интерес у Маши вызвало обыгрывание различных ситуаций, связанных с семьёй, при помощи игрушек – заместителей. Девочка с каждым разом проявляла всё больший диапазон эмоций, особенно обращала на себя внимание амбивалентность чувств по отношению к близким людям (например, желание внимания со стороны мамы и одновременно «отталкивание» её). Та же ситуация проигрывалась по отношению к младшему брату. Папа до определённого времени в играх не фигурировал.

На очередной встрече с мамой Маши выяснилось, что у неё на данном этапе очень напряжённые отношения с мужем, кроме того, отец весьма холоден в отношениях с дочерью, несмотря на её попытки обратить на себя внимание. Выяснилось, что Маша стала бояться ухода отца, что в свою очередь вызвало реакцию отчуждения по отношению ко всем членам семьи. Девочка остро нуждалась во внимании и понимании со стороны значимых лиц. Поэтому очередная встреча была проведена с ребёнком и мамой совместно. Встреча была построена в форме игры-путешествия, на каждом этапе создавалась проблемная ситуация, решить которую можно только совместными усилиями. Мама с дочкой показали опыт позитивного сотрудничества, явно прослеживалось желание девочки угодить маме, которая понимала поступки дочери и адекватно на них реагировала, не занижая самооценку ребёнка. В заключение занятия участникам было предложено нарисовать двух самых значимых людей и рассказать о чувствах к ним. И Маша, и её мама очень искренне выразили свою любовь друг к другу, для девочки это явилось инсайтом., и она получила именно то, чего и добивалась: любовь и внимание.

После этого состоялась завершающая встреча с мамой девочки, которая сообщила, что отношения с дочерью стабилизировались, стало меньше упрямства, девочка начала с охотой посещать занятия, которые раньше отвергала, стала помогать в уходе за маленьким ребёнком. Данные сведения явились показателем того, что у девочки стала повышаться самооценка.

Данная история интересна тем, что ребёнок, внешне не вызывающий беспокойства и развивающийся в соответствии с возрастом, тем не менее может иметь глубокие внутренние переживания, которые с течением времени могут отразиться и на его развитии.

Три вышеописанные истории не похожи друг на друга, но, тем не менее, имеют много общего:

• Все дети отличаются друг от друга структурой личности, симптоматикой, условиями жизни. Тем не менее, каждый из них на начальном этапе работы имел заниженную самооценку, вызванную различными факторами, но в основе их лежит один «фундамент»: недостаточный учёт личности конкретного ребёнка и непонимание его насущных потребностей;
• Общность заключается также в том, что положительная динамика развития практически всегда зависит от осознания родителями необходимости заниматься данным вопросом;
• В каждом из описанных случаев детям требовалось не подгрупповая, а индивидуальная форма работы. Это было связано с необходимостью установить с каждым личностный контакт, создать для них «безопасную среду», что и являлось залогом успешной работы.

Тема данной работы звучит как «коррекция и развитие». Может показаться странным, что столь много времени уделено описанию именно коррекционной работы. Это не является случайностью. Во всех описанных случаях приходилось иметь дело именно с личностной проблематикой, которая тормозила процесс развития. Память, внимание, воображение детей развивалось в процессе работы параллельно с решением других задач. После завершения курсов коррекции было отмечено улучшение познавательных процессов у детей. Часто бывает иная картина: пытаясь развивать какой-либо познавательный процесс (например, произвольное внимание), психолог может столкнуться с некими личностными нарушениями, что в свою очередь приводит к необходимости учитывать определённые свойства личности или проводить коррекционную работу. Таким образом, подтверждается вывод о том, что воздействуя на определённую сторону личности ребёнка, происходит коррекция всей личности в целом.

Список используемой литературы:

1. И.Ю.Кулагина «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., 1999.
2. Е.К.Лютова, Г.Б.Монина «Тренинг общения с ребёнком». СПб, 2002.
3. Бруно Беттельгейм «Любим ли я. Диалог с матерью». СПб, 1998.
4. А.И.Захаров «Неврозы у детей и психокоррекция». СПб, 1998.
5. Л.И.Катаева «Работа психолога с застенчивыми детьми». М., 2004.
6. И.Л.Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». М., Изд. «Книголюб»,2004.

Как стать детским консультантом

Дети и подростки проходят через многие жизненные перемены и испытания в своей семье, группах сверстников, школах и других средах. Работа с маленькими клиентами требует соответствующей подготовки, особого терпения и умения общаться как с детьми, так и с их семьями.

Консультанты для детей и подростков обучают своих клиентов навыкам преодоления трудностей для достижения эмоционального и психического здоровья. Проблемы, с которыми сталкиваются их молодые клиенты, включают расстройства внимания, трудности в обучении и поведенческие проблемы, а также эмоциональное воздействие развода, смерти, серьезной болезни или эмоциональной травмы, вызванной жестоким обращением с детьми, семейными проблемами или издевательствами. Клиенты-подростки также испытывают широкий спектр проблем, таких как давление со стороны сверстников, расстройства пищевого поведения, членовредительство, злоупотребление наркотиками, спутанность сознания, депрессия, тревога и, в некоторых случаях, ранние признаки серьезного психического заболевания.

Северо-западный университет

Семейный институт Северо-Западного университета

info

Магистр консультирования

Получите аккредитованную CACREP степень магистра онлайн-консультирования в 9 лучших рейтингах ¹ Северо-Западного университета.
 

¹ US News & World Report: Рейтинг лучших национальных университетов 2022 г.

• Аккредитация CACREP
• Получите степень магистра консультирования в Northwestern всего за 18 месяцев
• Доступны ускоренные очные, традиционные или неполные курсы

Нью-Йоркский университет

Школа культуры, образования и человеческого развития Стейнхардта Нью-Йоркского университета

info

Магистр гуманитарных наук в области консультирования по вопросам психического здоровья и благополучия

Начинающие консультанты по психическому здоровью готовы получить лицензию в мастерской онлайн-консультирования NYU Steinhardt, аккредитованной MPCAC. Студенты могут получить степень всего за 21 мес. GRE не требуется

• Подготовьтесь стать консультантом по психическому здоровью
• Аккредитован MPCAC
• Всего за 21 месяц до завершения
• GRE не требуется

Профессиональные консультанты и консультанты по психическому здоровью, работающие с детьми и подростками, имеют опыт и образование из самых разных областей. Некоторые из них могут быть лицензированными профессиональными консультантами, другие клиническими консультантами по психическому здоровью или даже детскими психологами. Консультанты по делам детей и подростков могут применять целостный подход к лечению своих клиентов, который может включать консультации с родителями молодого клиента или соответствующими членами семьи. Консультант оценивает настроение молодого клиента, исследуя его семейную динамику, круг общения и школьное образование, чтобы понять, как их повседневная среда влияет на их психическое здоровье.

Школьные консультанты оказывают аналогичную поддержку детям, но больше внимания уделяют тому, как их социальное, личное и академическое развитие влияет на их опыт обучения.  Школьные консультанты должны получить степень магистра в области школьного консультирования , а не специализироваться на консультировании/терапии детей и подростков. Хотя обе карьеры касаются одних и тех же групп населения, каждый подход касается по-разному.

Некоторые из опасений, которые дети и подростки могут представить на консультациях, могут включать:

Детский и подростковый консультант побуждает клиентов обсуждать свой повседневный опыт и эмоции и помогает им обработать свои реакции и приспособиться к серьезным жизненным переменам, таким как развод или смерть. Квалифицированный и успешный практик научит своих клиентов развивать навыки, позволяющие изменить свое поведение, справляться с жизненными трудностями и принимать правильные решения. Часто детский и семейный консультант координирует лечение с другими практикующими врачами, такими как психиатр и/или социальный работник. При необходимости они будут направлять молодых клиентов в лечебные учреждения или общественные программы.

Шаг 1: Получите степень бакалавра в области поведенческих, социальных наук, психологии или другой области.

Получение степени бакалавра в области психологии, социальной работы или другой поведенческой области обычно является первым шагом. Некоторые учащиеся могут записаться на курсы консультирования или психологии, чтобы узнать о теориях развития ребенка, навыках консультирования, человеческом развитии и подходах к детской терапии и консультированию.

Шаг 2: Получите степень магистра в области консультирования с упором на развитие детей и подростков.

Консультанты для детей и подростков получают степень магистра в области консультирования или в смежных областях, чтобы уточнить свое образование в отношении теорий развития детей, методов консультирования с детьми, анализа психических, поведенческих и эмоциональных расстройств, образовательного и психологического тестирования и измерения. , индивидуальная, групповая и семейная терапия.

Шаг 3: Пройдите стажировку для выпускников и аспирантов, чтобы соответствовать требованиям сертификации/лицензии.

Важным аспектом аккредитованных CACREP степеней консультирования является то, что опыт консультирования под наблюдением выпускников позволяет студентам погрузиться в свою будущую лицензированную роль детского консультанта. Этот опыт работы с последипломными клиническими часами дает решающее представление о работе с детьми последипломного образования.

Шаг 4: Сдайте все необходимые экзамены для получения сертификата/лицензии и подайте заявку на получение лицензии.

В некоторых штатах и/или программах консультирования требуется сдача экзамена консультанта для получения диплома или сертификации/лицензии, например, Национального экзамена консультанта (NCE) и/или Национального клинического экзамена по консультированию по вопросам психического здоровья (NCMHCE). Проверьте доступные лицензии и необходимые экзамены для консультантов в вашем штате через Национальный совет сертифицированных консультантов (NBCC).

Шаг 5: Подайте заявку и получите дополнительные сертификаты.

При работе с детьми и подростками некоторые университеты и организации предлагают дополнительные сертификаты, в частности, в области детской психологии, психологического консультирования, детской жизни и лечения с учетом травм.

Шаг 6: Продолжайте обучение и будьте в курсе последних тенденций и изменений в области консультирования детей и подростков.

Чтобы не только сохранить государственную лицензию, но и быть в курсе изменений и тенденций, консультанты, специализирующиеся на детских и подростковых группах, должны получать часы непрерывного образования в различных форматах. Общество клинической детской и подростковой психологии и Американская психологическая ассоциация предлагают специалистам по консультированию детей и подростков способы расширения своей практики и работы с детьми.

Требования для получения государственной лицензии обычно включают завершение программы магистратуры консультирования в аккредитованном университете, два года клинического опыта под наблюдением последипломного образования и проходной балл на государственном экзамене на получение лицензии. Кроме того, практикующим консультантам может потребоваться продолжить обучение, чтобы сохранить свою лицензию. Конкретные лицензионные требования зависят от штата. См. требования государственной лицензии.

Консультанты для детей и подростков работают в различных учреждениях, включая частную практику, центры психического здоровья, государственные и частные школы, интернаты, центры амбулаторного ухода, психиатрические больницы и т. д. Консультирование детей и подростков может рассматриваться скорее как демографическое предпочтение консультанта населением, поэтому сеансы могут проводиться с семейными и семейными терапевтами, лицензированными профессиональными консультантами, клиническими социальными работниками или детскими психологами. Консультации с этой группой населения также могут проводиться в школах со школьными консультантами или психологами.

По данным Бюро статистики труда США (BLS), штат терапевтов по вопросам брака и семьи и консультантов по психическому здоровью, по прогнозам, вырастет на 23 процента с 2020 по 2030 год. BLS также сообщает, что средняя годовая зарплата консультантов по психическому здоровью составляет около 48 520 долларов США, а средняя зарплата семейных и семейных терапевтов по состоянию на май 2021 года составляет около 49 880 долларов США. Университет Белвью

Магистр наук в области клинического консультирования по вопросам психического здоровья

Белвью, Небраска

Университет Лок-Хейвен

Департамент социальной работы и консультирования

Магистр наук в области клинического консультирования по вопросам психического здоровья

Лок-Хейвен, Пенсильвания

Последнее обновление: май 2022 г.

Пазл для дошкольников

Дошкольный возраст как никогда популярен. В своем обращении к Конгрессу США в 2013 году президент Обама представил план по обеспечению всеобщего дошкольного образования для всех четырехлетних детей из семей с низким и средним доходом. Во время своего успешного баллотирования на пост мэра Нью-Йорка в прошлом году Билл де Блазио сделал всеобщее дошкольное образование краеугольным камнем своей кампании.

Еще до этих предложений у дошкольных учреждений был расцвет. Согласно отчету The Pew Charitable Trusts за 2011 год, государственное финансирование дошкольного образования увеличилось более чем вдвое: с 2,4 млрд долларов в 2002 году до 5,4 млрд долларов в 2010 году. В 2000 г. около 700 000 детей в США имели доступ к дошкольному образованию по сравнению с 1,3 млн в 2011 г.

Но во многих отношениях национальный разговор о дошкольном образовании только начинается. Главный вопрос о всеобщем дошкольном образовании — стоит ли оно затрат для налогоплательщиков — остается открытым. Отчасти это связано с тем, что исследования раннего образования дали неоднозначные результаты.

В то время как психологи уже давно занимаются исследованиями дошкольного образования, в последнее время основное внимание уделяется анализу экономической эффективности дошкольного образования. Но сейчас, как никогда ранее, психологи играют решающую роль в объяснении того, как, почему, когда и для кого одни дошкольные инвестиции работают, а другие терпят неудачу. Хотя остается много вопросов, эти исследователи раннего образования вносят в разговор важные оттенки серого.

«Хорошая ли идея всеобщего дошкольного образования — это политический вопрос», — говорит Дэниел Уиллингэм, доктор философии, психолог из Университета Вирджинии. «Научный вопрос был бы таким: возможно ли, что вы могли бы разработать программы pre-K, которые принесли бы детям пользу в учебе и обществе? И я думаю, что ответ — да».

Долгосрочная перспектива

Когда политики обсуждают преимущества раннего образования, они часто указывают на два влиятельных долгосрочных исследования: Проект Абеседариан и Проект дошкольного образования Перри.

Проект Abecedarian, возглавляемый психологами из Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл, был нацелен на детей из малообеспеченных, в основном афроамериканских семей в Северной Каролине. Между 1972 и 1977 годами исследователи случайным образом распределили четыре когорты младенцев в интенсивную полноценную программу раннего обучения от рождения до 5 лет или в контрольную группу, которая не получала услуг. Затем исследователи последовали за детьми во взрослую жизнь.

Исследователи обнаружили, что дети, участвовавшие в программе, показали более высокие результаты в тестах на когнитивные функции с раннего детства до раннего взросления. У них были более высокие академические успехи в начальных классах, несмотря на то, что они были молодыми, и они с большей вероятностью поступали в колледж.

У дошкольного проекта Перри был похожий дизайн, но совершенно другие результаты. Это началось в 1962 году, когда Дэвид П. Вейкарт, доктор философии, психолог школьного округа Ипсиланти, штат Мичиган, и его коллеги случайным образом распределили афроамериканских детей с низким доходом в интенсивную двухлетнюю дошкольную программу или в контрольную группу, которая не посещал дошкольные учреждения. Исследователи наблюдали за этими участниками до 40 лет.

Поначалу результаты не казались многообещающими. Хотя дети, принимавшие участие в программе, показали более высокие результаты в тестах на интеллект, чем дети из контрольной группы, сразу после дошкольного возраста, к началу начальной школы этот прирост интеллекта исчез. Однако другие преимущества материализовались в раннем взрослом возрасте. Программа, по-видимому, оказала положительное влияние на количество выпускников средних школ, доходы взрослых и снижение уровня преступности.

Исследование Перри, похоже, подтверждает мнение, впервые отстаиваемое нобелевским лауреатом и экономистом Джеймсом Хекманом, доктором философии: краткосрочные когнитивные преимущества дошкольного образования могут исчезнуть, но долгосрочные социальные преимущества могут проявиться в более позднем возрасте.

Другие исследования подтверждают идею о том, что некоторые социальные преимущества сохраняются даже при исчезновении когнитивных достижений, говорит К. Сибела Рэйвер, доктор философии, психолог и заместитель ректора по академическим, преподавательским и исследовательским вопросам в Нью-Йоркском университете. «Я думаю, что поле начинает меняться, предлагая подтверждение некоторых моментов, которые поднял Хекман. Инвестиции в раннее детство пожинают плоды по линии, способами, которые мы только сейчас действительно понимаем».

Не все согласны. «Исследование Перри — это тонкая тростинка, на которой можно разработать всеобъемлющую теорию раннего вмешательства», — говорит Гровер Дж. «Расс» Уайтхерст, доктор философии, детский психолог из Брукингского института и бывший директор Института педагогических наук в Департамент образования США. Когда дело доходит до долгосрочных преимуществ раннего образования, он добавляет: «Я думаю, что доказательства неоднозначны».

Смешанные сообщения

Хотя Абеседариан и Перри оказали влияние, у них есть ограничения. Оба проекта были интенсивными и дорогими, что делало их маловероятными образцами для универсальных программ в эпоху экономных бюджетов на образование. Они тоже начались полвека назад и не в полной мере отражают наши современные знания в области психологии развития и образования.

Сегодня исследователи основываются на том, что известно о преимуществах раннего образования. В недавнем мета-анализе Грег Дункан, доктор философии из Калифорнийского университета в Ирвине, и Кэтрин Магнусон, доктор философии из Университета Висконсин-Мэдисон, проанализировали 84 исследования дошкольных программ, проведенных с 1965 по 2007 год. Они пришли к выводу, что раннее обучение привело к развитию у детей языковых навыков, навыков чтения и математики, равных примерно трети года дополнительного обучения ( Journal of Economic Perspectives , 2013).

Согласно отчету 2013 года «Инвестирование в наше будущее: Дошкольное образование от Общества исследований детского развития. Среди других примеров исследователи указывают на недавние исследования городских программ дошкольного образования в Талсе, штат Оклахома, и Бостоне, где дети от полугода до целого года улучшили языковые, грамотные и математические навыки. Прирост казался самым сильным среди детей из малообеспеченных семей.

Но другие исследования вызвали озабоченность по поводу окупаемости таких программ. Head Start, федеральная программа, которая способствует подготовке к школе детей из малообеспеченных семей в возрасте до 5 лет, например, продемонстрировала минимальные успехи в учебе. В дополнение к услугам дошкольного образования программа предоставляет нуждающимся семьям медицинские, продовольственные и социальные услуги. В отчете, опубликованном в декабре Министерством здравоохранения и социальных служб США, сделан вывод о том, что третьеклассники, которые посещали программу в возрасте 3 и 4 лет, не продемонстрировали явных преимуществ в когнитивном или социально-эмоциональном развитии по сравнению с учащимися, которые этого не делали. посетить Head Start.

«Это никоим образом не говорит мне о том, что государственные инвестиции — это беспроигрышный вариант», — говорит Уайтхерст, недавно выразивший аналогичные оговорки в показаниях Конгресса Комитету Палаты представителей по образованию и рабочей силе.

Некоторые утверждают, что преимущества Head Start могут проявиться в более позднем возрасте, как утверждал Хекман. Действительно, в своем обзоре 2013 года Йошикава и его коллеги сообщили, что некоторые долгосрочные исследования Head Start выявили более отдаленные преимущества, в том числе большее количество лет обучения, более высокие заработки и лучшее здоровье. Кроме того, программа может принести пользу некоторым детям больше, чем другим. Исследователи из Калифорнийского университета в Ирвине недавно обнаружили, что дети, чьи матери тратили меньше времени на «доакадемические навыки» — например, на то, чтобы помочь своим детям распознавать буквы и считать, — получили больший прирост математических и грамотных навыков благодаря программе Head Start по сравнению с детьми, которые уделяли больше времени таким навыкам дома ( Развитие ребенка , 2014).

В любом случае, отмечает Уиллингем, программа Head Start не обязательно принадлежит к той же категории, что и другие дошкольные программы. «Традиционно у него более скромные цели: предоставить детям безопасное место для прогулок и общение с другими детьми», — говорит он.

Безусловно, социальное обучение остается важной частью раннего образования, говорит Рэйвер. Исследователи часто обсуждают когнитивные и социально-эмоциональные преимущества раннего образования, как будто это две конкурирующие концепции, но на самом деле эти две области трудно разделить, говорит она. Когда дошкольное учреждение поддерживает когнитивное развитие, дети с большей вероятностью будут чувствовать себя вовлеченными и строить социальные отношения со своими учителями и сверстниками. С другой стороны, инвестиции в их способность регулировать свои эмоции и внимание, скорее всего, принесут когнитивные и академические выгоды.

Рэйвер и ее коллеги продемонстрировали это с помощью вмешательства под названием «Чикагский школьный проект по обеспечению готовности» в классах Head Start. Мероприятие было направлено на улучшение эмоциональной и поведенческой регуляции детей, но также увеличило их словарный запас, распознавание букв и математические навыки ( Child Development , 2011). «При умеренных вложениях мы увидели значительное улучшение поведенческого и эмоционального здоровья детей [и] их успеваемости», — говорит Рэйвер.

Определение качества

Смешанные данные о дошкольном образовании могут разочаровать политиков, но во многих отношениях они не удивительны. В конце концов, программы дошкольного образования сильно различаются по всем параметрам: от размера класса и продолжительности учебного дня до подготовки учителей и учебных программ.

«Каждый политический деятель говорит, что нам нужна высококачественная программа», — говорит Роберт Пианта, доктор философии, психолог и декан Педагогической школы Карри в Университете Вирджинии. Главный вопрос: что такое высокое качество?

Политики, как правило, сосредотачиваются на структурных особенностях, таких как учебная программа или подготовка учителей, говорит Пианта. «Они становятся прообразами того, что дети испытывают в классах. Но эти структурные особенности на самом деле не отражают особенности программ, которые на самом деле [влияют] на обучение и развитие детей».

Чтобы выйти за рамки этих прокси, Пианта и его коллеги разработали систему, известную как Classroom Assessment Scoring System™ (CLASS), для оценки взаимодействия учителя и ученика. Эта система измеряет такие элементы в классе, как то, насколько хорошо учитель настраивается на поведенческие сигналы (скажем, теряет ли ребенок интерес к занятиям в классе), а также манеру разговора учителя (независимо от того, просит ли он или она односложных ответов или вовлекает учащихся). в более сложном диалоге, например). «Вы можете оценивать эти вещи довольно стандартным способом», — говорит Пианта.

Он и его коллеги сравнили свою систему с более типичными структурными показателями качества, такими как соотношение учеников и учителей и квалификация учителей. Они обнаружили, что качество взаимодействия ученика с учителем, измеряемое CLASS, было лучшим показателем того, сколько дети усвоили ( Science , 2013).

«Когда качество взаимодействия улучшается, мы видим очень последовательную пользу для развития у детей навыков саморегуляции и языкового поведения, а также для развития словарного запаса и навыков грамотности, когда они являются частью учебной программы», — говорит Пианта. «Эти льготы могут продолжаться до детского сада и, при некоторых обстоятельствах, за его пределами».

Конечно, такие высококачественные взаимодействия даются не каждому преподавателю. «Учителя должны хорошо распознавать детские сигналы, а это очень сложно сделать, когда вы находитесь в классе с 20 детьми, и вся эта информация обрушивается на вас одновременно», — говорит Пианта. К счастью, этой тактике обнаружения реплик можно научить.

Пианта и его коллеги разработали программы профессионального развития, чтобы помочь учителям приобрести навыки, которые помогут детям добиться лучших результатов. В рандомизированном исследовании они показали, что учителя, прошедшие 14-недельный курс, с большей вероятностью использовали стратегии, которые способствовали развитию мышления детей более высокого порядка. Это стратегии, которые могут повлиять на раннюю грамотность детей, их язык и когнитивное развитие (9).0126 Американский журнал исследований в области образования , 2012 г.).

Система CLASS — лишь один из примеров того, как развивающаяся наука может формировать дошкольные программы, которые действительно приносят пользу учащимся. «Есть возможности для дальнейшего совершенствования в плане повышения качества и повышения интенсивности обучения», — говорит Пианта. «Я думаю, что стакан наполовину полон, но есть пути».

Также необходимо добиться прогресса, когда дело доходит до понимания влияния образовательной политики. Например, экономические модели могут указывать на оптимальный размер класса для высококачественных дошкольных учреждений. Но исследователи-психологи могут помочь объяснить, на какое поведение и взаимодействие влияет увеличение или уменьшение соотношения учеников и учителей. «Если вы просто вносите изменения в экономику, меня не удивит, если вы не окажете большого влияния», — говорит Рэйвер.

Психологические исследования, безусловно, необходимы, соглашается Стефани Курентон, доктор философии, специалист по развитию и общественный психолог из Университета Рутгерса и научный сотрудник Национального института исследований в области дошкольного образования. Тем не менее, эти дебаты касаются не только знаков доллара и номеров студенческих билетов. До того, как стать психологом, Курентон работала дошкольным учителем. А до этого она была маленькой девочкой, записавшейся на двухгодичный курс Head Start.

«Мы смотрим на эти программы под микроскопом и ориентируемся на средние значения.