Психологическая характеристика речевой деятельности: 37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.

Содержание

37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.

Следует сказать, что за термином «речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Так, по определению психолога В.А. Артемова, «речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных выражений». [2; с.86] Процесс выражения мысли и чувств — это деятельность говорящего или пишущего. Речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, текст, который предполагает наличие определенной внутренней (смысловой), внешней (языковой) и конструктивной (структурной) связи отдельных частей.

Речь как вид деятельности человека и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Ведущими функциями речи являются коммуникативная и экспрессивная.

Речь является не только способом выражения мысли, но и способом ее формирования. Различают три способа, которыми пользуется человек, говоря: а) себе или другому, если другому, то б) присутствующему в данный момент или в)отсутствующему. Соответственно выделяются и формы речи: внутренняя речь и внешняя речь, устная и письменная формы которой реализуются внутри речевой деятельности.

Язык человека есть сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которая несет в себе функции передачи информации и введения ее в различные системы связей и отношений.

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с самим собой.

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других. Развернутая внешняя речь существует в двух формах: устной и письменной. Внешняя (устная) речь бывает диалогическая и монологическая. Речевое общение осуществляется во времени и пространстве. Устная форма речи определяется временем, письменная речь — пространством. Пространство статично, значит, письменная речь статична. Звуки речи, реализуясь во времени, динамичны, следовательно, устная речь динамична.

Устная речь рассчитана на смысловое восприятие собеседником произносимой речи, создаваемой в момент говорения. Поскольку устной речи свойственна (в большей или меньшей степени) словесная импровизация и часто неподготовленность, то, в зависимости от различных обстоятельств и речевого опыта говорящего, устная речь может быть гладкой, плавной, более или менее прерывистой.

Письменная речь — это речь без непосредственного собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются пишущим [2; с.233]. Письменная речь «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым сложившуюся психическую систему устной речи» [2; с. 48].

Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка, так как она не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания адресатом ситуации общения, ни речевого контакта, не располагает средствами мимики, жестов, интонации.

Речь различается по характеру взаимодействия участников общения на диалог и монолог.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц; это генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения. Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание — неразрывно связанные виды речевой деятельности. Основными чертами диалога являются намеренность, целеустремленность, правила ведения разговора. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно несложен.

Монолог (от греч. monos — один, logos — слово, речь) — компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или другим (речь от первого лица), в отличие от диалога не рассчитанную на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц) и обладающую определенной композиционной организованностью [17].

Речевые типы монолога обусловлены присущими ему коммуникативными функциями (повествование, рассуждение, описание, оценка, исповедь, самохарактеристика).

Монолог, в отличие от диалога, приближается к письменной речи, его характеризуют более сложные синтаксические конструкции. Основной единицей в обучении младших школьников монологу является сложное синтаксическое целое. Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки. В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок учится говорить. Правильное овладение родным языком подлинно живой речью совершается в процессе жизненно-мотивированной деятельности обучения. Ребенок нормально овладевает речью, учится говорить, пользуясь речью в процессе общении, а не изучал ее в процессе учения.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того, как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и учится понимать речь окружающих.

Первые звуки ребенка – крики. Это инстиктивные или рефлекторные реакции, которые издает ребенок. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к [х] и к гортанному [р]. Из согласных одним из первых появляются губные [м], [п], [б], затем идут зубные [д], [т] и шипящие.

Около начал 3-его месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком.

Понимание речи окружающих имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого, началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных в слог, обычно многократно повторяющихся: мама, папа, баба… По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (примерно к 1,5 годам). Ее появление знаменует сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от взрослых ответа на вопрос «что это ?». Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имени существительного. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название.

Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слов к обозначаемым им предметам, еще теоретически не осмыслив его.

В развитии структуры детской речи важным является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целыми предложениями: «стул» — значит посади на стул, придвинь стул; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению.

Около 2-х лет слова становятся как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложений: ребенок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развтии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления.

Первые флексийные формы – склонение, спряжение, сравнительную и превосходную степень и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих. Но дети не ограничиваются только механическим закреплением тех словообразований и словоизмеенний, которым его научили взрослые. На конкретных словоизменениях он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок самостоятельно образует словоизменения без обучения. В процессе обучения совершается формирование подлинного развития ребенка.

В первый период появления предложений (2 – 2,5 г. ) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений, придаточные предложения отсутствуют. Эти предложения либо не связаны, либо связаны очень тонкой нитью союзов, таких как: и, и вот, и еще… Начинает появляться форма придаточного предложения гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливается отношение подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Поэтому речь усложняется. В речи выделяются относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. В 3 года появляются первые «почему», выражающие причинные отношения.

Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней смысловой стороной речи у детей часто существуют расхождения, первая опережает вторую.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное внимание на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимися в форме речи, выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

К семилетнему возрасту дети уже в основном овладевают важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля.

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность.

Первое условие речевого развития ребенка – это потребность общения. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи.

Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта.

Таким образом, речь развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью всегда отстают; нередко оказываются в числе неуспевающих по разным предметам.

Язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильно. Необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и повествования. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим занимается методика речевого развития.

Третья сфера по развитию речи – это доведение речевых умений детей до какого-нибудь минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, многие задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой ребенок растет, не всегда удовлетворяет школу и обучение речи тоже страдает недостатками.

Основы речевого навыка закладываются в школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии:

Работа над словом.
Работа над словосочетанием и предложением.
Работа над связной речью.

Все эти три линии развиваются параллельно.

Важнейшее требование предъявляемое к речевым упражнениям – систематичность (последовательность, перспективность), взаимосвязь различных упражнений, умение подчинить их единой цели. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время вносит что-то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперед.

Речевые упражнения окажутся эффективными лишь тогда, когда их система как бы накладывается на ряд других условий, составляющих фон для речевого развития. Такой фон составляет атмосфера постоянного внимания к языку и речи, интереса к нему, здоровая речевая среда, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия.

Процесс обучения требует, чтобы учащиеся научились сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, соединяют в слова, соотносят слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематический разбор этих высказываний по определенным, достаточно понятным для учащихся критериям, систематическое требование учителя к соблюдению учащимся режима устной речи воспитывают у них внимание к слову, постоянный контроль над своей собственной речью и речью товарищей.

Таким образом, возможности в развитии и совершенствовании речи почти безграничны, но к сожалению, надо отметить, что они в достаточной степени не используются. В школе развитию речи детей уделяется гораздо меньше внимания, чем столь важная работа этого заслуживает.

Требования к речи педагога

1. Содержательность речи.

Говорить и писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять потому, что нередко в школе предлагают детям рассказывать о том, чего о ни не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой?

Приучить детей говорить только содержательно – очень важная задача начальных классов.

2. Логичность, последовательность, четкость построения речи.

Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи.

3. Точность речи.

Умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые присущи предмету.

4. Выразительность речи.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передавать мысль, это способ воздействовать на людей интонацией.

5. Ясность речи.

Ясность речи это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речи вредит излишняя запутанность, не рекомендуется перегружать речь терминами. Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи.

Выразительность и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Оценивая выполнение речевых упражнений учащихся, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью: содержательна ли речь? Логична ли речь? Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии, орфоэпии.

Психологическая характеристика видов речевой деятельности

Виды РД Параметры определения	Слушание	Чтение	Говорение	Письмо	Думание	Перевод
Характер общения	устный непосредств.	письменный опосредств.	устный непосредств.	письменный опосредств.	устный непосредств.	устный и письменный
Роль в общении	реактивная	реактивная	инициальная	инициальная	инициальная	реактивная
Направленность речевой деятельности	рецептивная	рецептивная	продуктивная	продуктивная	продуктивная	рецептивно-продуктивная
Определяющая вид речевой деятельности форма речи	внутренняя речь	внутренняя речь	внешняя устная речь	внешняя письменная речь	внутренняя речь	внутренняя и внешняя (устная, письменная)
Внешняя выраженность	невыраженный	выраженный	выраженный	выраженный	невыраженный	выраженный
Характер обратной связи	внутренняя (смысловая)	внутренняя (смысловая и зрительная)	внутренняя мышечная и внешняя слуховая	внутренняя мышечная (от артикуляции иpуки) внешняя зрительная	внутренняя и внешняя

определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»’.

Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится внутренним мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов РД, но, как подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса, «мысль – еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку»².

Мотивационно-побудительная фаза (уровень) деятельности, ее мотив входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) часть, направленная на «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.»³. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И в частности, на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это – фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности.

Третья фаза всякой деятельности – исполнительная, реализующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, например, исполнительная фаза

¹Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981,с. 312.

²Выготский Л. С. Мышление и речь – Собр. соч. М, Педагогика, 1982,т. 2, с. 357.

³Анцыферова Л. И Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии.–В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., Наука, 1969, с. 65.

слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего. Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев подчеркивает что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение»¹. Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой «операциональный» механизм деятельности, определяет в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой.

Наряду со структурной организацией всякая, и в том числе речевая, деятельность характеризуется также предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание деятельности включаются такие элементы как предмет, средства, способы, продукт, результат и т. д.

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания. Он определяет и сам характер деятельности, так как «мы будем различать отдельные виды деятельности по различию их предметов»². Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность деятельности. Предмет деятельности может быть как вещественным, материализованным, так и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, как уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности.

В выражении мысли как предмета речевой деятельности реализуется цель таких видов этой деятельности, как говорение и письмо. В воссоздании чужой заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех, видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет как элемент психологического содержания речевой деятельности определяет специфику и условия ее протекания.

Не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт – это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов РД (чтения, слушания)

¹Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность М, Просвещение,1969, с 26

²Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М, Изд-во МГУ, 1981.с. 50.

выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ее ходе. В качестве продукта таких видов РД, как говорение, письмо, выступает высказывание, текст. Текст – это продукт речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий продуктивных видов речевой деятельности (подробнее о тексте как продукте говорения будет сказано в гл. II, § 3).

В качестве элемента предметного содержания деятельности, наряду с предметом и продуктом, выступает также результат деятельности. Результат деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и, соответственно, в том, что побуждает их к другой деятельности. Результатом продуктивных видов РД является характер их рецепции другими людьми. В рецептивных видах РД результатом, например, слушания является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение.

Естественно, что подобная форма продукта и результата речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность отвечает общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев), согласно которому этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают вызвавшей его потребности; в нашем случае – потребности общения, коммуникативной потребности, являющейся одной из высших духовных потребностей человека. Эта потребность, воплощаясь в мотиве и коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, т. е. в том, на что она направлена, в самом содержании мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием.

Рассматривая эти две характеристики деятельности, следует определить и ее единицу. Как отмечается, «сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека, а действие представляет собой клеточку деятельности» ‘. Действие определяется как морфологическая единица деятельности. При этом, если единица деятельности – действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок, т. е. социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к другим людям. Поступок может

¹Анцыферова Л И. Принцип связи психики и деятельности в методологии психологии – В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии М. , Наука, 1969, с, 6?

рассматриваться как действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием. «Означающим» является форма реализации действия.

Представляя собой специфическую деятельность, речевая деятельность имеет и специфическую единицу. В качестве таковой в рецептивных видах РД – слушании и чтении – выступает Смысловое решение, а в продуктивных видах РД – говорении и письме – речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения» ‘, имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». В качестве «означаемого» или «коммуникативного содержания» речевого поступка выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме предложения.

Перейдем к рассмотрению третьей характеристики речевой деятельности – ее механизмов.

Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма (который будет применительно к говорению подробно описан в гл. III). Здесь отметим только, что процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционального механизма речи, определяемого Н. И. Жинкиным как единство двух звеньев – составления слов из элементов и составления фраз, сообщений из слов.

Речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Естественно поэтому, что «прилаживание» всего речевого механизма, выработанного на родном языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли в процессе овладения различными видами РД на иностранном языке представляет достаточно большую трудность. Преодолеть эту трудность можно только при помощи специальных, направленных на «прилаживание» этих механизмов к новым условиям функционирования, упражнений.

В качестве четвертой характеристики речевой деятельности выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего. Как и всякая другая деятельность, речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. Остановимся на рассмотрении особенностей последней. (Внешняя сторона говорения будет описана ниже.)

¹Артемов В. А. Речевой поступок. – В кн : Преподавшие иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971, с. 264.

В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это – потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность в частности. Так, внутренней стороной или основным «механизмом», реализующим рецептивные виды РД, является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие. Внутренней стороной продуктивных видов РД является процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Основываясь на том, что по структуре любая модель интеллектуального акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре этапа, А. А. Леонтьев называет основные для продуктивных видов РД этапы – мотивация, замысел, реализация замысла и сопоставление реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией речевой деятельности необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побуждающую фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого кода. При этом рецептивные виды РД характеризуются той же структурой своей внутренней (и внешней в то же время) стороны, только порядок следования и наименование фаз («этапов») у них другие.

Таким образом, общность внутренней стороны всех видов РД выявляется: а) в ее трехфазности, т. е. наличии во внутреннем плане всех видов РД побуждающего, смыслоформирующего и внутренне реализующего, т. е. формулирующего уровня; б) в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами предметно-схемного кода), т. е. речи; в) в определяющей, инициирующей для всей деятельности роли мотива, который сам является следствием детерминирующего воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.

Речевую деятельность во всех ее видах характеризует также единство смыслового содержания и формы. Выражение в продуктивных видах РД собственной мысли и осмысление воспринимаемой в рецептивных видах чужой, заданной мысли определяют содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов РД, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания. Формой ее реализации и, соответственно, «формой» самой речевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия.

В этом же плане может быть рассмотрен и продукт речевой

¹ См.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., Наука, 1969,

деятельности. Содержанием продукта как рецептивных, так и продуктивных видов является заключенная в нем мысль, смысл, формой продукта говорения (письма) – текста является его лексико-грамматическое и фонетическое оформление.

Неразрывное единство формы и содержания во всех видах речевой деятельности служит некоторым препятствием в процессе овладения новым иностранным языком. Известное содержание в этом случае требует новой формы, а старая, привычная, устоявшаяся форма выражения мысли на родном языке начинает «вмешиваться», интерферировать с новой.

Анализ всех рассмотренных выше характеристик РД показывает, что новым в деятельностном подходе к обучению иностранным языкам является не только то, что в качестве объекта обучения рассматривается сама речевая деятельность, но также и то, что под этим явлением имеется в виду не просто речевая активность и не речевая практика, а структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения.

Проведенное выше рассмотрение продуктивных и рецептивных видов РД во всей совокупности определяющих их основных характеристик, таких, как структурная организация РД, ее предметное содержание, наличие психологических механизмов, особенности внутреннего плана деятельности и единство содержания и формы, позволяет провести более четкую грань между понятиями слушания, чтения, говорения, письма как речевых процессов и как видов речевой деятельности. Другими словами, эти характеристики определяют специфику подхода к слушанию, говорению, чтению, письму как видам речевой деятельности на иностранном языке.

В чем же заключается специфика, например, определения говорения как речевой деятельности по сравнению с определением его в качестве процесса. Это отличие заключается, во-первых, в том, что определение явления как деятельности предполагает прежде всего анализ мотивационно-потребностной сферы человека – субъекта деятельности. Если же мы учим говорению на иностранном языке просто как речевому процессу, то это не обязывает нас формировать у человека потребность, мотив. В этом случае мы можем учить его речевому иноязычному поведению только как совокупности обеспечивающих это поведение знаний, навыков, умений. Не случайно, что потребностно-мотивационная сфера субъекта обычно и не рассматривалась авторами работ по психологии обучения иностранным языкам и только в последнее время попадает в фокус внимания этой области исследования¹. Во-вторых, рассмотрение говорения как вида РД

¹ См.: Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, Ганатлеба, 1974, с. 40–51, а также работы М. Фю-мадель, В. Риверс и др. в кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., Просвещение, 1976, а также: Симонова Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Автореф. канд. дис. М., 1982.

предполагает формирование всей структуры иноязычной речевой деятельности, тогда как при обучении процессу это не рассматривается как обязательное условие. В-третьих, деятельностный подход к рассмотрению объекта обучения позволяет раскрывать и психологическое содержание говорения как вида речевой деятельности, в которое, как отмечалось выше, входят предмет, средства, способы ее осуществления. Соответственно, обучение говорению на иностранном языке как процессу заменяется более дифференцированным обучением владению определенными способами и средствами выражения мысли (т. е. предмета деятельности), Высказанное в свое время Б. В. Беляевым положение «владеть языком – значит мыслить на нем» в этом плане означает «владеть иностранным языком – значит владеть иными способами и средствами выражения мысли».

Определение говорения как вида РД, а не только как процесса означает также, что мы можем рассматривать как внешнюю моторную, так и внутреннюю сторону этого явления, т. е. сам процесс смыслопорождения, процесс, которым осуществляются программирование, планирование и корригирование речевой деятельности.

В такой постановке вопроса понятие «речевой процесс» оказывается более широким, менее дифференцированным и определенным. Поэтому, говоря о «речевом процессе», мы будем иметь в виду только обозначение самого явления, например говорения или слушания. Употребляя термин «речевая деятельность», будем иметь в виду явление во всей совокупности определяющих его общих характеристик как деятельности в контексте теории А. Н. Леонтьева.

Таким образом, если сопоставить определение речевых умений (слушания, говорения, чтения, письма) как речевых процессов и как видов РД, то очевидны несомненные теоретические (методологические и общенаучные) и практические преимущества второго подхода. Очевидно, что определение слушания, чтения, письма, говорения как видов РД помогает не только глубже вскрыть природу этих речевых явлений, но дает в руки преподавателя большую номенклатуру признаков, характеристик этих явлений, пользуясь которыми, он может сделать процесс обучения иностранному языку более контролируемым и управляемым.

Перейдем теперь к более детальному анализу психологических особенностей речевой деятельности говорения как объекта обучения во всей совокупности определяющих его характеристик.

Предыдущая1234567891011121314Следующая

Речевая деятельность: общая характеристика

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операционально-мотивационных планов деятельности). По предложенному нами определению, речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная, конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону, скорее всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями, тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме.

При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего». Именно эта ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например, говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера общения как следствие происходит изменение в его информационном поле.

По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее определенным и более широким (равно как и отношение «деятельность — поведение»). Речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения является содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое — характер воздействия на партнера и означающее — внешняя исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия. Соответственно, можно говорить метафорически о «произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д. Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С. Л. Рубинштейну.

В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это — фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся является определение речи в качестве акта индивидуального пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения. Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается, например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения. Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или собственно речь») или говорение может определяться только как часть речи — фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому синонимически используемому слову: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его объект. Однако в то же время довольно распространено и определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и следующее отсюда распространенное утверждение, что в функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что «слушание» рассматривается в качестве составной части «речи», понимаемой как общение.

Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь — двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания, текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма). Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них существует что-то общее, что и позволяет определять их одним наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если рассматривать речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя (см. подробнее далее).

Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его речевым процессам как видам речевой деятельности и, соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру. Это требование основывается на том положении, что, как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, при этом средства и способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее предметом.

Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности. Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации»

…Собственно деятельностное направление в изучении языка, языковой способности было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л. С. Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется как

«частный случай знаковой деятельности… основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам».

Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в общем контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия по аналогии с фазностью деятельности, определить его операциональную структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А. Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако в настоящее время создалась несколько противоречивая ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что, по сути, в качестве объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем, что сам А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность определения речи как деятельности, считая термин «речевая деятельность» некорректным и, строго говоря, не терминологичным. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка.

Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой». Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой общего направления исследования этого феномена в психолингвистике, социолингвистике и др.

Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование речевой деятельности:

трактовку речевой деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения,
определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже общения, а как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения).

В таком определении каждый из этих процессов, осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении (монологическом, диалогическом или полилогическом), рассматривается нами как вид речевой деятельности, характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативно-познавательной потребности. Существенно, что при данном подходе речь рассматривается только в категориях деятельности как способ действия с предметом (мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства деятельности.

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью. Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос типа «Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего задания суть речевые процессы в форме определенных речевых действий, но не речевая деятельность. Что же определяет речевой процесс как деятельность, в каких видах она существует и что является основанием для разграничения этих видов — это вопросы, правильные ответы на которые имеют практическое педагогическое значение.

Как и всякая другая деятельность человека, характеристика речевой деятельности определяется целым рядом параметров и прежде всего:

структурной (внешней и внутренней) организацией,
предметным (психологическим) содержанием,

Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве

общефункциональных психологических механизмов этой деятельности,
единством внутренней и внешней стороны,
единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Структурная организация речевой деятельности

Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность — «нужда», «необходимость» в чем-то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности применительно к деятельности:

«…предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее».

Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса,

«…мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку».

Тем самым мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинштейну) часть, направленная на

«исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.»

Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов.

Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение». Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой операциональный механизм деятельности, обусловливает в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

Предметным (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д..

Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются отдельные виды деятельности». Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет — основной элемент психологического содержания речевой деятельности — определяет специфику и условия ее протекания.

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое образование, где средний уровень — это мотивационно-потребностно-целевой, нижний уровень — предметный план деятельности, а верхний — операциональный. Схематически в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой деятельности это может быть представлено следующим образом (см. схему).

Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего распредмечивания условий деятельности) элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, представляя собой в этом случае как бы промежуточное решение, принимаемое субъектом в ходе деятельности. Высказывание (текст) — продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. В высказывании, тексте объективируются вся совокупность психологических условий деятельности и индивидуально-психологические особенности ее субъекта. Подробнее о тексте как продукте говорения (письма) и объекте слушания (чтения) будет сказано ниже.

Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом является также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности внутренним результатом слушания, например, являются понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и последующее говорение, результат продуктивных видов речевой деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт.

Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев), согласно которому этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру, отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая деятельность отвечает потребности общения, коммуникативной, познавательной потребности, являющихся высшими духовными потребностями человека. Эти потребности, воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении, определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, то есть в том, на что она направлена, в самом содержании мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием.

Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее единицу. Как отмечает Л. И. Анцыферова:

«сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности».

Действие — это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности — действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок — это социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к действительности, к другим людям. Поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по отношению к другим людям, «означающим» — вербальная или невербальная форма реализации действия.

Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах речевой деятельности — слушании и чтении — это смысловое решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме — это речевой поступок. По определению В. А. Артемова,

«речевой поступок является простейшей единицей вербального общения»,

имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем, что в качестве «означаемого», или «коммуникативного содержания» речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в любой форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.

Третья характеристика речевой деятельности — ее общефункциональные психологические механизмы. Они представляют собой сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно речевые механизмы, например, грамматическое структурирование, основываются на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти, опережающего отражения…

…Четвертой характеристикой речевой деятельности является единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая деятельность, она определяется единством двух сторон — внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой деятельности проявляется принцип единства сознания и деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну, психика, сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности, формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой деятельности.

В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей ее организацию, планирование, программирование, выступают те психические состояния и функции, которыми она реализуется, — это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство служит тем общефункциональным психологическим механизмом, посредством которого осуществляется деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней стороной, или основным «механизмом», реализующим рецептивные виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие, продуктивные виды — процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре уровня, А. А. Леонтьев наметил следующие четыре основных этапа процесса речепорождения для продуктивных видов речевой деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побудительную фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом структура внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим порядком следования и наименования фаз (этапов)…

Общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется:

в ее трехфазности — наличии побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего, то есть внутренне реализующего, уровня;
в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами предметно-схемного, универсального, предметного кода), то есть речи;
в определяющей, инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего мотива (как опредмеченной потребности), который сам является следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.

Единство смыслового содержания и формы также характеризует речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных видах речевой деятельности собственная мысль говорящего (пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой отражается предметная действительность в связях и отношениях объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и соответственно «формой» самой речевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как действия внутреннего и внешнего оформления мысли.

В этом же плане анализа единства содержательной и формальной сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт. Содержанием продукта рецептивных и продуктивных видов является заключенная в нем мысль, смысл, смысловое содержание. Формой продукта говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой рецептивных видов — характер предицирования умозаключения.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования и формулирования мысли посредством языка) и характера общения достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка.

Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих явлений в системе «человек». Круг обозначает (пунктиром) границы системы. Продуктивные виды РД — говорение и письмо — вынесены за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а также думание — находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на всей схеме указывают направление речевого действия.

Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например, внутренняя) реализуется в трех видах речевой деятельности, но она никогда не реализуется в говорении или письме. Внутренний способ формирования и формулирования мысли, так же как и оба вида внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения. При этом думание как вид РД может предшествовать другим видам РД или протекать одновременно с ними.

Анализ психологических особенностей и эмоционального выражения на основе глубинного обучения в высшем профессиональном музыкальном образовании

Введение

В настоящее время, с усилением рыночной конкуренции, увеличением социальной информации, ускорением ритма жизни, нарастанием психологического кризиса , традиционные концепции, исторические детали, этика, ценностная ориентация и т. д. — все они столкнулись с беспрецедентным воздействием, и взрослые по-прежнему будут психологически потеряны (Jung, 2015). Более того, подростки находятся на стадии физиологического и психологического развития, и их физические и психические воздействия еще больше. Студенты высших профессиональных колледжей как особая группа подвержены социальным изменениям, неизбежно сталкиваются с серьезными проблемами адаптации и развития, а их психология подвергается все большему влиянию и влиянию. Когда эти воздействия и воздействия превышают психологическую выносливость учащихся, они привносят в школу множество нестабильных факторов, что приводит к тому, что учащиеся пренебрегают учебой и мешают им стать талантами. Анализ психологических проблем студентов высших профессиональных учебных заведений и изучение педагогических контрмер полезны для развития нашего образования в области психического здоровья студентов высших профессиональных учебных заведений и в то же время имеют большое значение для цели воспитания всесторонних квалифицированных специалистов. студенты высших профессиональных учебных заведений, отвечающие требованиям новой эпохи (Лян, 2020).

В качестве главного приоритета в анализе студентов высших профессиональных учебных заведений анализ тональности текста привлек большое внимание в области обработки естественного языка. Взрывной рост текстовых данных в Интернете и новые лингвистические функции поставили перед задачей классификации текстов большие проблемы (Department of Human, 2016). В настоящее время технология искусственного интеллекта, представленная глубоким обучением, хорошо зарекомендовала себя при решении задач классификации текста, поэтому в этой статье используются технологии, связанные с глубоким обучением, в анализе тональности текста, в надежде получить более высокую производительность классификации, чтобы лучше достичь В качестве важного направления развития в область искусственного интеллекта, глубокое обучение сетевого наблюдения за общественным мнением добилась хороших результатов в компьютерном зрении, речи, тексте и других областях. Ключевым моментом является анализ общей предвзятости тональности текста комментария путем извлечения текстовых признаков. Этот метод классификации является простым и прямым. Наиболее распространенным методом анализа тональности комментариев пользователей является выполнение анализа тональности текста на уровне документа (Redeker et al., 2018).

В настоящее время, несмотря на то, что некоторые ученые использовали нейронные сети для извлечения текстовых признаков и добились хороших результатов, вопрос о том, как улучшить анализ тональности отзывов пользователей за счет более глубокого анализа характеристик текста и семантических ассоциаций, является актуальной проблемой в исследованиях. Между тем, хотя многие ученые построили модели анализа тональности на основе методов глубокого обучения и получили хорошие результаты для различных сценариев, задачи анализа тональности на уровне документа для обзоров продуктов должны учитывать пользовательские данные и данные о продуктах на основе общих моделей анализа тональности, чтобы для улучшения результатов анализа (Li, 2021). В этой главе представлены основы исследования анализа психологических особенностей и выражения настроений в высшем музыкальном образовании, а также практическое значение анализа тональности текста в последние годы, а также дается подробный обзор текущего состояния исследований в области анализа психологических особенностей и выражения чувств в высших учебных заведениях. образование, музыкальное образование и современное состояние исследования классификации текстов, а также обрисовывает в общих чертах основное содержание и организацию этой диссертации. Его инновации (Tang, 2017).

В этой статье обобщается исследовательский статус методов классификации общественного мнения и настроений в тексте в Интернете, основанных на глубоком обучении, исследуются преимущества и недостатки различных методов классификации, а также вводятся используемые процессы предварительной обработки текста и связанные с ними технологии, несколько методов векторного представления текстов. и некоторые базовые модели обычных нейронных сетей.

Экспериментальная проверка различных моделей классификации текстовой тональности доказывает превосходство модели, предложенной в данной статье.

В статье исследуется анализ психологических характеристик и эмоционального выражения на основе глубокого обучения в высшем профессиональном музыкальном образовании. Структура следующая.

Первая глава — введение. В этой части в основном излагаются предпосылки исследования и значение анализа психологических характеристик и эмоционального выражения на основе глубокого обучения в высшем профессиональном музыкальном образовании, а также выдвигаются цель исследования, метод и инновации этой статьи. Вторая глава представляет собой краткий обзор соответствующей литературы, обобщающий ее преимущества и недостатки, а также излагающий исследовательские идеи этой статьи. Третья глава представляет собой методическую часть, посвященную анализу психологических характеристик и эмоционального выражения в сочетании глубокого обучения и высшего профессионального музыкального образования. Четвертая глава представляет собой экспериментальный анализ. В этой части проводятся эксперименты с наборами данных для анализа производительности модели. Глава пятая, заключение и перспективы. В этой части в основном рассматриваются основное содержание и результаты данного исследования, обобщаются выводы исследования и указываются направления дальнейших исследований.

Связанная работа

«Эмоция» относится не только к определенному эмоциональному состоянию, но также относится ко всем чувствам, связанным с телом, разумом, чувствами и духом, которые выражаются посредством языка. Поэтому Хохрайтер предложил долговременную кратковременную память (LSTM), которая определяет, как использовать и обновлять информацию в единице хранения, фиксируя долгосрочные зависимости между предложениями для получения более постоянной информации (Hochreiter, 2021). Он показывает хорошие результаты в классификации. Хуанг предложил модель анализа тональности китайского текста с использованием BiLSTM (Huang, 2018). Из-за использования нескольких структур «ворот» он более сложен и имеет много параметров. Поэтому некоторые ученые улучшили LSTM и уменьшили его параметры. Предлагаемая новая модель называется закрытой рекуррентной нейронной сетью (GRU). Чтобы лучше синтезировать контекст статьи, Цао использует модель BiGRU для классификации китайских текстов. Модель проста, имеет мало параметров и имеет высокую скорость сходимости, а также показывает хорошие результаты в NLP (Cao, 2017). С тех пор появилось большое количество моделей классификации гибридных нейронных сетей. Гуо предложил использовать модель CNN-BiLSTM для анализа настроений, которая имеет лучшую точность по сравнению с подходом с использованием одной нейронной сети (Guo, 2016). Собкович предложил модель системы общественного мнения, основанную на социальной информационной сети, и разработал четыре стадии развития сетевого общественного мнения и их соотношения (Sobkowicz, 2017). Данг использует TF-IDF в сочетании с векторной моделью слов для классификации тональности речи в Интернете (Dang, 2017). Сюй применяет методы сбора мнений к кросс-медийному анализу для выявления и отслеживания чрезвычайных ситуаций, оказывая методологическую поддержку правительству и соответствующим административным ведомствам (Сюй, 2021). Модель иерархической сети внимания, предложенная Янгом для проблемы классификации предложений, использует механизм внимания для моделирования предложений, что в определенной степени уменьшает проблему исчезновения градиента, создаваемую RNN при обработке данных последовательности (Янг, 2020). Модель DeepMojo, предложенная Feibo, хорошо влияет на задачу анализа тональности текстов и выражений смайликов (Feibo, 2019).). Чо разрабатывает структуру адаптивной памяти и забывания для каждой единицы RNN, которая может запоминать долгосрочные и краткосрочные функции, снижая при этом риск градиентной дисперсии (Cho, 2020).

Активное развитие высшего профессионального образования стало важной государственной политикой во многих странах. В этих условиях высшие профессиональные колледжи и университеты несут ответственность за воспитание высококвалифицированных кадров, в которых остро нуждается страна, а квалифицированные высококвалифицированные таланты нуждаются в здоровых психологических качествах. В дополнение к воспитанию практических способностей студентов, высшие профессиональные колледжи также должны воспитывать у студентов высокие моральные качества, строгий и ответственный дух, хорошее межличностное общение и способность координировать и сотрудничать в группе, способность позитивно адаптироваться и способность решать проблемы и дух оптимизма по отношению к жизни, непрерывному обучению и постоянным инновациям. Вышеупомянутое содержание обучения является потребностью современного общественного развития. В этой статье мы предлагаем схему проектирования психологического профилирования и эмоционального выражения в музыкальном образовании высшего образования на основе глубокого обучения, а также реализуем схему проектирования глубокого обучения и психологического профилирования и эмоционального выражения в музыкальном образовании высшего образования на основе глубокого обучения. Информируйте и эффективно повышайте точность задачи мультикатегоризации настроений.

Методология

Модель CBOW

Концепция распределения, главное намерение состоит в том, чтобы нацелить слова в многомерном пространстве и, наконец, получить N-мерный вектор, соответствующий слову, посредством обучения модели и, наконец, семантической связи между слова могут быть измерены путем вычисления расстояния между словами. Word2Vec — типичный метод распределенного представления векторов слов. Метод Word2Vec имеет представление CBOW. Конкретная структура модели показана на рисунке 1.9.0005

Рисунок 1 . Конкретная структура модели CBOW.

Сначала первые m слов центрального слова w и однократное представление следующих m слов проецируются в скрытый слой с помощью матрицы переноса. В скрытом слое, в отличие от традиционного NNLM, векторы суммируются и усредняются без активации для получения выходных данных скрытого слоя (Al-Shaher, 2020). Векторы в скрытом слое полностью объединяются, а затем передаются в выходной слой, который активируется с помощью функции Softmax для получения окончательного вывода. Для обучения с использованием модели CBOW максимизируемые цели оптимизации показаны в уравнении (1).

J=1T∑t=1logp(wt)|w(t−m),…w(t−1),…,w(t+1),…,w(t+m) (1)

Модель Skip-gram

Как видно из рисунка 2, модель Skip-gram и модель CBOW работают с противоположных точек зрения, таких как существующая текстовая последовательность (wt-n,…,wt-1,wt,wt+1 ,…,wt+n), i представляет wt-е слово в последовательности, wt представляет известное слово, контекст в пределах определенного окна (wt−n,…,wt−1,wt,wt+1,…,wt +n) и размер окна isn. Модель анализирует известное слово wt и выводит последовательность с наибольшей вероятностью в качестве контекста (wt-n,…,wt-1,wt,wt+1,…,wt+n). Хотя Word2Vec включает семантическую информацию слов в процесс моделирования, Word2Vec учитывает только семантические и логические связи слов внутри окна, но не семантические и логические связи слов и слов вне окна, что, несомненно, приведет к неточным результатам. Модель Glove в основном разлагает матрицу совпадений между словами и словами для достижения глобальной семантической общей связи и, наконец, получает распределенное представление слов (Kim and Choi, 2020). Степень семантического сходства между словами можно измерить путем вычисления расстояния между словами.

Рисунок 2 . Структура модели, специфичная для модели Skip-gram.

Каждый элемент Xij матрицы совпадений X в векторной модели слов Перчатки представляет собой логарифм общего числа совпадений слов wi и wj. Количество совпадений слов wi и wj вычисляется по функции затухания распада=1d. Общее количество вхождений слова wi вычисляется как xi=∑kxik, а вероятность того, что слово wj встречается рядом с wi, вычисляется по уравнению (2).

pij=p(wj|wi)=xijxi (2)

Приближенное решение log(Xij) можно получить с помощью уравнения (3).

viTvj¯+bi+bj¯=log(Xij) (3)

Функция потерь модели Перчатки показана в уравнении (4).

J=∑i=1V∑j=1Vf(Xij)(viTvj+bi+bj−log(Xij))2 (4)

f(x) показано в уравнении (5).

f(x)={(xxmax)1,otherwisea (5)

В уравнениях (4–5) V представляет размер корпуса задач, vi — текущий вектор слов, vj — вектор слов, появляющихся в window, bi,bj — значение смещения, параметры a и xmax задаются в соответствии с требованиями задачи, а (viTvj-log(Xij))2 — среднеквадратическая ошибка. Модель Glove использует отношение вероятностей для представления корреляции между слова и использует только матрицу совпадения модели Перчатка использует отношение вероятностей для представления корреляции между словами и использует только ненулевые элементы в матрице совпадения в качестве образцов для обучения, которые могут эффективно использовать статистическую информацию слов, а в экспериментах авторов статьи модель Glove работает лучше, чем Word2vec (Wang, 2017).

Глубокое обучение с подкреплением

Глубокое обучение с подкреплением (DRL) формируется за счет комбинации глубокой нейронной сети с сильными способностями к восприятию и традиционного метода обучения с подкреплением с сильными способностями к принятию решений, среди которых самая известная глубокая нейронная сеть включает сверточную нейронную сеть (CNN), сети с долговременной кратковременной памятью (LSTM), рекуррентные нейронные сети (RNN) и автоэнкодеры. Глубокое обучение с подкреплением сначала использует сеть глубокого обучения в качестве аппроксиматора функций (FA) для подбора параметров, необходимых для обучения с подкреплением, а затем использует обучение с подкреплением для реализации принятия решений, в котором глубокая нейронная сеть используется для представления функции ценности ( Q-Learning), оптимизация политик или модель среды (рис. 3).

Рисунок 3 . Процесс обучения с глубоким подкреплением.

Когда люди что-то наблюдают, они естественным образом сосредотачивают свое внимание на определенной области поля зрения, которая обычно содержит более важную информацию, чем другие области. Такой подход помогает людям быстро находить то, что им интересно, из большого количества информации в ограниченном поле зрения и повышает эффективность обработки информации мозгом.

Циркуляторная нейронная сеть и ее варианты

В исходной нейронной сети предусмотрено, что нейроны во входном слое независимы друг от друга и не взаимодействуют друг с другом, и каждый слой связан только взвешиванием, но на самом деле ввод текста семантически связан друг с другом. RNN является производным от этого. Чтобы четко показать конкретную структуру модели, в этой статье структура модели расширяется. Структура расширенной модели в основном включает входной слой, скрытый слой и выходной слой. Процесс вычисления результата yt, полученного выходным слоем в конечный момент t, показан в уравнении (6), в котором softmax используется для нормализации результата.

yt=softmax(Vst) (6)

Хотя RNN представляет собой классическую цепную структуру, на практике после обратного распространения часто происходит исчезновение и взрыв градиента. Чтобы облегчить эту ситуацию, ученые пытаются внести определенные улучшения на основе RNN, в результате чего появилось множество моделей (Han et al., 2016; Zhu, 2017; Hou et al., 2019). Видно, что скрытый блок RNN соответствующим образом изменен и добавлен механизм селектора. Этот механизм ворот называется ячейкой памяти. Модель контролирует и оценивает, полезна ли информация, и реализует информацию через механизм стробирования. Добавления, обновления и удаления.

Функции активации

Многие реальные задачи не могут быть полностью обработаны линеаризацией. Для моделей нейронных сетей функция активации часто используется для нелинейного преобразования выходных данных нейронной сети, что дает нейронной сети возможность фиксировать нелинейную информацию в данных. Этот подход делает нейронную сеть более приспособленной к реальной задаче, а также повышает способность нейронной сети к обучению. В настоящее время наиболее распространенными функциями активации являются Sigmoid, tanh и Relu.

Сигмоид отображает выходное значение в интервал (0,1) нелинейным способом. Эта модель представляет собой модель максимальной энтропии, на которую меньше влияют зашумленные данные, модель проста в обращении, и ее производные можно получить относительно легко. Тем не менее, модель при использовании явления насыщения градиента, когда значение слишком велико или слишком мало, градиент будет близок к 0, что приведет к замедлению процесса обучения или даже к исчезновению градиента. В настоящее время эта функция широко используется в задачах, связанных с дихотомической классификацией.

Формула сигмоиды показана в уравнении (6).

Sigmoid(x)=11+e−x (7)

Хотя функция tanh может улучшить скорость сходимости нейронной сети, она все же не может избежать проблемы исчезновения градиента в процессе обучения нейронной сети. Однако функция tanh решает проблему, заключающуюся в том, что сигмоида не центрирована по нулю, и позволяет достигать лучших результатов в задачах с очевидными различиями в функциях. Формула тангенса показана в уравнении (8).

tanh=1−e−2×1+e2x (8)

Когда значение Relu положительное, значение градиента всегда будет равно 1, что эффективно решает проблему исчезновения градиента в сигмовидной, тангенсной и других моделях. Формула Relu показана в уравнении (9), а эффект Relu показан на рисунке 4.

Рисунок 4 . Принципиальная схема Relu.

Однако у Relu есть и определенные недостатки. Когда выходное значение нейронной сети распределяется в отрицательном диапазоне, значение градиента всегда будет оставаться равным 0, что вызовет проблему, заключающуюся в том, что вес не может постоянно обновляться. Чтобы эффективно решить эту проблему, PReLU (ParametricRectifiedLinearUnit), который добавляет новый параметр a на основе Relu, где a < 0, этот параметр можно постоянно корректировать в процессе обучения, формула PReLU выглядит следующим образом: 9) Как показано, в текущем процессе практического применения широко используются Relu и PReLU.

σ={x,x>0ax,x<0 (9)

Используется для решения проблем переобучения, которые часто возникают в моделях нейронных сетей. Основная идея этой технологии заключается в том, что определенное количество нейронов в скрытом слое будет отключаться при каждом процессе обучения нейронной сети, и эта операция является полностью случайной. Выход нейронов в скрытом слое, который должен быть отброшен в модели, установлен на 0, и веса этих выбранных нейронов перестанут обновляться в этом процессе обучения. Стоит отметить, что в финальном процессе тестирования в работе будут участвовать все нейроны. Исключение может уменьшить степень взаимодействия между узлами скрытого слоя и сохранить определенную способность к обобщению в различных функциях.

Эмпирический план исследования

Модель анализа настроений на основе пользовательского классификатора

Проблема интеграции информации о пользователях и продуктах в анализ настроений также заслуживает рассмотрения.

В этой главе DBi LSTM объединяется с DBi LSTM. В этой главе мы объединяем DBi LSTM и сетевые слои с самостоятельным вниманием, чтобы зафиксировать функции глубокого текста и семантические отношения. Входные временные данные обучаются с помощью DBi LSTM, а выходные значения конечного слоя дополнительно извлекаются с помощью самоконтроля для извлечения важных функций и семантических отношений. Учитывая влияние информации о пользователе и информации о продукте на результаты анализа, модель объединяет информацию о пользователе и информацию о продукте для создания пользовательского классификатора, который формулирует конкретные параметры для информации о пользователе и информации о продукте посредством контекстно-зависимого внимания, а также обрабатывает и анализирует извлеченные данные. текстовые функции вместе с исходными параметрами. Экспериментальные результаты для трех общих наборов данных в этой главе могут показать, что схема выделения признаков модели DBi LSTM в сочетании с механизмом внутреннего внимания, предложенным в этой главе, может эффективно извлекать текстовые признаки, а классификатор, созданный в этой главе, может повысить точность анализа.

CNN

Классическая сверточная нейронная сеть, которая выполняет задачи классификации посредством вычисления свертки и объединения.

AT-Dou CNN

Используйте механизм внимания для обогащения информации о функциях векторов слов, затем извлекайте функции с помощью нескольких ядер свертки, используйте максимальный пул, чтобы отсеивать наиболее важные функции, затем используйте полный слой соединения, чтобы объединить функции двух каналы и, наконец, используйте функцию softmax для вывода результатов классификации.

На рис. 5 показана кривая изменения коэффициента точности во время обучения трех моделей на основе ATT во время эксперимента. Три модели используют одинаковую скорость обучения. Из рисунка видно, что скорость сходимости модели ATT-C-LSTM немного ниже, чем у AT-DouCNN. Для решения проблемы недостаточной способности извлечения информации о свойствах текста с помощью сверточной нейронной сети и циклической нейронной сети предлагается модель анализа эмоций «Капсула-Внимание». В этой модели технология word2vec используется для обработки текстовой информации в векторах слов, выделение признаков векторов слов осуществляется с использованием капсульной сети, а затем для весовых ключевых слов вводится механизм самоконтроля, и получается окончательный результат классификации. Устанавливается несколько наборов эталонных моделей, и проводятся сравнительный эксперимент и эксперимент по абляции. Экспериментальные результаты показывают, что эта модель может достичь хорошего эффекта классификации, когда речь идет о классификации эмоций, и демонстрирует превосходную производительность по сравнению с другими распространенными моделями анализа эмоций.

Рисунок 5 . График результатов точности модели во время периода обучения.

Иерархическая модель анализа тональности сети, основанная на механизме взаимодействия внимания vectors установлено значение 64. Для предотвращения переобучения в процессе обучения используются методы регуляризации отсева и ранней остановки.

Чтобы предотвратить взрыв градиента, для управления процессом обучения используется отсечение градиента. Чтобы проверить эффективность модели, точность и среднеквадратическая ошибка (RMSE) используются в качестве показателей модели в экспериментах. Точность — это оценка способности модели правильно анализировать, и чем выше точность, тем лучше результат. rMSE является мерой разницы между истинными и прогнозируемыми значениями, и чем меньше значение этого показателя, тем лучше результат (рис. 6, 7).

Рисунок 6 . График значения RMSE.

Рисунок 7 . Диаграмма точности.

Идея динамической маршрутизации является наиболее существенным отличием капсульной сети от других нейронных сетей. В капсульной сети кластерная передача функций осуществляется между капсулой более низкого уровня и капсулой более высокого уровня с помощью алгоритма динамической маршрутизации, а количество маршрутов алгоритма динамической маршрутизации напрямую связано со способностью модели извлекать функции. , а разное количество маршрутов влияет на классификационный эффект модели. Поэтому необходимо поставить контрольный эксперимент, чтобы определить оптимальное количество маршрутов. Согласно рисунку, в процессе обучения по мере увеличения числа итераций межкапсульного слоя трассировки точность классификации модели сначала растет, а затем падает, а потери сначала падают, а затем растут, и модель лучше всего работает, когда количество итераций 5,0. Когда количество итераций слишком мало, между слоями капсул не может быть установлена эффективная связь маршрутизации, а вектор предсказания капсул нижнего уровня, соответствующих предполагаемым капсулам более высокого уровня, слишком короток по своей модовой длине из-за отсутствия информацию о функциях для точного представления функций. Поскольку капсула более высокого уровня является взвешенной суммой капсул более низкого уровня, по мере увеличения числа итераций особенности, изученные в слое капсулы, могут не играть надлежащей роли из-за их слишком короткой модальной длины из-за кластеризации, а генерализация модели снижается, что приводит к снижению производительности. Путем анализа результатов вышеупомянутых экспериментов по абляции можно убедиться, что каждая стратегия в модели, предложенной в этой главе, вносит свой вклад в эффект окончательной классификации, а также подтверждается, что общая производительность модели может быть дополнительно улучшена, когда несколько стратегий сочетаются.

Модель MCNN-Cap Net-LSTM на основе нескольких ядер свертки

Сеть капсул (Caps Net) может обобщать один и тот же объект с разных точек зрения на разных трехмерных изображениях. Он в основном используется в направлении компьютерного зрения и меньше в направлении обработки естественного языка. В этой главе подробно описана структура капсульной сети. Предлагается модификация на этой основе модели MCNN-Cap Net-LSTM. Модель сначала использует характеристики сверточной нейронной сети (CNN) для извлечения признаков n-грамм слов через несколько ядер свертки, а затем объединяет и извлекает их в Свойства n-грамм сети группируются через капсульную сеть, а затем контекстная информация о важных функциях извлекается через сеть долговременной кратковременной памяти (STM), неважная информация отбрасывается, и анализ настроений завершается. Эксперименты показывают, что MCNN-Caps Net-LSTM имеет лучшую производительность, чем другие модели, в задачах классификации настроений (рис. 8).

Рисунок 8 . Экспериментальные результаты скорости потерь классификации моделей при разном времени маршрутизации.

Ext CNN применяет сверточную сеть для классификации тональности, которая использует свертку для изучения признаков n-грамм векторов слов, а затем объединяет наиболее заметные признаки путем максимального объединения сверточно извлеченных карт признаков, что дает хорошие результаты в задачах анализа тональности ( Ян, 2020). Модель MCNN-Caps Net-LSTM основана на идее динамической маршрутизации и использует коэффициенты связи для взвешивания среднего значения всех извлеченных функций с учетом роли каждой функции, в отличие от максимального объединения, при котором сохраняется только одна функция. Недостаток потери информации об объектах в объединенных пулах в определенной степени преодолен. Поэтому MCNN-Caps Net-LSTM более эффективен, чем Text CNN.

Хотя модели BGCapsule, BGRU + Capsules и Caps Net-GRU-Attention используют механизм стробирования для замены слоя объединения в сверточной нейронной сети, его превосходство над моделью Text CNN было экспериментально подтверждено для преодоления недостатков сверточная нейронная сеть в определенной степени, модель MCNN-Caps Net-LSTM. Используемая идея динамической маршрутизации также может избежать проблемы потери функций в сверточном слое, а модель MCNN-Caps Net-LSTM также может извлекать контекстную информацию. , поэтому модель MCNN-Caps Net-LSTM работает лучше, чем они, в задаче анализа тональности. Результаты исследования показывают, что точность алгоритма в данной работе высокая, а ее снижение составляет около 5% по сравнению с традиционным алгоритмом. Метод позволяет сократить количество итераций и время работы алгоритма.

Заключение

Традиционными методами анализа настроений являются методы, основанные на базе знаний настроений, и методы, основанные на машинном обучении. В последние годы глубокое обучение было в центре внимания исследований в области искусственного интеллекта, и многие исследования показали, что глубокое обучение имеет более высокую производительность, чем традиционные методы в области НЛП. В этой статье мы собираем и обобщаем существующие исследования, проведенные в области анализа настроений в стране и за рубежом, в основном фокусируясь на анализе психологических особенностей и эмоциональном выражении глубокого обучения в высшем музыкальном образовании с использованием методов глубокого обучения, чтобы попытаться построить Модель алгоритма анализа тональности для улучшения эффекта анализа текстовой тональности. С развитием глубокого обучения в последние годы многие модели на основе нейронных сетей достигли хороших результатов, но все еще есть некоторые. Один из них заключается в том, что нейронные сети изучают информацию о функциях через слово векторов, в то время как существующие методы серьезно недоиспользуют информацию об особенностях китайских слов и не могут сосредоточиться на ключевых словах. Во-вторых, многие модели на основе сверточных нейронных сетей все еще имеют дефект потери информации об объектах. Механизм внимания уделяет больше внимания области фокуса в модели, и применение механизма внимания к проблеме классификации настроений может позволить модели сосредоточиться на словах фокуса и изучить сложные семантические отношения. В этой статье сначала описываются предпосылки исследования и исследовательская значимость системы рекомендаций, а также анализируется и сравнивается исследовательский статус отечественных и зарубежных исследований. С быстрым развитием онлайн-образования исследования алгоритмов рекомендаций также являются новыми, но большинство из них основаны на традиционных алгоритмах рекомендаций и не применяются в больших масштабах к различным платформам, а информационная перегрузка по-прежнему остается важной проблемой в онлайн-образовании. . В этой статье мы предлагаем основанный на глубоком обучении алгоритм анализа психологических характеристик и выражения эмоций в музыкальном образовании высшего образования и используем его в качестве ядра для разработки и реализации основанной на глубоком обучении системы анализа психологических характеристик и выражения эмоций в музыкальном образовании высшего образования. используя эту систему, мы можем решить проблемы для студентов. Результаты исследования показывают, что точность алгоритма в данной работе высокая, а ее снижение составляет около 5% по сравнению с традиционным алгоритмом. Метод позволяет сократить количество итераций и время работы алгоритма.

Заявление о наличии данных

Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Аль-Шахер, Массачусетс (2020). Гибридная система глубокого обучения и НЛП для прогнозирования распространения Covid-19и неожиданные побочные эффекты на людей. Период. Инженер. Нац. науч. 2020:7.

Google Scholar

Цао, (2017). Анализ потребностей Исследования по курсу ESP в высшем профессиональном образовании. Преподавание образования. Форум 2017:67.

Google Scholar

Чо, (2020). Использование методов глубокого обучения для обнаружения ассоциаций между наркотиками и побочными эффектами на основе тематического моделирования в социальной сети. Соц. сеть Анальный. Мин. 10, 1–17.

Google Scholar

Данг, (2017). Анализ учебных и психологических характеристик в зависимости от уровня участия в физических упражнениях и типа средней школы. Корейский жеребец J. Sport. 56, 807–817. doi: 10.23949/kjpe.2017.01.56.1.60

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Департамент человека (2016). Система обучения для оценки эмоций и генерации движений эмоциональных выражений на основе RNN с моделью Russell’s Circumplex. J. Япония Soc. Нечеткая теория Интел. Поставить в известность. 28, 716–722. doi: 10.3156/jsoft.28.716

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Feibo, (2019). Влияние психологических агрессивных характеристик на результативность обучения навыкам ВОЖДЕНИЯ. Роман. Дж. Экон. Прогноз. 7, 22–29.

Google Scholar

Го, (2016). Исследование стратегии построения педагогического коллектива высших профессиональных колледжей на основе режима «2+1». Высшее образование. Форум 14:47.

Google Scholar

Хан Дж., Ченг Х., Ши Ю., Ван Л., Сонг Ю. и Жнаг В. (2016). Анализ связности и применение карбонатного коллектора трещинной пещеры в Тажонге. Науч. Технол. Инженер. 16, 147–152.

Google Scholar

Hochreiter, S. (2021). Предиктивный анализ внимания класса на основе модели CNN. J. Phys. конф. сер. 1852, 2–8. doi: 10.1088/1742-6596/1852/2/022008

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хоу З.К., Ченг Х.Л., Сунь С.В., Чен Дж., Ци Д.К. и Лю З.Б. (2019). Распространение трещин и гидроразрыв в различных литологиях. Заяв. Геофиз. 16, 243–251. дои: 10.1007/s11770-019-0764-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Хуан, (2018). Модель переключения передач автоматической коробки передач в беспилотном транспортном средстве на основе метода глубокого обучения. Высшее профессиональное образование (J. Tianjin Vocat. Instit.) 2018:33.

Google Scholar

Jung, DH (2015). Психологическая среда, типы эмоционального интеллекта и особенности младших школьников. Korean J. Woman Psychol. 20, 93–113. doi: 10.18205/kpa.2015.20.1.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Ким К. Т. и Чой Дж.Ю. (2020). Глубокое обучение нейронных сетей на основе нескольких функций потерь для повторной идентификации людей и транспортных средств. Корея Мультимедиа Soc. 2020:25.

Google Scholar

Ли, М. (2021). Распознавание психологических характеристик поведения студентов на основе усовершенствованного машинного обучения. J. Датчики 78, 43–44.

Google Scholar

Лян, Г. (2020). Инновационное исследование методики преподавания групповых занятий по фортепиано в высшем профессиональном дошкольном образовании на основе ИИ. J. Phys. конф. сер. 1651, 12–16. doi: 10.1088/1742-6596/1651/1/012006

CrossRef Full Text | Google Scholar

Редекер И., Хоффманн Ф. и Каллхофф Дж. (2018). Детерминанты психологического благополучия при аксиальном спондилоартрите: анализ, основанный на связанных утверждениях и данных опроса пациентов. Энн. Реум. Дис. 77, 1017–1024. doi: 10.1136/annrheumdis-2017-212629

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собкович, П. (2017). На основе теории иерархии потребностей анализа проблем психологического здоровья студентов высших профессиональных учебных заведений — студентов архитектуры и искусства, например. Учеб. Учить. Форум 2017:14.

Google Scholar

Тан, З. (2017). Повышение способности студентов профессиональных колледжей к самостоятельному обучению английскому языку в Интернете плюс фон. Boletin Tecnico/Tech. Бык. 55, 443–449.

Google Scholar

Ван, К. (2017). Анализ общих психологических проблем студентов высших профессиональных учебных заведений. науч. Образовательный Искусство. Сб. 16:14.

Google Scholar

Сюй, (2021). Сравнение и анализ эффективности прогнозирования мелкодисперсных твердых частиц (PM2,5) на основе алгоритма глубокого обучения. Соц. Конверг. Маленький средний автобус. 2021:5. doi: 10.22156/CS4SMB.2021.11.03.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян, (2020). Психологические особенности экспликации повествования и времени в графических романах , Vol. 48. Проблемы современной психологии. Сборник научных трудов Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко. Институт психологии им. Г.С. Костюка Национальной академии педагогических наук Украины, 133–153.

Google Scholar

Zhu, JY (2017). Анализ педагогических характеристик и ценностных аспектов нравственного воспитания в средних профессиональных учебных заведениях с точки зрения информатизации. Цзянсу Образование. Рез. 45:1.

Google Scholar

Логопедия (для родителей) — Nemours KidsHealth

Что такое логопедия?

Логопедия — это лечение большинства детей с нарушениями речи и/или языка.

Что такое расстройства речи?

Расстройство речи относится к проблеме с произношением звуков. Нарушения речи включают:

Нарушения артикуляции: Это проблемы с произнесением звуков в слогах или с неправильным произношением слов до такой степени, что слушатели не могут понять, о чем идет речь.
Нарушения беглости речи: К ним относятся такие проблемы, как заикание, при котором поток речи прерывается необычными остановками, повторением части слова («б-б-мальчик») или удлинением звуков и слогов (ссссзнейк).
Резонанс или расстройства голоса: Это проблемы с высотой тона, громкостью или качеством голоса, которые отвлекают слушателей от сказанного. Эти типы расстройств также могут вызывать боль или дискомфорт у ребенка при разговоре.

Что такое языковые расстройства?

Расстройство речи относится к проблеме понимания или сочетания слов для передачи идей. Речевые расстройства могут быть как рецептивными, так и экспрессивными:

Рецептивные расстройства — это проблемы с пониманием или обработкой языка.
Экспрессивные расстройства — это проблемы с составлением слов, ограниченный словарный запас или неспособность использовать язык социально приемлемым образом.
Когнитивно-коммуникативные расстройства — это проблемы с коммуникативными навыками, которые включают память, внимание, восприятие, организацию, регулирование и решение проблем.

Что такое расстройства питания?

Дисфагия/расстройства орального питания — это нарушения приема пищи или питья. К ним относятся проблемы с жеванием и глотанием, кашель, рвотные позывы и отказ от пищи.

Кто проводит логопедическую терапию?

Логопеды (SLP), которых часто называют логопедами , получают образование в области человеческого общения, его развития и нарушений. SLP оценивают речь, язык, когнитивную коммуникацию и навыки рта/кормления/глотания. Это позволяет им определить проблему и лучший способ ее лечения.

SLP имеют:

не ниже степени магистра
государственная аттестация/лицензия в области
сертификат клинической компетентности от Американской ассоциации речи, языка и слуха (ASHA)

Сертифицированный ASHA SLP сдал национальный экзамен и получил аккредитованную ASHA клиническую стипендию под наблюдением.

Иногда речевые помощники помогают предоставлять речевые услуги. Обычно они имеют 2-летнюю степень младшего специалиста или 4-летнюю степень бакалавра и контролируются SLP.

Что делают SLP?

В речевой терапии SLP работает с ребенком один на один, в небольшой группе или в классе, чтобы преодолеть проблемы.

Терапевты используют различные стратегии, в том числе:

Языковые вмешательства: SLP будет взаимодействовать с ребенком, играя и разговаривая, используя картинки, книги, предметы или текущие события, чтобы стимулировать развитие речи. Терапевт может моделировать правильный словарный запас и грамматику, а также использовать упражнения на повторение для развития языковых навыков.
Артикуляционная терапия: Упражнения на артикуляцию или воспроизведение звука включают в себя то, что терапевт моделирует правильные звуки и слоги в словах и предложениях для ребенка, часто во время игровой деятельности. Уровень игры соответствует возрасту и зависит от конкретных потребностей ребенка. SLP покажет ребенку, как произносить определенные звуки, например, звук «р», и может показать, как двигать языком, чтобы произносить определенные звуки.
Орально-моторная терапия/терапия кормления и глотания: SLP может использовать различные оральные упражнения, включая массаж лица и различные упражнения для языка, губ и челюстей, для укрепления мышц рта во время еды, питья и глотания. SLP также может вводить различные текстуры пищи и температуры, чтобы повысить внимание ребенка к ротовой полости во время еды и глотания.

Почему некоторым детям нужна логопедическая терапия?

Детям может потребоваться логопедическая терапия по многим причинам, включая:

нарушения слуха
когнитивные (интеллектуальные, мыслительные) или другие задержки развития
слабые мышцы рта
хроническая охриплость
расщелина губы или неба
аутизм
проблемы планирования двигателя
проблемы с артикуляцией
нарушения беглости речи
проблемы с дыханием (нарушения дыхания)
расстройства кормления и глотания
черепно-мозговая травма

Терапию следует начинать как можно скорее. Дети, которые начинают терапию рано (до 5 лет), как правило, добиваются лучших результатов, чем те, кто начинает лечение позже.

Это не означает, что дети старшего возраста плохо справляются с терапией. Однако их прогресс может быть медленнее, потому что они усвоили шаблоны, которые необходимо изменить.

Как найти логопеда?

Чтобы найти специалиста, обратитесь к врачу или учителю вашего ребенка за направлением, просмотрите местные справочники в Интернете или выполните поиск на веб-сайте ASHA. Государственные ассоциации патологии речи и языка и аудиологии также ведут списки лицензированных и сертифицированных терапевтов.

SLP вашего ребенка должен иметь лицензию в вашем штате и иметь опыт работы с детьми и конкретным заболеванием вашего ребенка.

Чем могут помочь родители?

Родители играют ключевую роль в успешном развитии ребенка в речевой или языковой терапии. Дети, которые заканчивают программу быстрее всех и с наиболее продолжительными результатами, — это те дети, чьи родители были вовлечены в процесс.

Спросите терапевта, что вы можете сделать. Например, вы можете помочь своему ребенку выполнять домашние задания, которые предлагает SLP. Это обеспечивает постоянный прогресс и перенос новых навыков.

Преодоление речевого или языкового расстройства может потребовать времени и усилий. Поэтому важно, чтобы все члены семьи проявляли терпение и понимание по отношению к ребенку.

Проверил: Julia K. Hartnett, MS, CCC-SLP

Дата проверки: март 2022 г.

5 Гены и психологические черты человека | Врожденный разум, том 3: основы и будущее

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicThe Innate Mind, Volume 3: Foundations and the FuturePhilosophy of MindBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicThe Innate Mind, Volume 3: Foundations and the FuturePhilosophy of MindBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
Делиться
- Твиттер
- Подробнее

Cite

Bouchard, Thomas Jr. ,

‘5 Гены и психологические черты человека’

в Питере Каррутерс и Стивен Лоуренс (ред.)

The Innate Mind, том 3: Фонды и будущее

(

, Нью -Йорк,

;

онлайн EDN,

Oxford Academic

, 1 января 2008 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195332834.003.0005,

, по состоянию на 6 октября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Advanced Search

Abstract

В этой главе показано, что генетическая изменчивость является важной чертой практически каждой психологической черты человека и должна приниматься во внимание при любом всестороннем объяснении (теории) человеческого поведения. Он начинается с обсуждения ошибочного, но широко распространенного мнения о том, что «генетическая изменчивость» является индикатором биологической или эволюционной незначительности признака. Затем он обращается к роли количественных генетических методов в современной биологии. Применение этих методов к очень большому числу количественных признаков столь же большого числа видов приводит к выводу о наследуемости почти всех количественных признаков. Этот трюизм иллюстрируется основными областями нормальных человеческих индивидуальных различий: умственными способностями, личностью, психологическими интересами и социальными установками. Показано, что по сравнению с эффектами в социальной психологии, экологии и эволюции, а также психологической оценкой и лечением известные количественные генетические воздействия на психологические черты человека следует считать большими по величине. Аргумент о том, что «генов поведения не существует», опровергается на примере «заводных» генов. На примере кукурузного масла также показано, что найти гены количественного признака бывает очень сложно. Глава завершается указанием на то, что молекулярная генетика не заменит количественную генетику; скорее, два уровня анализа будут органично сочетаться друг с другом.

Ключевые слова: генетическая изменчивость, человеческое поведение, заводные гены, кукурузное масло, молекулярная генетика, количественная генетика, человеческий интеллект, личность, психологические интересы, социальные установки

Субъект

Философия разума

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

Нажмите Войти через свое учреждение.
Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа в систему.
При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

Щелкните Войти через сайт сообщества.
При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

Просмотр вашей личной учетной записи, в которой выполнен вход, и доступ к функциям управления учетной записью.
Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции.

37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.

Психологическая характеристика видов речевой деятельности

Речевая деятельность: общая характеристика

Структурная организация речевой деятельности

Предметным (психологическое) содержание речевой деятельности

Анализ психологических особенностей и эмоционального выражения на основе глубинного обучения в высшем профессиональном музыкальном образовании

Введение

Связанная работа

Методология

Модель CBOW

Модель Skip-gram

Глубокое обучение с подкреплением

Циркуляторная нейронная сеть и ее варианты

Функции активации

Эмпирический план исследования

Модель анализа настроений на основе пользовательского классификатора

CNN

AT-Dou CNN

Модель MCNN-Cap Net-LSTM на основе нескольких ядер свертки

Заключение

Заявление о наличии данных

Авторские взносы

Конфликт интересов

Примечание издателя

Ссылки

Логопедия (для родителей) — Nemours KidsHealth

Что такое логопедия?

Что такое расстройства речи?

Что такое языковые расстройства?

Что такое расстройства питания?

Кто проводит логопедическую терапию?

Что делают SLP?

Почему некоторым детям нужна логопедическая терапия?

Как найти логопеда?

Чем могут помочь родители?

5 Гены и психологические черты человека | Врожденный разум, том 3: основы и будущее

Cite

Abstract

Войти

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ на основе IP

Войдите через свое учреждение

Войти с помощью читательского билета

Члены общества

Войти через сайт сообщества

Вход через личный кабинет

Личный кабинет

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts