Психологическая характеристика речевой деятельности: 37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.

37.Психологическая характеристика речевой деятельности, требования к речевой компетентности педагога в условиях профессионального обучения.

Следует сказать, что за термином «речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Так, по определению психолога В.А. Артемова, «речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных выражений». [2; с.86] Процесс выражения мысли и чувств — это деятельность говорящего или пишущего. Речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, текст, который предполагает наличие определенной внутренней (смысловой), внешней (языковой) и конструктивной (структурной) связи отдельных частей.

Речь как вид деятельности человека и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Ведущими функциями речи являются коммуникативная и экспрессивная.

Речь является не только способом выражения мысли, но и способом ее формирования. Различают три способа, которыми пользуется человек, говоря: а) себе или другому, если другому, то б) присутствующему в данный момент или в)отсутствующему. Соответственно выделяются и формы речи: внутренняя речь и внешняя речь, устная и письменная формы которой реализуются внутри речевой деятельности.

Речь как вид деятельности человека и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Язык человека есть сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которая несет в себе функции передачи информации и введения ее в различные системы связей и отношений.

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности — обще­ния — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, пе­реживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщен­ного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с самим собой.

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других. Развернутая внешняя речь существует в двух формах: устной и письменной. Внешняя (устная) речь бывает диалогическая и монологическая. Речевое общение осуществляется во времени и пространстве. Устная форма речи определяется временем, письменная речь — пространством. Пространство статично, значит, письменная речь статична. Звуки речи, реализуясь во времени, динамичны, следовательно, устная речь динамична.

Устная речь рассчитана на смысловое восприятие собеседником произносимой речи, создаваемой в момент говорения. Поскольку устной речи свойственна (в большей или меньшей степени) словесная импровизация и часто неподготовленность, то, в зависимости от различных обстоятельств и речевого опыта говорящего, устная речь может быть гладкой, плавной, более или менее прерывистой.

Письменная речь — это речь без непосредственного собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются пишущим [2; с.233]. Письменная речь «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым сложившуюся психическую систему устной речи» [2; с. 48].

Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка, так как она не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания адресатом ситуации общения, ни речевого контакта, не располагает средствами мимики, жестов, интонации.

Речь различается по характеру взаимодействия участников общения на диалог и монолог.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц; это генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения. Диалогическое общение представляет собой не один какой-то вид речевой деятельности его участников, а речевой акт (обмен информацией), в котором говорение и слушание — неразрывно связанные виды речевой деятельности. Основными чертами диалога являются намеренность, целеустремленность, правила ведения разговора. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно несложен.

Монолог (от греч. monos — один, logos — слово, речь) — компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или другим (речь от первого лица), в отличие от диалога не рассчитанную на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц) и обладающую определенной композиционной организованностью [17].

Речевые типы монолога обусловлены присущими ему коммуникативными функциями (повествование, рассуждение, описание, оценка, исповедь, самохарактеристика).

Монолог, в отличие от диалога, приближается к письменной речи, его характеризуют более сложные синтаксические конструкции. Основной единицей в обучении младших школьников монологу является сложное синтаксическое целое. Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки. В монологе ставится и решается определенный вопрос (проблема), в какой-то мере интересный как для автора, так и для тех, кто будет знакомиться с его точкой зрения. Поэтому монологическая речь требует обдумывания, сбора материала, чтобы доказательно изложить свой взгляд на проблему, последовательно и логично его раскрыть.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок учится говорить. Правильное овладение родным языком подлинно живой речью совершается в процессе жизненно-мотивированной деятельности обучения. Ребенок нормально овладевает речью, учится говорить, пользуясь речью в процессе общении, а не изучал ее в процессе учения.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того, как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и учится понимать речь окружающих.

Первые звуки ребенка – крики. Это инстиктивные или рефлекторные реакции, которые издает ребенок. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к [х] и к гортанному [р]. Из согласных одним из первых появляются губные [м], [п], [б], затем идут зубные [д], [т] и шипящие.

Около начал 3-его месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком.

Понимание речи окружающих имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого, началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных в слог, обычно многократно повторяющихся: мама, папа, баба… По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (примерно к 1,5 годам). Ее появление знаменует сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от взрослых ответа на вопрос «что это ?». Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имени существительного. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название.

Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слов к обозначаемым им предметам, еще теоретически не осмыслив его.

В развитии структуры детской речи важным является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целыми предложениями: «стул» — значит посади на стул, придвинь стул; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению.

Около 2-х лет слова становятся как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложений: ребенок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развтии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления.

Первые флексийные формы – склонение, спряжение, сравнительную и превосходную степень и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих. Но дети не ограничиваются только механическим закреплением тех словообразований и словоизмеенний, которым его научили взрослые. На конкретных словоизменениях он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок самостоятельно образует словоизменения без обучения. В процессе обучения совершается формирование подлинного развития ребенка.

В первый период появления предложений (2 – 2,5 г. ) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений, придаточные предложения отсутствуют. Эти предложения либо не связаны, либо связаны очень тонкой нитью союзов, таких как: и, и вот, и еще… Начинает появляться форма придаточного предложения гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливается отношение подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Поэтому речь усложняется. В речи выделяются относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. В 3 года появляются первые «почему», выражающие причинные отношения.

Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней смысловой стороной речи у детей часто существуют расхождения, первая опережает вторую.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное внимание на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимися в форме речи, выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

К семилетнему возрасту дети уже в основном овладевают важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля.

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность.

Первое условие речевого развития ребенка – это потребность общения. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи.

Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта.

Таким образом, речь развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью всегда отстают; нередко оказываются в числе неуспевающих по разным предметам.

Язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильно. Необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо – это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и повествования. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим занимается методика речевого развития.

Третья сфера по развитию речи – это доведение речевых умений детей до какого-нибудь минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, многие задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой ребенок растет, не всегда удовлетворяет школу и обучение речи тоже страдает недостатками.

Основы речевого навыка закладываются в школе: именно здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь.

Речь – очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии:

1. Работа над словом.

2. Работа над словосочетанием и предложением.

3. Работа над связной речью.

Все эти три линии развиваются параллельно.

Важнейшее требование предъявляемое к речевым упражнениям – систематичность (последовательность, перспективность), взаимосвязь различных упражнений, умение подчинить их единой цели. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время вносит что-то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперед.

Речевые упражнения окажутся эффективными лишь тогда, когда их система как бы накладывается на ряд других условий, составляющих фон для речевого развития. Такой фон составляет атмосфера постоянного внимания к языку и речи, интереса к нему, здоровая речевая среда, изучение грамматики и орфографии, другие языковые занятия.

Процесс обучения требует, чтобы учащиеся научились сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, соединяют в слова, соотносят слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематический разбор этих высказываний по определенным, достаточно понятным для учащихся критериям, систематическое требование учителя к соблюдению учащимся режима устной речи воспитывают у них внимание к слову, постоянный контроль над своей собственной речью и речью товарищей.

Таким образом, возможности в развитии и совершенствовании речи почти безграничны, но к сожалению, надо отметить, что они в достаточной степени не используются. В школе развитию речи детей уделяется гораздо меньше внимания, чем столь важная работа этого заслуживает.

Требования к речи педагога

1. Содержательность речи.

Говорить и писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять потому, что нередко в школе предлагают детям рассказывать о том, чего о ни не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой?

Приучить детей говорить только содержательно – очень важная задача начальных классов.

2. Логичность, последовательность, четкость построения речи.

Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи.

3. Точность речи.

Умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые присущи предмету.

4. Выразительность речи.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передавать мысль, это способ воздействовать на людей интонацией.

5. Ясность речи.

Ясность речи это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речи вредит излишняя запутанность, не рекомендуется перегружать речь терминами. Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи.

Выразительность и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Оценивая выполнение речевых упражнений учащихся, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью: содержательна ли речь? Логична ли речь? Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии, орфоэпии.

Психологическая характеристика видов речевой деятельности. Виды речевой деятельности. Мотивы

Похожие презентации:

Деятельность пришкольного лагеря с дневным пребыванием детей «Дружба» МОУ школа № 71

Моя будущая профессия: юрист

Развитие интеллектуальной одаренности детей Новосибирской области с использованием дистанционных образовательных технологий

Творческий проект «Планирование кухни-столовой»

Моя будущая профессия — военный

Кейсы (ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого)

Творческий проект «мой профессиональный выбор»

Развитие связной речи у дошкольников

Технология В.А. Илюхиной «Письмо с открытыми правилами» для учащихся начальных классов

Технологии нейрокоррекции нарушений письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Психологическая характеристика видов речевой
деятельности.
Виды речевой деятельности.
Мотивы.
Подготовили: 271 группа, Байгулова Дарья, Накопетян
Николетт
Отечественная
психолингвистика с
самого начала ее
зарождения
складывалась и
развивалась как теория
речевой деятельности
Л. С. Выготский
А. Н. Леонтьев
2
Виды речевой деятельности
Письменная (Чтение,
Письмо)
выражение мыслей в
графической форме
Устная (Говорение,
аудирование)
любая звучащая речь
Диалог
Монолог
По способу реализации
1) Продуктивный
(экспрессивный)
2) Репродуктивный
3) Рецептивный
Внешняя речь
Внутренняя речь
-внутреннее
проговаривание
-собственно
внутренняя речь
-внутреннее
программирование
3
Структура речевой
деятельности
Виды РД
Анализаторы
Ведущий
Сопутствующий
Аудирование
Слуховой
Речемоторный
Говорение
Речемоторный Слуховой
Чтение
Зрительный
Речемоторный
Письмо
Двигательный
Зрительный, речемоторный,
слуховой
4
1) Продуктивный
2) Репродуктивный
3) Рецептивный
Различия и сходства репродуктивной и рецептивной речью:
— активность характерна
— специфический отбор
— в основе осуществления
материала
РД — озвучивание
— различная отработка
— (в школе) часть
активного и пассивного
материала — активный и
практикума, включающая
пассивный языковой
особые упражнения
запас
— особая практика данных
видов речевой деятельности
5
Внешняя речь
Посредством ее человек
передает и воспринимает
мысли
Внутренняя речь
— внутреннее проговаривание — «речь
про себя»;
— собственно речь внутренняя — как
средство мышления;
— внутреннее программирование, т. е.
формирование и закрепление в
специфических единицах замысла
речевого высказывания.
6
Фазы (этапы) речевой
деятельности
1. Побудительно-мотивационная фаза (на этой фазе возникает общий замысел
высказывания)
2. Ориентировочно-исследовательская фаза (формирующий уровень) (человек
выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале)
3. Исполнительная фаза (реализующий уровень) (внешнее проговаривание,
оформление во внешней речи – устной или письменной)
7
“Мотив – это то, что, отражаясь в сознании
человека, служит побуждением к
деятельности и направляет её на
удовлетворение определенной потребности.
При этом в качестве мотива выступает не
сама потребность, а предмет потребности”.
(А.Н.Леонтьев)
Чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности.
8
“Управлять формированием
мотивов учебной деятельности
ещё труднее, чем формирование
действий и операций”.
(А.К.Маркова)
Учебная деятельность
немыслима вне речевой.
9

English     Русский Правила

Психологические особенности речи

говорящий должен иметь внутреннюю мотивацию, желание, потребность сказать что-л. кому-то. Мотив – это фактор, побуждающий человека будет делать или говорить что-л. Когда мы говорим, мы хотим либо сказать что-то кого-то или получить от кого-то информацию о чем-л. важный. Зрачки должны иметь потребность, желание выражать свои мысли и чувства, сообщить слушателю о чем-л. Интересный, важный или получить информацию. Их речь должна быть стимулировал (от учителя).

Мы не говорите, когда некому обратиться к речи. Преподавание учащиеся устной речи должны обращаться, говорить к кому-либо, к своим одноклассникам, классу, учителю. Они должны взаимодействовать.

В течение На уроке английского ученики очень часто не знают, куда смотреть во время говорят, смотрят то в потолок, то в окно, потому что не знают, к кому обращена их речь. Этот момент тесно связан с мотивацией. Когда у нас есть внутренний необходимость сказать что-то, мы должны сказать это кому-то. Итак, учитель следует предложить: «Расскажи классу… Спроси своего друга… Расскажи мне…»

Это Почему учеников следует учить использовать эмоциональные средства для выражения их чувства по поводу того, что они говорят.

Это происходит в определенной ситуации. Не может быть речи вне ситуация. Не может быть речи вне ситуации. Ситуация совокупность обстоятельств, в которых люди мотивированы развивать речевую деятельность. Основными компонентами ситуаций являются: говорящий, стимул к речи и лицо, к которому обращена речь адресованный.

Лингвистические характеристики речи

Оральный язык по сравнению с письменной является более гибким. Это относительно свободна и характеризуется некоторыми особенностями в словарный запас и грамматика. Мы не учим учеников разговорному английскому языку. Вот почему устный язык, преподаваемый в школах, близок к письменному. нормы языка и особенно его монологические формы.

Лингвистическая особенности диалога следующие:

1. использование неполных предложений (многоточие) в ответе:

например Где вы живете? — В Ереване. Сколько у тебя книг? — Один.

2. использование сокращенных форм: нет. нет, нет, нельзя

3. использование некоторых сокращений: лаборатория, велосипед, математика, холодильник, комп и т. д.

4. использование разговорных тегов. Это слова, которые использует говорящий когда он/она хочет говорить, ничего не говоря: например, конечно, возможно, наверняка и т. д.

Подготовленная и неподготовленная речь

Зрачки’ Речь, будь то монолог или диалог, может быть двух видов: подготовленные и неподготовленные.

Когда учащимся дается достаточно времени на обдумывание содержания и формы его речи. это подготовленная речь. Он может говорить на эту тему по плану, составленному самостоятельно дома или в классе под контролем учителя. Его речь будет более или менее правильно и достаточно бегло, так как много предварительных упражнений было сделано раньше.

Когда ученик говорит без какой-либо предварительной подготовки, его речь неподготовленный и он может:

• говорить по предмету, предложенному учителем

• говорить по тексту прочитать (обобщить или дать содержание)

• обсуждать проблемы, затронутые в прочитанном или услышанном тексте

• помощь «иностранец», т.е. найти дорогу в какое-то место.

Готовый и неподготовленная речь должна развиваться одновременно с самого начало. На юношеском этапе ведущее место занимает подготовленная речь, а на на старшем этапе должна преобладать неподготовленная речь. Целью обучения является развивать неподготовленную речь учащихся.

Психологические особенности изучения иностранного языка в профессиональных целях

• Анна Овсянко Национальный университет кораблестроения имени адмирала Макарова https://orcid.org/0000-0002-6417-8049
• Светлана Кириченко Национальный университет кораблестроения имени адмирала Макарова https://orcid.org/0000-0001-8033-6660

ДОИ: https://doi.org/10.31874/2520-6702-2021-11-1-158-167

Ключевые слова: иностранный язык, мышление, мотивация, память, психологические особенности, темперамент, внимание

Реферат

В статье рассматривается вопрос учета психологических особенностей студентов при изучении иностранного языка в профессиональных целях. Проанализированы методические аспекты учета психологических особенностей при обучении иностранному языку. Делается акцент на необходимости и важности учета психологических особенностей обучающихся в процессе изучения иностранного языка в профессиональных целях. Выявлены основные психологические факторы обучения иностранному языку. Среди основных психологических факторов выделяют: мотивацию и интерес к изучению языка, темперамент, память, способность к изучению языков, языковой барьер. Мотивация является основным фактором в изучении языка. Только мотивация к успеху может принести результаты в изучении языка. Психологический комфорт на занятиях – это способ осознать свою значимость в обществе, стараясь получить максимум информации для успешного саморазвития. При условии полного психологического комфорта начинается интенсивное развитие психических процессов и воображения, улучшение памяти, способности к общению. Активизация процессов запоминания также играет важную роль в изучении иностранного языка. Мозг человека — сложный механизм, и основным показателем его работоспособности является внимание. Если внимание снижено, человек с трудом может сосредоточиться. В статье утверждается, что успешность изучения иностранного языка определяется совокупностью факторов: мотивационных, эмоциональных, когнитивных, лингвистических, психофизиологических и интерактивных. Это означает, что психологические аспекты изучения иностранного языка определяют не только цели и задачи обучения, мотивацию, заинтересованность учащихся, но и методы и подходы к обучению. Делается акцент на необходимости постоянного поиска новых возможностей и способов формирования и совершенствования методов изучения иностранного языка в профессиональных целях. Ведущая идея статьи заключается в том, что учет психолого-педагогических и индивидуальных особенностей обучающихся при изучении иностранного языка в профессиональных целях позволяет внедрить в учебный процесс новые технологии, повысить эффективность обучения, развить языковые навыки и компетенции, развивать творческие способности, повышать самостоятельную и внеучебную деятельность.

Загрузки

Данные для загрузки пока недоступны.

Биографии авторов

Овсянко Анна, Национальный университет кораблестроения им. адмирала Макарова

Национальный университет кораблестроения им. адмирала Макарова, преподаватель кафедры современных языков

Кириченко Светлана, Национальный университет кораблестроения им. Отдел языков
– Украина
– Национальный университет кораблестроения им. адмирала Макарова

Рекомендации

Зимняя И. А. (1991). Психология обучения иностранным языкам в школе. «Психология обучения иностранным языкам в школе». Москва: Просвещение. [на русском].

Лапп, Д. (1993). Улучшаем память в любом возрасте. [Улучшаем память в любом возрасте]. Москва: Мир. [на русском].

Лозова О. М. (2010). Психологические аспекты освоения иноземной мовы. [Психологические аспекты овладения иностранным языком.] Киев: КНЛУ. [на украинском языке].

Министерство просвещения и науки Украины. (2019). Концепция развития английской мовы в университетах. [Концепция развития английского языка в вузах]. https://mon.gov.ua/ua/news/mon-stvorilo-koncepciyu-rozvitku-englijskoyi-v-universitetah-u-dodatku-riven-v1-obovyazkova-umova-vstupu-v2-vipusku-vikladannya-profilnih- дисциплин-иноземною-та-мовни-скрининги/. [на украинском языке].

Миролюбов А. А. (ред.). (2010). Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск: Титул. [на русском].

Смирнов И.Б. (2006). Развитие устной речи участвующих на основе аутентичного художественного фильма. [Развитие устной речи учащихся на материале аутентичного художественного фильма.] Иностранные языки в школе, 6, 11-14. [на русском].

Черкашина Е.И. (2017). Моделирование процесса обучения иностранному языку студентов технических специальностей. Моделирование процесса обучения иностранному языку студентов технических специальностей // Научно-педагогическое обозрение. Педагогическое обозрение, 1(15), 100-107. [на русском].

Шляхина А. С. (2010). Психологические особенности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку. Психологические особенности студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку. Молодой ученый, 3(14), 312-314. [на русском].

Буссе, В., и Вальтер, К. (2013). Мотивация изучения иностранного языка в высшем образовании: лонгитюдное исследование мотивационных изменений и их причин. Журнал современного языка, 97, 435-456.

Кейс, А. (2015). Подход ESP — Теория и реальность анализа потребностей и разработки курса. https://www.usingenglish.com/articles/esp-approach-theory-reality-needs-analysis-course-design.html

Dewaele, J.-M. (2002). Психологические и социально-демографические корреляты коммуникативной тревожности при производстве L2 и L3. Международный журнал двуязычия, 6, 23-39.

Дорнье З. и Райан С. (2015). Возвращение к психологии изучающего язык . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Салмани Нодушан, Массачусетс (2013). Темперамент как показатель языковых достижений. Международный журнал языковых исследований (IJLS), 5 (4), 33–52.

Вейлер, А. (2015). Плохая память и изучение языка. Как учить, Психология. https://eflmagazine.com/author/andrew-weiler/

Вудроу, Л. (2006). Беспокойство и разговорный английский как второй язык. Журнал RELC, 37(3), 308-328. https://doi.org/10.1177/0033688206071315

Загорац, А. (2015).