Психологические особенности детской игры: Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников

Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет

С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. 

Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре: играя ребенок имеет возможность во многих вариантах повторять понятные ему действия, добиваясь того или иного результата. Приобретенные знания становятся всё более обобщенными. Малыш может широко пользоваться ими в конкретных условиях. Игровая деятельность обогащается, что в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. В процессе игровой деятельности развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и.т В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в раннем детстве.

Цель: раскрыть психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет. Цели способствуют решению следующих задач:1)изучение специальной литературы по данной проблеме; 2)установит на сколько это эффективно при формировании личности ребенка раннего возраста; 3)обобщение результатов исследования .В исследовании использовались следующие методы: беседа; наблюдение Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей и доказать эффективность игровой деятельности для психологического развития детей раннего возраста.

Объект исследования – дети от года до трёх лет.
Предмет исследования – игровая деятельность детей раннего возраста

Глава I.  Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра – великое изобретение человека. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.

1.2 Психология раннего детства

После периода младенчества – периода адаптации к миру, закладывающего стрежневые характеристики ребенка, в жизни ребенка начинается новый период развития – раннее детство (от 1 года до 3 лет) – период кардинальных изменений физических возможностей, двигательных, когнитивных и речевых навыков. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка являются: полное овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения, памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

1.3 Предметная деятельность и игра

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый – двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению. Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие от младенца — ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает просто манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию предмета в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.
В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры – подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра – исследование, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

В возрасте около восемнадцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно – ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых;В третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми — в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях..

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т.п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх.
Ребенок играет в » дочки — матери», в «магазин», принимая на себя определенную роль. Сюжетно – ролевые игры возникают в три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

1.4 Значение игры для психического развития детей от года до трёх лет

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».
Основным развивающим видом деятельности ребенка двух-трех лет является игра. Если в предыдущем возрастном периоде ребенок играл только с теми предметами, которые находились в поле его зрения, то теперь он может играть по предварительному замыслу, подбирая в соответствии с ним игрушки или какие-то предметы.

Например, ребенок задумал построить из кубиков гараж, куда он будет ставить машинку, а выезжая из гаража, машина будет перевозить какие-то грузы и т. д. Игра теперь состоит из ряда связанных между собой событий, то есть она имеет сюжет. Это становится возможным и благодаря развитию воображения, фантазии, абстрактного мышления.

К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ребенок принимает на себя определенную роль, изображая маму, папу, воспитательницу детского садика, и в точности повторяет характерные позы, жесты, мимику, речь. Наличие ролевой игры является показателем новой ступени в умственном развитии малыша. Развитие игровой деятельности:

Появляется сюжетно-ролевая игра в небольшой группе детей (2-3 человека) с продолжительностью 10-30 минут. Устойчивый интерес к играм (любимые игры). Может больше 10 минут заниматься конструированием, строит разнообразные постройки, обыгрывает их.

1. Игровые методы и приемы в обучении детей:

• дидактические игры,подвижные игры,игры-забавы, инсценировки.

Приемы:
а) Внесение игрушек. б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками). в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения «Уронили Мишку на пол», дидактическая игра «Скажи, что звучит»), г) сюрпризность, эмоциональность (показ «Птичка и собачка» — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться «Кто это поет, поищите». Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.) д) Внезапность появления, исчезновение игрушки. е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом). ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает). з) интригующие обстановки.

Глава 2

2.1 Игровая деятельность, как практическое определение психического развития детей раннего возраста

Как педагог дошкольного образовательного учреждения, я активно применяю в своей работе игры, так как игры оказывают огромное влияние на формирование психики ребенка, помогают ему подготовиться к «взрослой» жизни. Разнообразные игры помогают развить память, мышление, сообразительность ребенка, быстроту реакции и умение мыслить логически. Кроме того, игры учат малышей общаться. Легче адаптироваться к детскому коллективу.

Для определения уровня психического развития детей раннего возраста я использовала педагогическое наблюдение, беседы.
В педагогическом исследовании были задействованы дети детского сада №35 г. Елабуга. Наблюдались дети первой и второй младшей группы.
Основная цель наблюдения – насколько эффективно использование игр для развития психического развития ребенка раннего возраста;

Первое задание, которое я дала детям — это игра «Достань игрушку». Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления. Например: на стол положили игрушку, предложили двухлетнему малышу достать её. Первый забрался на стул с ногами и полез через весь стол, достал игрушку. Другой сполз со стула и, обойдя стол, достал игрушку. Третий, не вставая со своего стула, взял рядом лежащий стержень от пирамидки и продвинул при помощи стержня игрушку. Каждый решил задачу в зависимости от своего сложившегося опыта: 1)путем дотягивания до игрушки; 2)обходит преграду; 3) использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, а именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.

Игра «Что изменилось?» Положила на стол 5 различных предметов (книгу, куклу, кубик и т. д.), попросила малышей на них внимательно посмотреть, запомнить и отвернуться или выйти из комнаты. Убираю или добавляю один предмет. Вернувшись, ребенок должен сказать, что изменилось на столе, точнее, какой предмет появился. Эта игра учит ребенка правильно ориентироваться, развивает зрительную память и внимание. Из десяти детей второй младшей группы справились заданием пятеро, двое ошиблись в двух предметах, трое в трёх. Игра: «Найти потерянную игрушку». Цель этой игры – развитие внимания

Интереснейшей особенностью этого возраста является представление ребенка о постоянстве предмета: малыш вспоминает игрушку, которую в данный момент спрятали. До этого предмет, который убирали с глаз ребенка, как бы переставал для него существовать. Как формируется эта способность?
Если просто спрятать игрушку под пеленкой, ребенок не пытается искать ее. Я попробовала такой эксперимент. Дала ребенку посмотреть, как кладу игрушку под одну из двух лежащих перед ним пеленок. Малыш начал изучать их, как бы стараясь сообразить, под какой же игрушка.

Сосредоточенное выражение его лица показывает, что он старается вспомнить, куда же ее спрятали. Наконец, ребенок сдирает пеленку и необычайно обрадуется, что не ошибся.

При повторе этого опыта несколько раз, причем всегда игрушка кладется под одну и ту же пеленку, а потом на глазах у малыша прячется игрушку под другой. И, хотя он все прекрасно видел, все же какое-то время малыш будет искать игрушку на прежнем месте.

Происходит так потому, что именно этот вариант зафиксирован в его памяти. У ребенка полтора лет время поиска сокращается: теперь малыш помнит, куда вы кладете игрушку, или даже замечает выпуклость и может сообразить, что под пеленкой.

Ребенок, у которого хорошо развиты обоняние, слух, зрение, осязание, вкус, имеет все шансы обрести и развитый интеллект. Далее я исследовала, как, играя с ребенком в веселые игры, можно помочь ему в познании мира.

Игра в будильник

В эту игру можно играть с одним или несколькими детьми. Один ребенок уходит из комнаты. Пока он за дверью, надо настроить будильник так, чтобы он зазвонил через две-три минуты, а потом его спрятать (в ящик стола, за диваном – в зависимости от возраста ребенка). Потом водящий возвращается, будильник начинает звенеть, и ребенок его ищет по звуку. Очень простая игра, тренирующая слух, в нее можно играть даже с малышами.

Слуховое лото

Надо записать разные звуки на кассету: как заводится автомобиль, скрипит дверь, отправляется поезд, чиркает спичка и т. д. Из старых журналов для каждого шума вырезать соответствующую картинку и наклеить на картон. Кто первый найдет карточку с подходящим к конкретному звуку изображением, оставляет ее себе. Выигрывает тот, кто соберет больше всего карточек. Во время этой игры дети учатся устанавливать связи между явлениями и запоминать их.

Радуга

Воздух кажется прозрачным. Детям можно показать, что за тем, что они видят, скрывается яркий разноцветный мир: например, если смотреть на граненые стеклянные бусины, подвесив их в солнечном месте. Можно устроить радугу с помощью садового шланга. В обоих случаях свет разбивается на разноцветные лучи. Это будит их любопытство.

Игры для «голодных»

Поставить на стол несколько тарелочек с разными продуктами – чем-то сладким, соленым, густым, кислым. По вашему выбору. Давать детям сначала посмотреть, что на столе. Потом одному из них завязать глаза. Другие дети будут выбирать тарелочку, и давать ее на дегустацию. Водящему надо отгадать, что он ест.

Игры для чувственных натур

На ощупь, не глядя! Взять мешок, подойдет и пакет – главное, чтобы он был непрозрачным, и положить туда разные предметы, которые детям потом предстоит определить на ощупь. Это может быть, например, дощечка, щетка, игрушечная машинка, банан, – все, что попадется под руку, клубок пряжи.

По дороге босиком

Сделать дорожку, выложив на ней куски полипропилена с приклеенными на них различными материалами (фетром, наждачной бумагой, шерстяной пряжей, фольгой), между ними поставьте ведерки с песком или водой. Нужно пройти по дорожке босиком с закрытыми глазами и определить материалы.

Игра для тренировки памяти и внимания

Играя с разноцветными кубиками, кольцами и, выстраивая вместе с ним башню или пирамиду, называю цвета, прошу малыша подать кубик того или иного цвета.

Вначале ребенок запомнил контрастные цвета: красный и зеленый, желтый и черный. Затем можно переходить к более близким по окрасу: желтый и оранжевый, фиолетовый и черный, зеленый и синий.

При помощи игровой деятельности ребенок учиться познавать окружающий мир и обмениваться впечатлениями. Для малыша важны не только слова, но и жесты, выражение лица, интонация. Ведь еще до того, как малыш научится говорить, он с помощью жестов и выражения лица сможет добиться понимания окружающих и устанавливать с ними контакт.

Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.

Пример.

Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.

Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей.

Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, он называет заместитель.

Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.

Пример.

Аня (2г.3м.). Рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: « Леля, кусай сасека» (Леля, кушай конфету), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: « Иди, кусай сасека».

Изобразительная игра усложняется, включает все больше связанных между собой действий, приобретает сюжет.

Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование предметов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет. Потом как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребенок принимает на себя роль раньше. Чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень психического развития у детей раннего возраста можно считать хорошим.

Заключение

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей раннего возраста.

Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи, с развитием которой развивается психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.

Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.

Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии дошкольника. 

 Литература

1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:1992. – 272с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика,1991. – 480с.
3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 128с.
4. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – Мн.: Харвест; М.: 2000. – 896с.
5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера,2004. – 464с.
6. Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А.– М.: Педагогика, 1988. – 256с.
7. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н, Аванесовой В.Н. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
8. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.

Другие статьи раздела:

 

Оставьте свой комментарий или задайте вопрос:

50. Психологические особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте. Классификация игр и значение игры в развитии дошкольника.

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство позна­ния окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстни­ками и взрослыми.

1. Педагогическая и психологическая науки определяют иг­ру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе «Основные воп­росы теории игры». Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать лишь при определенных социаль­ных условиях.

5. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, ха­рактеру, организации, поэтому точная классификация их затруд­нительна. Так, Е.А.Аркин классифицируетигры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на «семейные» или «имитационные» и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, прави­ла. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)

Классы	Виды	Подвиды
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспери­ментирования	С природными объектами, с животными и людьми. Общение с людьми, со специальными игрушками для эксперимен­тирования
	сюжетные са­модеятельные игры	сюжетно-отобраэительные; Сюжетно-ролевые; Режиссерские Театрализованные
Игры, связанные с исходной инициати­вой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные. Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные Музыкальные. Учебно-предметные ди­дактические.
	Досуговые игры	Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнаваль­ные Компьютерные
Игры народные, идущие от истори­ческих традиций, относа	Обрядовые игры	Культовые Семейные Сезонные
	Тренинговые игры	Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные
	Досуговые игры	Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие

Роль игры в развитии ребенка в дошкольном возрасте реферат по психологии

СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте 3 Новообразования дошкольного возраста 6 Значение игры для развития психики дошкольника 8 Социальная природа ролевой игры дошкольника 10 Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника 13 Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 18 Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 21 Заключение 27 Список литературы 29 Введение Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6 – 7 лет. Последний год – приблизительно – дошкольного возраста можно считать переходным периодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается, направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном сам ребенок начинает определять собственное поведение. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л.С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе та или иная функция выходит на первое место. поступков. Однако эти психологические образования еще не выполняют в полной мере своих регулирующих функций, и в этом смысле детям- дошкольникам приписывается недостаточность волевого развития. Одно из ее проявлений – конформность детей по отношению ко взрослым и сверстникам, степень которой заметно снижается к концу дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Он усваивает сенсорные эталоны, через которые воспринимает предметы, их свойства, что позволяет целенаправленно и произвольно обследовать эти предметы. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего, на основе непосредственных впечатлений. Использование общественно выработанных средств для установления связей и отношений между предметами, усвоение элементарных понятий позволяет ребенку перейти к опосредованному познанию окружающего мира. Опосредованность позволяет ребенку произвольно познавать окружающий мир. Одна из основных линий развития познавательных процессов в дошкольном возрасте — переход от непроизвольных психических процессов к произвольным. В дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинативная функция речи отображает конкретно-образный характер мышления ребенка, он еще не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет контекстная и ситуативная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности, ребенок использует ее в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Новообразования дошкольного возраста В раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой – память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что она маленькая, скользкая, как спиралька с рожками, и живет в ракушке; если его попросят сказать, что такое кровать, он ответит, что она с мягким сиденьем. В таких ответах ребенок дает краткий отчет о своих воспоминаниях об этом предмете. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно- действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей “маленьких философов”. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как “воспроизводящее воображение”. Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном образе ребенок проходит путь от “Я сам”, от отделения себя от взрослого к игры непросто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и познавательной. Мимо этого удивительного явления не мог пройти ни один видный психолог. Многие из них пытались создать свою концепцию детской игры. В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследователем детской игры является Д.Б. Эльконин, который в своих работах продолжал и развивал традиции Л.С. Выготского. Социальная природа ролевой игры дошкольника Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра – это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира. Так, с позиции психоанализа, детская игра является одним из механизмов выхода запрещенных влечений. Примитивная детская игра и высшие проявления человеческого духа (наука, культура, искусство) – лишь формы сублимации, “обхода барьеров”, которые ставит общество, изначально антагонистичное ребенку, его естественным влечениям. В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основное снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма “неверности” любимой матери, всевозможные травмы строгостей и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство – чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а свои глубинные, сексуальные влечения. Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре Ж. Пиаже. Путь развития ребенка, с позиции Пиаже, в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собственном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой — мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез. Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах — в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, “вечно детского” с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром. Как можно видеть, концепции Фрейда и Пиаже, несмотря на их принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления является уход в свой мир игры. Построенные на принципиально разных основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы. Между ними возможны только отношения противостояния и вытеснения. Но мир маленького ребенка — это, прежде всего мама, папа, т.е. близкий человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения со взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и обстановке человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра — это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него. Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека с другими людьми, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но, прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает, воспроизводит эти условия. Содержание игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем – выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения. Но парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным? Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встанут эти правила, отражающие отношение этого человека к вещам и другим людям, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведения, присущему этому взрослому. Но ведь ребенок берет в игре роль взрослого только условно, “понарошку”. Может быть, и выполнение правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и можно обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу? Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ Д.Б. Эльконина. Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна — она существует только в пределах взятой на себя роли. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра — это “правило, ставшее аффектом” или “понятие, превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь — трудно) и радоваться как играющий. Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Выготского и Эльконина отвергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку. детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия и занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, брали на себя такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно брали на себя роль взрослых. Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница — дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы поведения. Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Выше было отмечено, что всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и пр. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами наоборот — правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Виды игр и другие формы деятельности дошкольника Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами — подвижные и настольные. Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих “актеров”. Поэтому такая игра и получила название режиссерской. В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер — в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников. Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников. Но игра — не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и главное — представлениями о том, что ты хочешь сделать. Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное — получить результат, т.е. изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки и спросить, что это такое, он может ответить, что это забор. Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому иногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, острые углы он может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий. Характер изображений детей определяется тем, что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Поэтому одежда изображенного человека может быть “прозрачной”, потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. программе взрослых — педагогов и учителей. Дошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т.е. если она близка и понятна ему. По мнению Л.С. Выготского, программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать ребенка к обучению по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и программой самого ребенка, т.е. отвечать его интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно эффективно лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности, дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований. Таким образом, в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее специфичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности дошкольника. Заключение В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста. Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Игра теряет свое ведущее положение. Все эти факты свидетельствуют о том, что ребенок переживает кризис семи лет. Формирование внутренней позиции по отношению к школьному обучению, направленность на будущее, познавательные интересы, готовность к познанию знаковых систем, достаточный уровень познавательного и эмоционально-волевого развития составляют содержание психологической готовности к школьному обучению.

Игровая деятельность дошкольников | Статья в журнале «Образование и воспитание»

Библиографическое описание:

Николаева, Л. Ю. Игровая деятельность дошкольников / Л. Ю. Николаева, Е. А. Николаева. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2016. — № 2 (7). — С. 25-29. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/29/859/ (дата обращения: 30.07.2021).



Игровая деятельность дошкольников

В статье раскрывается понятие игровой деятельности дошкольников, психологические основы игры в дошкольный период, отдельно рассматриваются качественные изменения в игре на 4 году жизни ребенка.

Игра принадлежит к одному из самых привлекательных видов деятельности. Игра позволяет совместить приятное с полезным, расширить кругозор ребенка, закрепить и углубить его знания, развить память, смекалку, находчивость, наблюдательность и другие индивидуальные способности.

Игровая деятельность имеет исключительно важное значение в процессе развития ребенка. Игра оказывает влияние на все стороны его психического развития. Также игра — это важное условие социального развития в ребенка, ведь именно играя, дети знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать и осознавать чувства и состояния других людей, сопереживать им, в ходе игры приобретаются навыки общения со сверстниками и старшими детьми.

Игра является одним из важнейших средств познания окружающего мира, она способствует развитию воображения, речи, мышления. В ходе игры закладывается основа для творчества. Игра является наиболее эффективным и продуктивным средством обучения, т. к. усвоение обучающей информации происходит в увлекательной для ребенка деятельности.

Помимо интеллектуального и творческого развития игра способствует физическому развитию детей, игра стимулирует двигательную активность ребенка. Также она обладает психотерапевтическим эффектом, ведь именно через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно выплеснуть накопившиеся негативные переживания.

В дошкольной педагогике игра издавна использовалась для обучения и воспитания детей. Игра являлась непременным атрибутом народной педагогики, ее образцы передавались маленьким детям из поколения в поколение через взрослых и старших детей. На сегодняшний день существует множество теорий и классификаций игр.

Психологические основы игры вдошкольный период

Дошкольное детство — это короткий, но очень важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинается формирование определенного отношения к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Учет возрастных особенностей является одним из основных принципов, которые учитываются при составлении и проведении игровых программ для дошкольников, ведь в воспитании детей все процессы должны быть своевременными и последовательными. Только при таком условии ребенку можно привить нравственные качества.

В дошкольном возрасте (3–6 лет) ведущей деятельностью является игра. Рассмотрим психологические особенности детей дошкольного возраста для представления более ясной картины:

И именно в дошкольный период у ребенка активно развиваются навыки рисования, способности к музыке, творческая активность, восприятие, внимание, и воля, любознательность и воображение, цельное мировоззрение, морально-этические понятие, самооценка, концентрация внимания, способность сотрудничать с детьми своего возраста. Игровая деятельность является одной из важнейших в дошкольный период.

Основным назначением детской игры является служение подготовкой к дальнейшей деятельности ребенка. Основной единицей детской игры является роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В процессе игровой деятельности ребенок воспроизводит отношения взрослых в общественной, трудовой и личной жизни. Известно, что дети, которые не имели в дошкольный период достаточно возможности реализации в игровой деятельности, во взрослой жизни имеют инфантильные представления о жизни. Такие люди легкомысленны и безответственны.

Рассмотрим игровую деятельность в различных группах дошкольного учреждения.

В раннем возрасте (1–3 лет) создаются условия для зарождения особого вида детской деятельности — процессуальной игры. [1, с.4]. В ее основе лежат предметные действия, которые осваивает ребенок, а также стремление подражать деятельности взрослых.

В первой младшей группе детского сада (третий год жизни дошкольника) характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства игры становятся более длительными (8–10 минут). [2, с.3]. Основная задача педагога — сформировать у детей первой младшей группы игровые умения, которые способствуют становлению самостоятельной сюжетной игры. Игра будет носить развивающий характер, если организуется педагогом по принципу решения игровых задач. Так, игровая задача может быть прямопоставленной: «Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала», — в этом случае дети сами ищут решение поставленной задачи. Существует множество тематик и ролевых сопровождений игровой деятельности в первой младшей группе. Это и игры с куклами (укладывание куклы спать, кукла заболела, обед для куклы и др.), и игры с машинами и транспортом (ремонт машины, автобус везет пассажиров и др.), и игры с игрушечными животными (уход за животным, цирк и др.), и игры в магазин (овощной, мясной, магазин одежды и др.), и игры в больницу (прием у врача, прививки, уколы и др.) и т. д.

На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3]. Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.

В средней группе детского сада (4–5 лет) ребенок становится более инициативным. Воспитатель побуждает детей к планированию, т. е. к созданию элементарного замысла, который будет воплощен в игре, а также вызывает речевую активность ребенка и направляет ее на сверстника. Воспитатель помогает ребенку обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (пилотки для военного, повязки с красным крестом для медсестры и т. д.), а также сюжетных игрушек. Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы являются игры в семью, а также в этом возрасте появляется интерес к обыгрыванию сказок.

Игровая деятельность в дошкольный период имеет свои особенности. Рассмотрим их (рис. 1).

Рис. 1. Особенности игровой деятельности

1. Свободная деятельность. Проявлением свободы является удовольствие, испытанное ребенком во время игры.
2. Временное действие — игра начинается и заканчивается в определенный момент.
3. Игровое пространство — любая игра обособляется местом действия.
4. Эмоциональное и волевое напряжение вызывается неустойчивостью игровой ситуацию, и оно усиливается по мере того, как игра приобретает соревновательный характер.
5. Свои правила — правила имеют силу внутри ограниченного временем и пространством игрового мира.
6. Таинственность игры — благодаря правилам внутри игрового пространства все происходит «по-другому».
7. Явление заигрывания. В случае, если игра продолжается длительное время, прервать ее бывает очень трудно.
8. Игровые ассоциации — игра может порождать игровые ассоциации у детей (дворовые команды, собрания по интересам).

Качественные изменения вигре на 4 году жизни

Наиболее важное достижение 4 года жизни ребенка состоит в том, что действия его приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности — игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может «теряться», ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Рассмотрим характеристики 4 года жизни ребенка по сферам развития (таблица 1).

Таблица 1

Основные достижения вразвитии ребенка ввозрасте 4 лет

При рассмотрении игровой деятельности дошкольников следует указать на субъектов игровой деятельности, которые бывают разного рода (рис. 2).

Рис. 2. Субъекты игровой деятельности

Следует учитывать, что игра также воздействует и на зрителей и «болельщиков», ведь они тоже являются участниками игры. Данное явление называется «самоутверждение через сопричастность». [3, с.17]. Зритель и болельщик также самовыражают себя через свою причастность к игровой деятельности, попадая в атмосферу игры и ожидая определенных действий от участников.

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации, проявляющейся в уровнях действий, высказываниях ребенка, процессуальной игре (малыш использует только предметы, находящиеся у него под рукой).

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется — ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой (воображаемой) ситуации [4, с.200]. Предметы наделяются несвойственными ими именами и функциями (к примеру, в руках ребенка карандаш может стать не карандашом, а волшебной палочкой). Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замещают недостающие, они как бы становятся символами других предметов.

На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3].Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.

Важной является и театрализованная игра. Одна из задач педагога- пробудить интерес детей к такому виду игр, создавая все необходимые условия. Детей учат имитировать характерные действия персонажей и передавать эмоциональное состояние человека. Дети знакомятся с приемами вождения настольных кукол и даже сопровождают эти действа песней. У детей возникает желание действовать с элементами костюмов, а также стремление импровизировать на несложные сюжеты песен и сказок.

Стоит отметить, что также в этот период изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем — к играм, которые отображают в себе какие-либо общественные явления. Так, детей привлекает в играх домашняя работа взрослых (например, мама моет посуду), лечение кукол и зверей, поездка на транспорте.

При дидактической игре у детей закрепляется умение подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние, маленькие шарики двух-трех цветов), умение собирать пирамиду из колец (уменьшающихся в размерах), чередуя в определенной последовательности 2–3 цвета. Дети учатся собирать изображение (картинку из 4–6 частей).

Заметим также, что четвертый год жизни — это конец раннего возраста, у ребенка открывается огромный простор для фантазии. Также этот год важен для дальнейшего отношения ребенка к себе.

Обратим особое внимание, что во второй младшей группе при должной организации игровой деятельности к концу года дети должны уметь:

1. Взаимодействовать с товарищами по игре, принимая на себя роль и действовать от имени героя игры.
2. Уметь объединить в единую линию сюжета несколько игровых действий, а также уметь отразить в игровых действиях с предметами проекцию на взаимоотношения людей.
3. Действовать в рамках игровых правил при дидактических играх.
4. При театрализованном представлении внимательно следить за развитием сюжета и эмоционально отзываться на действия героев.
5. Уметь разыграть отрывки из знакомых ребенку сказок, рассказов. Уметь сымитировать движения героев, их интонацию и мимические движения.
6. Уметь вести беседу о театре и известных сказок, включая поведение остальных людей в зрительном зале или же сверстников.

С раннего возраста необходимо учить детей умению играть. Еще

А. М. Горький писал: «Игра — путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Литература:

1. Галигузова Л. Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1–3 лет. — Мозаика-Синтез, 2008.

2. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — Мозаика-Синтез, 2012.

3. Малахова Л. П. Организация детских досуговых программ: учебно-методическое пособие. — Директ-Медиа, 2015.

4. Смирнова Е. О. Детская психология. — ВЛАДОС, 2008.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, Игра, игровая деятельность, младшая группа, дошкольный период, детский сад, ранний возраст, жизнь ребенка, игровая деятельность дошкольников, сюжетно-ролевая игра.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

АННОТАЦИЯ

Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

ABSTRACT

Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

 

Процессы воспитания и обучения – естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

•      Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;
•      Рефлексия – как одно из средств самопознания;
•      Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания.Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость.Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев. Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

• развитие интересов и потребностей ребенка;
• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59c].

Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма – часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

Игра – символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д.Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3–7 лет.

1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

Выделяют следующие функции внимания:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
• целенаправленный организованный отбор поступающей информации;
• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
• регуляция и контроль протекания деятельности.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

• значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
• внимание становится опосредованным;
• появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

Психологическое становление – особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возрастной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся познать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.

Список литературы:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. — М., 1968.
3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. — М., 1995.
6. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2011.-682 с.
7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм — Еврознак, 2003.- 350 с.
8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. — М., 2003.

ЦРТДиЮ г. Арзамас — Психологические особенности современных детей-дошкольников

Календарь «  Июль 2021  » Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс       1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Статистика Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0

Психологические особенности современных детей-дошкольников  Дети,  появившиеся  на  свет  в  конце  XX  –  начале  XXI   века,  растут  в    иных  экономических,  социальных  и  культурных  реалиях,  нежели  росли    старшие  поколения.  Существенное  изменение  содержания  детской  жизни  отмечают  детские  психологи  и педагоги  практически  всех  экономически  развитых  стран. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее  буквально  на  глазах  разрушение  традиционных  форм детского  бытия  – исчезновение так называемого детского сообщества,     рост приоритета   раннего обучения в ущерб свободной детской игре,  распад самой игры.  Для  нашей  страны  эти  перемены  во  многом  связаны  со  сменой  общественно-экономической формации, переходом от  социализма и соответствующих ему экономических и  социальных  общественных  отношений  к  рыночной  экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения,  индивидуализация  социальной  жизни,  меньшая  регламентированность  частной  жизни  граждан  со  стороны  общественных институтов.  Новые социально-экономические реалии   существенным образом повлияли на сферу  семейных  отношений,  прежде  всего  отношений  между  родителями  и  детьми.  В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и  регулировать  уровень  доходов  населения,  у  людей,  особенно  молодых,  появилось естественное  стремление  и,  вместе  с  тем,  возможность  больше  работать  и  зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать   своим детям более качественные условия развития и образования.   Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям  наилучшие возможности для  получения  образования,  дать  им  так  называемый  «хороший  старт».    Вместе  с  тем заметно  снизилась  ценность  детско-родительского  общения,  совместного времяпрепровождения,  домашних  традиций  и  обычаев,  семейного  единения. На  все  это  у взрослых  членов  семьи  нет  ни  времени,  ни  сил,  совместная  жизнь  со  своими  детьми перестала  быть  интересной  современным молодым  родителям.  Забота  о  развитии  ребенка все  чаще  передается  профессиональным  педагогам  –  няням,  воспитателям  детских  садов, специалистам  дополнительного  образования,  школьным  учителям или частным гувернерам. Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал  стремительный рост новых технологий,  в первую очередь – информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям  осуществлять практически все социальные функции,  не вступая в личные контакты, привели к  существенным  изменениям  одной  из  важнейших  сфер  человеческого  бытия  – коммуникативной. Современный  мир  –  это  единое  информационное  пространство,  не  имеющее государственных  и  даже  языковых  границ.  Любое  событие,  происшествие,  достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Все  это  в  полной  мере  относится  и  к  детской  культуре.  Все  меньше  места  в  ней  остается  традиционным  для  нашей  страны  играм  и  игрушкам,  книгам  и  фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор,  электронная игрушка.  Кстати,  то же  самое  относится и  к детской одежде. Унификация детского имущества формирует унифицированные эталоны  восприятия,  единые  стандарты  и  ценности.  Процесс  экономической  глобализации,  охвативший цивилизованный  мир,  с  неизбежностью  затронул  и  детство.    Продукция    для  детей,  как материальная, так и духовная,  успешно реализуется не только там, где  ее производят, но и в  других  странах. Наряду  с определенными преимуществами  современных  детей перед их  сверстниками прошлых  лет,  их  очевидной  технической  сноровкой,  умением  понимать  язык  современных    технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям,  нельзя не замечать и тех потерь, которыми они  расплатились  за  достижения  научно-технического  прогресса.    Многочисленными исследованиями  показано,  что  уровень  психологической  зрелости  современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад.   Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива  первоклассника.   По-видимому,    мы  имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни   современного дошкольника  создают  модель  социализации,  несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.  Сегодня  существуют  два  практически  противоположных  мнения  о  том,  что представляет собой современный дошкольник.    Современные дети в своем развитии намного опережают  своих сверстников прежних лет. Они  легко  управляются  со  сложными  техническими    устройствами, такими  как  компьютер,  мобильный  телефон,  домашняя  бытовая  электроника. Дети  располагают  достаточно обширными  знаниями  о  различных  сторонах  жизни  взрослых,    смотрят  много  теле-  и видеофильмов,  имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более  богатый,  нежели  многие  взрослые.  Конечно,  их  мало  занимают  сюжетно-ролевые игры,  но  разве  могут  эти  бесхитростные  игры  соперничать  по  своей  занимательности  с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации.   Сегодня  дети  намного  раньше,  чем  прежде,  знакомятся  с  основами  грамоты  – чтением,  письмом,  счетом.    Уже  двухлетним  малышам  нетерпеливые  родители  покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках.  Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и,  начиная примерно с 4-5 лет,  детей начинают интенсивно готовить  к школе.  Большинство шестилетних  детей  знают  буквы  и  цифры,  умеют  читать  по  слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления.  Для сравнения: 40-50 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы.   Сегодня их внуки  знают  и  легко  делают  то,    что  сами  они  освоили  недавно    и  с    большим  трудом, например,    навыки  пользования  электронной  техникой.  Разнообразные  электронные устройства, в том числе и игрушки,  окружают современных детей с самого рождения,  и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое  время  пользоваться  электроприборами.   Своеобразный  язык,  на  котором  электроника «общается»  с  нами,  труден  для  освоения  только  взрослым  людям,  а  дети  овладевают  им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка. Наряду  с  сильными  сторонами  в  развитии  современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят,  прежде всего, физическое здоровье и развитие,  слабость  произвольной  сферы, недостаточное  развитие  связной  речи,  неумение  слушать  и  слышать  другого  человека,  не только  сверстника, но и  взрослого. Воспитатели  с большим  стажем  работы более скептично  относятся  к  осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно». Психологические  обследования  старших  дошкольников,  будущих  первоклассников, показывают,  что  сегодня  к  концу  дошкольного  возраста  многие  из  них  не  достигают  того уровня  психологической  и  личностной  зрелости,  который  необходим  для  успешного перехода  на  следующий  –  школьный    –  этап  жизни.     Так,  познавательное  развитие современных  дошкольников  заметно  отличается  от  того,    что  рассматривалось  в  качестве возрастной  нормы  еще  15-20  лет  назад. Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно,  недостаточная  развитость  слухового  восприятия  и  понимания,  более низкий  уровень  речевого  развития,  несовершенство  коммуникативных  умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы.  Речевое  развитие. Психологи,  педагоги,  логопеды,  педиатры    отмечают  стабильно высокий уровень  темповых  задержек речевого развития у детей от 1  года до 5 лет, причем проблема  современного  дошкольника    в  том,  что  он  имеет  не  отдельное  нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии  речевых  компонентов.    Если  в  середине  70-х  годов  ХХ  века  дефицит  речи наблюдался  только  у  4%  детей  среднего  дошкольного  возраста,  то  сегодня  специальная логопедическая  помощь  нужна  практически  каждой  группе  детского  сада.   Развитие  воображения.   Воображение  является  главным  новообразованием дошкольного  детства,  ответственным,  по  словам  Л.С.Выготского,  за  специфическое  для данного  возраста  отношение  между  ребенком  и  социальной  действительностью. Воображение  задает  социальную  ситуацию  развития,    именно  оно  определяет  дальнейший характер  познавательного  и  личностного  развития  ребенка.  Появление  у  ребенка способности к созданию мнимых ситуаций, ситуаций  «как будто» свидетельствует не  только  о  его  готовности  к  игре,  но,  в  первую  очередь,  о  начале  активного  познания  и освоения  окружающего  мира  в  доступных,  максимально  адекватных  его  познавательным возможностям формах.  Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов. Однако  сегодня  практически  всеми  психологами  и  педагогами    фиксируется значительное    снижение  игровой  активности  детей  и  более  низкий  уровень  развития  их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века. Чем  поддерживается  свойственное  детям  стремление  к  игре,  возникающее  в определенном  возрасте  как  насущная  потребность  детства?  Только  ли  социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых,   делает игру той самой  ведущей деятельностью дошкольного  возраста,   которая  создает наилучшие  условия для  психического  и    личностного  развития  ребенка? По-видимому,  для  этого  игра  должна отвечать не  столько исторически переменчивым  социальным мотивам,  сколько конкретной задаче  психического  развития  ребенка  на  данном  возрастном  этапе,    сензитивности  этого периода  жизни    к  развитию  той  или  иной  психической  функции.    Это,  в  свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях. Одной из причин снижения роли сюжетной   игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее  ее  к  реальным  объектам  окружающего мира и  отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации.   Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется  компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя  цивилизация. Другим фактором, препятствующим полноценному развитию  воображения,  является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители  легко  поддаются  рекламной  информации  о  возможностях  и  преимуществах  раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений.   Маленькие дети много  времени  проводят  перед  телевизором: мультфильмы,  «полезные      образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости   читать сказки, рассказывать,    играть  в  игрушки.    Дошкольники  быстро  осваивают  и  несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей.   Вся эта  видеоинформация  воспринимается  детьми  легче  и  быстрее,  чем  вербальная.  Она  не требует  работы  воображения,  более  того,  эти  готовые  образы,  яркие  и  разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка. Характерной  особенностью  культурного  контекста  развития  современных  детей является  тот  факт,  что  любимые  книги,  любимые  персонажи,  любимые  сюжеты  принципиально  отличаются  от  того  материала,  с  которым    они  встречаются  в  «Азбуке»  и первых  «Книгах  для  чтения».      Учителя  начальной  школы  отмечают,  что  современные первоклассники  слабо  знакомы  со  сказками,  особенно  русскими:  от  них  остались  лишь смутные  воспоминания  раннего  детства.  Реалии,  в  которых  проистекают  эти  сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Другим  последствием  широкого  внедрения  компьютерных  технологий  в  жизнь маленьких  детей  становится  искажение  их  сенсорного  опыта,  формирование  неверных сенсорных эталонов.  Повседневная  жизнь  естественным  образом  ограничивает  возможности  ребенка  познакомиться  со  всем  чувственным  многообразием  окружающего  мира.  Высокие технологии  позволяют  восполнить  этот  пробел,  предоставляя  в  распоряжение  ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов,  предметов, животных и пр. Например,  компьютерная  программа  познакомит  малыша  со  звучанием  не  только пианино,    гитары  или  барабана,  но  и  скрипки,  флейты,  органа,  виолончели,  контрабаса, волынки. Педагогическая  готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета  также  относится  к  области  приоритетных  направлений  развития  детей  дошкольного возраста.   Сегодня  практически  все  поступающие  в  школу  дети  умеют  писать  печатными буквами,  а  некоторые  даже  и  курсивными. Социальное  взаимодействие.  Доминирование  компьютерных  развивающих  и обучающих программ  в  образовании  современных  дошкольников   приводит  к  деформации опыта  социального  взаимодействия  ребенка  со  взрослыми.  Компьютерная  программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь  лишь  на  подкрепление  правильных шагов  или  невозможность  продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и  рассказ  по  ним  –  не  слишком  интересное  задание  для  малышей,  однако  гораздо  более полезное,  чем    молчаливое  раскладывание  тех  же  картинок  на  экране  компьютера, подкрепляемое не устным откликом  или  похвалой  взрослого, а бесхитростной  анимацией. Перед  ребенком  не  стоит  задача  вычленить  проблему  или  трудность,  с  которой  он сталкивается при   выполнении данного  задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать  и  понять  объяснения.   Методом  проб  и  ошибок  он  ведет   молчаливый  диалог  с «умной»  машиной,  делая  верные  или  неверные  выводы  относительно  принимаемых решений. Между  тем  важнейшим  условием  благополучного  психического  развития  ребенка является  его  совместная  со  взрослым  деятельность.    Именно  взрослый  знакомит ребенка  с предметным  содержанием  окружающих  его  вещей и  явлений,   именно  взрослый открывает    ребенку  способы  взаимодействия  с  окружающим миром,  именно  ко  взрослому обращено развитие познавательной потребности  ребенка. Снизился    уровень  нравственного  развития  дошкольников.  Многозначность  и многовариантность  современной  жизни  привели  к  размыванию  нравственных  ориентиров: дети  не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо». Другой  особенностью  современных  дошкольников,  отмечаемой  воспитателями, является  повышенный  эгоцентризм.  В  определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из  них  уже  способны  преодолеть  эгоцентрическую  позицию и  принять  во  внимание  точку зрения  другого  человека.  Преодоление  детского  эгоцентризма  является    одним  из  важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте. Таким  образом,  очевидно,  что  все  фиксируемые  сегодня  изменения  в психологическом  облике  дошкольника  (особенности  его  общения,  игровой  деятельности, личностного  развития,  готовности  к  школе),    причины  которых  видят  в  неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

Психологические особенности игровой деятельности

Психологические особенности игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи, с развитием которой развиваются психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. Ребенок начинает учиться в игре, возникают новые виды занятий. Ребенок овладевает такими разновидностями игры, как предметно-манипулятивная (от 1 года до 3лет), сюжетно-ролевая (от 3 до  7 лет). Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры; появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».  В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).  В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметно-манипулятивная, в том числе символическая игра.  У детей от 1 года до 3 лет в условиях игровой деятельности  значительно повышается острота зрения; складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления.  Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.  В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и запоминает большее количество слов, чем при других обстоятельствах.

В возрасте около восемнадцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

С развитием ребенка игра изменяется. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых; в третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми  в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

На протяжении всего дошкольного детства игра составляет важное условие развития психики и личности ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. От того, как взрослый организует этот первый вид деятельности ребенка зависит успешность формирования личности ребенка, поэтому глубокие знания психологических закономерностей игровой деятельности — важная составляющая профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений ДОУ.

Мною было проведено анкетирование на тему: «Развитие игровой деятельности. Цель: Изучение развития игровой деятельности в нашем учреждении. В анкетирование приняли участие 5 педагогов (воспитателей разных возрастных групп), которым было предложено: «честно и откровенно  оценить свою  деятельность по руководству игровой деятельностью детей в пятибалльной системе».

В анкете использовались следующие вопросы:

1. Создаю условия для  возникновения и развертывания  игры детей.

Подсчёт : 5+3 +4 + 5+5=22 б

2. Создаю условия  для  обогащения  детей  впечатлениями,  которые  могут   быть   использованы   в   игре   (читаю   вместе  книги, прослушиваю   пластинки,   обсуждают   события   жизни   детей)

4+5+4+5+5 = 23 б

3. Побуждаю детей к  развертыванию  игры  (обращаются к малышам:  «Посмотрите,  у  зайчика  болит  ножка,  давайте  его  полечим»,   предлагаю детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждаю  детей к принятию роли и наделению ею  партнера; договариваюсь о правилах игры со старшими детьми и пр.).

5+5+5+4+4 = 23 б

4. В качестве непосредственных  участников  игры предлагаю детям  образцы различных игровых  действий

4+4+4+4+4 =  20 б

5. Соблюдают баланс между игрой и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе:  оберегаю  время, предназначенное для  игры, не подменяя ее занятиями;

4+5+4+5+5 = 23 б

6. Обеспечивают баланс между  разными  видами  игры (подвижными      спокойными,  индивидуальными  и  совместными,  дидактическими  и сюжетно-ролевыми и пр.).

4+4+5+4+5 = 22 б

7. Создают условия для развития общения между детьми в игре. Организуют  совместные  игры  детей  (предлагают  игры  с разным числом участников, в том числе учитывая дружеские  привязанности между  детьми; 

4+5+4+4+4  = 21 б

8. создаю условия для  развития творческой активности   детей в игре.Не   регламентируют   игру   детей,   избегают   воспроизведения трафаретных и однообразных сюжетов, действий и приемов.

4+3+4+3+4 = 18 б

9.Стимулирую   детей    пользоваться    предметами-заместителями,   помогаю  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование.

3+5+4+4+4 = 20 б

10.Внимательно  и  тактично  наблюдаю  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер.

5+5+5+4+5 = 24 б

11.Организую  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, обращаю особое  внимание на  «изолированных» детей 

4+4+5+3+4 = 20 б

12.Способствую  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре

4+4+4+4+5 = 21 б

13. Поддерживаю индивидуальные интересы и возможности детей в игре.

 5+4+5+4+5  = 23

14. Способствуют развитию у детей разных видов игры.

 4+5+4+4+4= 21

15. Способствуют возникновению режиссерской игры.

 3+4+4+3+4 = 18 б

16. Организую игры-драматизации.

 3+4+5+4+3= 19 б

17. Побуждаю детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).

 4+3+4+3+3 = 17 б

18. Организую подвижные и спортивные игры.

5+5+5+5+4 = 24 б

19. Использую дидактические игры в педагогическом процессе.

 5+5+5+5+5 = 25 б

20. Использую игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

 5+5+5+4+5 = 24 б

Анализ анкетирования показал, что воспитатели высоко оценили свою работу (4 — 5 балла) по созданию  условий  для  возникновения и развертывания  игры детей, условий для  обогащения  детей  впечатлениями, для  развития общения между детьми  в игре, побуждению  детей  к  развертыванию  игры.   В  качестве  непосредственных  участников  игры воспитатели предлагают  детям  образцы различных игровых  действий; соблюдают баланс  между игрой  и другими  видами деятельности  в педагогическом  процессе. Стимулируют   детей    пользоваться    предметами-заменителями,   помогают  подбирать  и  расширять  их  набор, гибко использовать     игровое оборудование. Внимательно  и  тактично  наблюдают  за  свободной  игрой детей,   включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер. Организуют  игры с  учетом личностных особенностей  и специальных потребностей  детей, подвижные и спортивные игры, обращают особое  внимание на  «изолированных» детей. Способствуют  поло-ролевой  социализации  мальчиков  и девочек в игре, развитию у детей разных видов игры. Поддерживают  индивидуальные интересы и возможности детей в игре. Используют дидактические игры в педагогическом процессе,  игровые приемы в разных видах деятельности и  при выполнении режимных моментов.

Воспитательную работу по созданию условий  для  развития творческой активности   детей в игре, побуждение детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.)., организацию режиссерских и драматических игр воспитатели оценили в 3 – 4 балла.

Рекомендации: использование в воспитательной работе игр исследовательского характера: на развитие поисковой активности, творческого мышления, воображения (познавательных функций). Например, риисование палочками на снегу, земле, песке, глине; сочинение рассказов на свободную тему; игры на ориентиры,  игры в «вопросы и ответы», «один – много» и другие.

 

Пеедагог-психолог: Миронова Н.В.

Сила игры — Часть 4: Характеристики игры

В «Сила игры — Часть 2: Рожденные играть», второй части этой серии статей, пять определяющих черт игры были определены как игра, которая является само-выбираемой и самоуправляемой, сосредоточенной на процессе, а не продукт, индивидуально сконструированный, творческий и активный. Хотя они определяют, что игра означает , они не обязательно описывают, что игра выглядит как .

Игра может быть такой же сложной, как детализированный замок, построенный из веток и листьев, или такой же простой, как ребенок, рвущий бумагу. Так как же выглядит игра?

Характеристики люфта

В Aistear: «Обучение и развитие через игру» Рамочной программы обучения детей младшего возраста определены 10 характеристик игры:

1. Активно. Во время активной игры дети используют свое тело и разум в игре, взаимодействуя с окружающей средой, материалами и другими людьми.
2. Приключенческий и рискованный. Этот тип игры вовлекает детей в изучение неизвестных или новых концепций. Когда дети участвуют в авантюрных или рискованных ролевых играх, они могут безопасно исследовать эти концепции в рамках сети безопасности.
3. Коммуникативная. Play предоставляет детям естественную возможность поделиться информацией и знаниями.Дети могут общаться вербально, используя слова или свое тело, позы и другие невербальные сигналы, и эти сообщения могут быть простыми или более сложными.
4. Приятно. Проще говоря, играть — это весело! Когда дети играют, они должны получать удовольствие, и они часто могут находить азарт и юмор в игре или во время игры. Если им не весело, вероятно, это не игра. Вместо того, чтобы играть ради победы, дети должны играть, чтобы играть и получать удовольствие!
5. Участвует. Помните, что игра — это детская работа, и точно так же, как взрослым нужно концентрироваться во время работы, дети должны концентрироваться и во время игры.Дети могут быть очень вовлечены во время игры, поскольку они активно думают о том, что делают.
6. Значимое. Play дает детям возможность осмыслить свой мир. Через игру дети перерабатывают то, что они видели и слышали, что они знают и чего еще не знают. Этот опыт помогает детям развивать свои текущие знания, проверять новые теории и роли и развивать свои знания, понимание и навыки.
7. Общительный и интерактивный. Несмотря на то, что для детей полезно и необходимо играть самостоятельно, по крайней мере некоторое время, игра представляет собой уникальную и развивающую возможность для детей участвовать в социальных взаимодействиях и строить отношения с другими детьми и взрослыми.
8. Символическое. Дети могут проверять роли, чувства, поведение и отношения, воспроизводить то, что уже произошло, чтобы понять их. Символическая игра может выглядеть как притворство, но на самом деле она закладывает основу для понимания себя и мира в целом.
9. Терапевтический. Когда игра увлекательна, увлекательна и значима, она может быть очень полезной для детей. Игра может быть для детей естественным способом снять стресс и проработать различные эмоции и переживания.
10. Добровольный. Игра — это произвольное, спонтанное занятие, которое дети могут свободно изменять, изменять и манипулировать. Дети должны и будут менять историю, персонажей, материалы, события, места и цель своей игры по своему желанию.

Хотя игра может быть такой же разнообразной, как и сами дети, эти общие характеристики описывают игровой опыт, который является веселым, увлекательным и познавательным для маленьких детей.

Не пропустите другие статьи из серии The Power of Play: «Этапы игры», «Рожденные для игры» и «Типы игры».

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Другие статьи этой серии

Вы нашли эту статью полезной?

Расскажите, пожалуйста, почему

Представлять на рассмотрение

Играть | Педагогическая психология

В то время как игра часто рассматривается как что-то, что дети делают для досуга и отдыха, на самом деле игра является важной частью развития ребенка.Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра создается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детский труд. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.Игра — это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игры

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень познавательного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle 2005).

Функциональный зазор

Функциональная игра — это первый вид игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами. Начиная с младенчества, дети учатся контролировать свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или многократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того, как дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям на протяжении всего их детства, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и ремесленные принадлежности для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры способствует планированию, исследованиям и открытиям (Институт развития ребенка, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки.Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).

Дети младшего возраста предпочитают конструктивную игру. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ создания эшафотной игры, когда дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям время для игр и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с помощью воображаемого рулевого колеса или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры считается самой сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).

Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и включать социальные нормы в свою воображаемую игру.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействия часто включают последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети учатся вести переговоры, слушать, делиться друг с другом, по очереди и уважать чувства, мысли, идеи и физическое пространство других.

Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают в себя либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные типы объектов в игровой деятельности. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры

Однократное притворное преобразование к себе с реалистичными объектами	Ребенок берет на себя роль и использует объект, напоминающий реальный объект, например, ребенок, притворяющийся, что ест игрушечную еду.
Объект — воображаемый агент с реалистичными объектами	Ребенок использует объект, напоминающий реальные объекты, и этот объект рассматривается как действующий, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как если бы он ел.
Простое симулирующее преобразование с нереалистичным объектом	Ребенок использует объект, не похожий на настоящие, например, ребенок лепит блин из глины.
Притворная роль с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные преобразования симуляции ролей с реалистичным объектом	Ребенок использует предметы, которые напоминают объекты реального мира, в то время как ребенок играет роль врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворная роль с нереалистичным объектом	Child использует предметы, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы.
Несколько ролевых игр с реалистичным объектом	Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры.
Несколько воображаемых ролей с нереалистичным объектом	Дети используют предметы, не похожие на настоящие, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли, которые нужно разыграть.
Источник: Frost et al., 2001

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто был на голову выше себя. Как в
в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре это как если бы ребенок пытался перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с. 16).

В то время как Пиаже и другие полагали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось ролевой игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский рассматривал игру как средство, помогающее детям самоудовлетворять себя. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит опорой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны их ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет представления Выготского о функциях игры.

Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:

1. Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
2. Придумать вещи. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
3. Устное притворство. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
4. Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
5. Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
6. Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры по правилам

Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать на этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, сдерживания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом и о справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, в которых есть очень конкретные правила и которые способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазий (Frost et al., 2001).

Этапы социальной игры Партена

Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и распознал шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок разовьет способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальных играх больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятая

Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — это незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют вышеприведенному определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и дети ясельного возраста могут проводить значительную часть своего дня без каких-либо игр, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться с возрастом.

Одиночная игра

Другой несоциальный этап — это одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра зрителей

Игра для наблюдателя — это последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлечь пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельный ход

Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. Параллельная игра. — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь своей игрой со своими собственными целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.

Ассоциативная игра

Примерно в возрасте 3 лет дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — это ассоциативная игра , . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые спутники

Интересным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени.Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок изображает каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, в развитии сверхспособностей, смене возраста, пола или даже смерти, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования обнаружили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

По-разному ли дети относятся к настоящим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья.Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Пять характеристик обучения через игру в среднем детстве

На этом этапе мы узнаем, как пять характеристик обучения через игру развиваются от раннего к среднему детству.

На этом этапе мы исследуем, как пять характеристик обучения через игру проявляются в среднем детстве.Как описано ранее, дети в возрасте от 4 до 9 лет переживают большие изменения в социальном и эмоциональном развитии. Эти изменения проявляются в способах игры детей. Например, четырехлетние дети могут быть сосредоточены на физических играх, таких как обучение прыжкам с трамплина, езда на велосипеде, прыжки и лазание. Девятилетние дети могут проводить больше времени, задавая вопросы и планируя эксперименты. Игра выполняет важную функцию — она ​​позволяет детям познавать мир и исследовать, как они вписываются в него. Четырехлетний ребенок, играющий с куклой, может разыграть конкретные действия, которые он наблюдает в своей повседневной жизни, например, разыгрывая распорядок ухода за ребенком, такой как кормление ребенка, смена подгузника ребенку, раскачивание или укладывание ребенка спать .По мере того, как дети становятся старше и их способность к абстрактному мышлению растет, они могут переходить к более сложным воображаемым играм и пробовать разные роли или выдуманные ситуации. Игра с друзьями помогает детям развить ключевые социальные навыки, такие как умение слушать, находить компромисс и решать проблемы. Эти изменения в том, как дети играют, являются важной частью здорового развития. Взрослые могут поддерживать развитие детей, узнавая и поддерживая детские игры. Ниже мы описываем пять характеристик обучения через игру и то, как они проявляются в среднем детстве. Значимое Дети учатся через игру, когда она связана с чем-то, с чем они уже знакомы. В среднем детстве игра может иметь много смысла:

• Когда это связано со словами или понятиями, изучаемыми в школе.
• Когда он обращается к любимой книге, рассказу, песне, телешоу, фильму или персонажу.
• Когда это связано с памятным событием, таким как семейное мероприятие, праздник, время, проведенное с друзьями или родственниками и т. Д.

4.9

Отзывы: 181

Радостный Дети учатся через игру, когда они находят ее радостной, захватывающей и мотивирующей. В среднем детстве игра может приносить радость, когда:

• Он соответствует социальным потребностям детей, таким как установление близких отношений с опекуном / родителем или установление дружеских отношений со сверстниками.
• Это физически активный ребенок, который может включать занятия на свежем воздухе, азартные игры или развитие баланса и координации, в зависимости от интересов и возраста ребенка.
• Это сложно, но в пределах досягаемости, т. Е. Дети могут сначала бороться, но могут почувствовать успех в деле или задаче при небольшой поддержке.
• Это вызывает смех или восторг, а также чувство компетентности (например, «Я сделал это!»).

Итерационный Дети учатся в игре, пытаясь решить задачу путем повторения попыток или находя разные способы подойти к одной и той же игре или проблеме.В «Среднем детстве» игра успешно повторяется, когда:

• Дети стремятся заниматься этим снова и снова (даже без поддержки взрослых).
• Дети сталкиваются с новыми проблемами, когда они возвращаются к той же задаче или игре.
• У детей есть возможность терпеть неудачи, делать ошибки и продолжать попытки.
• Взрослые представляют похожие игры или проблемы с новыми поворотами или препятствиями.

Социально-интерактивный Дети учатся через игру, когда она позволяет им общаться со сверстниками и взрослыми.В среднем детстве игра социально интерактивна во многих отношениях:

• Для детей младшего возраста обычным явлением является общение со знакомыми взрослыми, опекунами, старшими или младшими братьями и сестрами и родственниками. Дети этого возраста (4-6 лет) учатся слушать и реагировать на идеи других, по очереди и делиться, просить и оказывать помощь, а также проявлять доброту и гибкость, играя с другими.
• По мере взросления детей группы сверстников становятся более важными, и дети могут проводить больше времени, играя с друзьями.Дети этого возраста (7-9 лет) учатся опираться на идеи своих сверстников, согласовывать разногласия или различные точки зрения и создавать свои собственные сложные игры и другие формы игры.
• Социальные игры часто одновременно мотивируют и побуждают детей этого возраста; они участвуют в взаимовыгодных отношениях, они получают обратную связь от своих сверстников, им бросают вызов навыки и способности других, как старших, так и младших, и они испытывают гордость и поддержку во взаимном удовольствии.
• Когда физически совместное пребывание в группе невозможно, дети старшего возраста могут играть в социальные игры онлайн с помощью видеозвонков, или дети могут играть лично один на один с близким другом или братом или сестрой.

Активное участие Наконец, дети учатся через игру, когда она активно привлекает их внимание, интересы и потребности развития. В среднем детстве это может означать многое:

• По мере роста словарного запаса игры, которые поощряют и ускоряют языковое развитие детей, становятся увлекательными для детей.
• По мере того, как растет забота о других, многие дети увлекаются игрой, предполагающей размышление о других и оказание им помощи.
• По мере того, как отношения со сверстниками становятся все более важными, детей увлекают игры, которые помогают им строить и поддерживать дружеские отношения.
• По мере развития их навыков мышления и понимания игра, переходящая от конкретного к абстрактному, помогает полностью задействовать умственные способности детей.
• Активное участие часто выглядит как глубокая сосредоточенность, постоянные усилия и внимание, а также полное вовлечение или участие.

Пять характеристик обучения через игру

На этом этапе мы еще раз вернемся к пяти характеристикам обучения через игру и подумаем о том, как они выглядели в раннем детстве.

Интерес и способность к игре у ребенка развиваются с момента его рождения. По мере того как тело и мозг маленьких детей развиваются и растут, растут и их игровые навыки! На этом этапе мы еще раз вернемся к пяти характеристикам обучения через игру со второй недели и подумаем, как они выглядели в раннем детстве.Детские игры начинаются с насыщенных, коротких взаимодействий, часто инициируемых опекуном. По мере того, как ребенок растет и учится двигаться, он даже сам начинает играть и начинает в игровой форме исследовать окружающую среду, используя все свои чувства, познавая мир через прикосновение, зрение, обоняние и вкус! Позже малыши начинают участвовать в более сложной игре, например, разыгрывать повседневные сценарии во время ролевой игры и играть с другими детьми, во время которых они учатся ладить с другими и сотрудничать с ними.

5 характеристик LP в ECD

Значимое Обучение через игру имеет значение, поскольку оно связывает новую информацию с тем, что ребенок уже знает или с чем уже знаком. Для младенцев и детей ясельного возраста это может быть связь с людьми или обычаями, с которыми они наиболее близки. В раннем детстве это может выглядеть так:

• Ребенок видит, как его воспитатель «снова появляется» в игре в прятки.
• Малыш разыгрывает свой распорядок дня перед сном, купая свою куклу и укладывая ее спать.

4,9

Отзывы: 181

Радостный Младенцы и маленькие дети с большей вероятностью будут учиться через веселый и радостный опыт. Они учатся выражать свои эмоции, а положительные эмоции гарантируют, что игровые возможности обучения мотивируют и захватывают.Когда ребенок улыбается, улыбнитесь в ответ и отразите ему его радость! В раннем детстве это может выглядеть так:

• Ребенок улыбается и смеется, играя в самолет.
• Малыш празднует, когда строят действительно высокую башню, и снова празднует, когда ее сносят!

Итерационный Играть и исследовать было бы неинтересно или полезно, если бы они всегда оставались неизменными! Испытание различных возможностей помогает детям учиться и придумывать новые идеи.Если что-то не получается с первого раза, они думают об этом и пробуют снова. Младенцы и малыши постоянно повторяются, узнавая новые способы решения проблем, такие как ползание и ходьба. В раннем детстве это может выглядеть так:

• Ребенок стучит предметом по разным поверхностям, чтобы издавать разные звуки.
• Малыш поворачивает и переворачивает фигуру, чтобы понять, как она вписывается в головоломку.

Социально интерактивный Младенцы рождаются готовыми к общению с другими людьми и любят общаться со своими опекунами.По мере их роста и развития растут и их игровые навыки. Малыши начинают больше взаимодействовать с другими детьми в социальных играх, лучше формируют отношения и учатся сотрудничать и сотрудничать с другими. Используя развивающиеся языковые и социальные навыки, малыши любят делиться своими идеями с другими; это помогает им мыслить нестандартно и добиваться новых целей. В раннем детстве это может выглядеть так:

• Ребенок, копирующий звуки, выражение лица и движения своего опекуна.
• Малыш делится игрушками и играет вместе с братьями, сестрами или друзьями.

Активный Младенцы и дети учатся лучше всего, когда они погружены в практическую и увлекательную деятельность. Младенцы любят играть с вещами, которые стимулируют их чувства (например, сенсорные игры). Увлекательная игра означает, что дети очень мотивированы, активно учатся и могут полностью сосредоточиться на поставленной задаче! Их умы всегда работают, исследуют, переосмысливают и проверяют различные идеи. В раннем детстве это может выглядеть так:

• Младенец, увлеченный разными звуками, взглядами и ощущениями от прикосновения.
• Малыш, создающий разные формы с пластилином.

Пример деятельности 0-1y — Воспитатель / ребенок играет Peek-a-boo:

• Значимые: Узнавать лица своих опекунов и играть с кем-то, с кем они связаны
• Радостный: Сюрприз, когда снова появляется лицо, волнует и развлекает ребенка
• Итерация: По мере того, как ребенок становится старше, он может начать искать своего опекуна за тем местом, где он прячется, взрослый также может попробовать различные варианты игры, например, спрятать игрушку, чтобы ребенок мог ее искать
• Социально интерактивное: Возвратное взаимодействие между младенцем и взрослым; общий зрительный контакт и чувство возбуждения и радости; участие в естественном ритме социальных взаимодействий
• Активно вовлекает: Младенцы любят лица и находят момент «бух!» Захватывающим, захватывающим и удерживающим их внимание.Они могут присоединиться и скопировать действия взрослого.

1-2 года — Постройка блока с опекуном:

• Значение: Малыш может построить что-то вроде дома или моста в зависимости от того, что он видел в своей среде.
• Joyful: Ребенку доставляет удовольствие строить башню и выражать свои творческие способности, а толкать блоки и смотреть, как они рушатся, весело и интересно!
• Итерация: Пробуем разные способы строить из блоков (пробуем разные формы или конструкции) или проверяем, как предметы падают, когда они толкают конструкции.
• Социально интерактивный: Играя со своим опекуном, ребенок может поделиться своими идеями о том, что он пытается построить. Они могут учиться в этих игровых взаимодействиях, слушая и наблюдая за своим опекуном.
• Активно вовлекает: Ребенок может полностью погрузиться в процесс создания блоков, представляя, как блоки соединяются вместе, и не теряя сосредоточенности на своей задаче

2–4 года — Решение головоломки с другом или братом того же возраста:

• Значение: Готовая головоломка может быть изображением любимой книги или телевизионного персонажа
• Радостный: Удовлетворение от выполнения задания, а также социальное взаимодействие и возможность видеть персонажа в полной картине, когда он заканчивает
• Итерация: Попытка подогнать деталь под размер может быть непростой задачей! Может потребоваться много времени, чтобы подумать о том, какую деталь выбрать следующей, куда может пойти деталь, которую вы держите, и в какую сторону ее нужно держать, чтобы она соответствовала
• Социально интерактивный: Решение головоломок с друзьями, братьями и сестрами дает детям прекрасную возможность попрактиковаться в разговоре, обмене мнениями и поворотах, чтобы вместе достичь цели готовой головоломки
• Активно вовлекает: Со всеми различными частями и всеми различными способами, которыми они могут соединяться вместе, может потребоваться много умственных способностей, чтобы решить, как собрать головоломку! Тем более, когда вы пытаетесь решить, как закончить работу в команде.

Психология и развитие ребенка

Детская психология — одна из многих областей психологии. Эта конкретная ветвь посвящена сознанию и поведению детей от пренатального развития до подросткового возраста. Детская психология занимается не только физическим ростом детей, но также их умственным, эмоциональным и социальным развитием.

История и развитие

Исторически сложилось так, что дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых. Когда Жан Пиаже предположил, что на самом деле дети мыслят иначе , чем взрослые, Альберт Эйнштейн заявил, что открытие было «настолько простым, что только гений мог подумать о нем».

Сегодня психологи признают, что детская психология уникальна и сложна, но многие из них отличаются уникальным подходом к развитию.

Эксперты расходятся в своих ответах на некоторые из наиболее важных вопросов детской психологии, например, имеет ли ранний опыт больше, чем более поздний, или природа или воспитание играют большую роль в развитии. Поскольку детство играет такую ​​важную роль в течение всей остальной жизни, неудивительно, почему эта тема стала такой важной в психологии, социологии и образовании.

Эксперты сосредотачивают внимание не только на многих факторах, способствующих нормальному развитию ребенка, но и на различных факторах, которые могут привести к психологическим проблемам в детстве.Самоуважение, школа, воспитание детей, социальное давление и другие предметы представляют огромный интерес для детских психологов, которые стремятся помочь детям развиваться и расти здоровыми и уместными способами.

Основные контексты детской психологии

Если вы похожи на большинство людей, вы, вероятно, думаете о внутренних факторах, влияющих на рост ребенка, таких как генетика и личные характеристики. Однако развитие включает в себя гораздо больше, чем влияние, которое возникает внутри человека.Факторы окружающей среды, такие как социальные отношения и культура, в которой мы живем, также играют важную роль.

При анализе детской психологии необходимо учитывать три основных контекста.

Культурный контекст

Культура, в которой живет ребенок, вносит свой вклад в набор ценностей, обычаев, общих предположений и способов жизни, которые влияют на развитие на протяжении всей жизни. Культура может играть роль в том, как дети относятся к своим родителям, типу образования, которое они получают, и типу ухода за детьми.

Социальный контекст

Отношения со сверстниками и взрослыми влияют на то, как дети думают, учатся и развиваются. Семьи, школы и группы сверстников составляют важную часть социального контекста.

Социально-экономический контекст

Социальный класс также может играть важную роль в развитии ребенка. Социально-экономический статус (часто сокращенно SES) основан на ряде различных факторов, в том числе от того, какое образование имеют люди, сколько денег они зарабатывают, какую работу они занимают и где они живут.

Дети, выросшие в семьях с высоким социально-экономическим статусом, как правило, имеют больший доступ к возможностям, в то время как дети из семей с более низким социально-экономическим статусом могут иметь меньший доступ к таким вещам, как здравоохранение, качественное питание и образование. Такие факторы могут иметь большое влияние на детскую психологию.

Помните, что все три этих контекста постоянно взаимодействуют. Хотя у ребенка может быть меньше возможностей из-за низкого социально-экономического статуса, улучшение социальных отношений и прочные культурные связи могут помочь исправить этот дисбаланс.

Существенные влияния

Детская психология охватывает широкий круг тем, от генетического влияния на поведение до социального давления на развитие. Ниже приведены лишь некоторые из основных предметов, которые необходимы для изучения детской психологии:

Детские психологи, например, могут посмотреть, какие условия и методы ухода за детьми приводят к лучшим психологическим результатам, или они могут работать с детьми, чтобы помочь им развить у них установку на рост.

Детские психологи могут специализироваться на том, чтобы помочь детям справиться с конкретными проблемами развития, или могут использовать более общий подход. В любом случае эти профессионалы стремятся помочь детям преодолеть потенциальные проблемы и развиваться таким образом, чтобы это привело к здоровым результатам.

Слово Verywell

Понимание того, что движет детьми, — огромная задача, поэтому изучение детской психологии является одновременно широким и глубоким. Цель состоит в том, чтобы изучить множество влияний, которые объединяются и взаимодействуют, чтобы помочь детям стать такими, какие они есть, и использовать эту информацию для улучшения воспитания детей, образования, ухода за детьми, психотерапии и других сфер, ориентированных на пользу детям.

Имея твердое представление о том, как дети растут, думают и ведут себя, родители и специалисты, работающие с детьми, могут быть лучше подготовлены к тому, чтобы помогать детям в их уходе.

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство со своим ребенком по мере его развития может быть одним из самых приятных моментов в родительской жизни. Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество, когда он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Экологические, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства. Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка.Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы. Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут на раннем этапе выявить ненормальное поведение, помочь обнаружить корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помочь детям справиться с травмами в раннем детстве. Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий.Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии. Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие основные проблемы развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им еще до того, как у них есть язык, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения.На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны. Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость.Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции. Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие.Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные. Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, разрешение конфликтов и уважение к власти — примеры социального развития.

Детская психология В WWMG

Детская психология — важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокое представление о психическом здоровье и возможных проблемах, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.

Границы | От редакции: роль игры в оценке детей и вмешательстве

В начале 2016 года мы решили открыть тему о детских играх, чтобы подчеркнуть их важную роль в психологической оценке и вмешательстве детей. С начала 1900-х годов в психологической литературе поднималось множество функций игры в развитии ребенка и использование игры в оценке и лечении детей (Gil, 1991). Игра предоставляет детям ценные возможности познавательного, эмоционального и межличностного обучения.Важность игры в детстве привела к ее частому использованию при оценке развития ребенка и при проведении психологических и образовательных вмешательств в отношении детей и родителей и детей. Исторически сложилось так, что немногие исследования обеспечивали строгую валидацию критериев оценки игры и эмпирическую оценку эффективности вмешательства или психотерапии; всего несколько работ включают родителей, диад или нетипичное развитие ребенка. Таким образом, как ни парадоксально, даже игра является повсеместным и универсальным аспектом раннего детства, признанным во всем мире в связи с ее важностью для развития детей, было не так просто найти группу коллег, которые строго оценили бы валидность и эффективность оценки и вмешательств, основанных на дети играют.Мы рады представить читателям итоговую исследовательскую электронную книгу, которая включает в себя работы 60 авторов из многих штатов Америки, Австрии, Бразилии, Чили, Индии, Италии, Турции и Великобритании, а также показывает самую последнюю литературу по этой теме. использование игры в оценке ребенка и вмешательстве — в 15 статьях.

Среди этих статей различные исследуют роль игры в оценивании. В рамках этих исследований Капурсо и Рагни предложили современное состояние психометрических и когнитивных характеристик наиболее распространенных инструментов измерения игры и преодоления трудностей.Они рассмотрели и сравнили основные развивающие функции игры с различными стадиями процесса совладания, предложив рассматривать игру как выборную форму совладания с большинством аспектов жизни детей, подчеркнув необходимость принятия методологий, которые в отношении игры позволяют точно распознавать совладания. Чтобы заполнить пробел, связанный с нехваткой стандартизованных и достоверных показателей, специально предназначенных для оценки основных областей, вовлеченных в игровую деятельность, была посвящена серия статей, посвященных измерению внешней и построенной валидности аффекта в игровой шкале — дошкольное учреждение (4–5 лет APS). -P) и его расширенной версии (расширенная версия APS-P для 6–10 лет), полуструктурированные параллельные инструменты, разработанные для изучения когнитивных и эмоциональных процессов ребенка с использованием 5-минутного стандартного игрового задания.Delvecchio et al. проверить APS-P и его расширенную версию на 538 итальянских детях в возрасте 4–10 лет, оценив гендерные и возрастные различия. Результаты подтвердили использование обоих инструментов в качестве адекватных мер для оценки взаимодействия когнитивных и эмоциональных навыков у детей дошкольного и школьного возраста. Эти инструменты существуют также в краткой версии (расширенная версия APS-P-BR и APS-P-BR) с оценкой in vivo , без процедур видеозаписи. В обширной выборке итальянских детей в возрасте 4–10 лет Di Riso et al.показали, как оценки факторов APS-P-BR и его расширенной версии сильно связаны с оценками факторов расширенной версии APS-P, что позволяет предположить, что APS-P-BR и его расширенная версия являются обнадеживающей краткой мерой для оценки симулированной игры с использованием игрушек. Используя APS, Federici et al. исследовали представления 63 детей-школьников о трех основных моделях инвалидности (медицинской, социальной и биопсихосоциальной) и о том, как эти модели влияют на когнитивные и аффективные компоненты неклинических детских игр.Результаты показали значительное влияние на аффективные компоненты игры, и ни одно — на когнитивные компоненты или различные аффекты, демонстрируя, что, когда дети участвуют в ролевой игре, независимо от того, какие концепции инвалидности возникают, они относятся исключительно к медицинским. модель инвалидности. Джордж и Соломон исследовали прогностическую валидность оценки игры с привязанной куклой для доступности и отзывчивости ухода, которые оценивались на основе взаимодействия матери и ребенка и репрезентации матери.Шестьдесят девять матерей и их 5–7-летние дети наблюдались во время выполнения задачи диадического взаимодействия перед разделением. Безопасность ребенка с матерью была связана с позитивным диадическим взаимодействием и гибко интегрированными представлениями о материнской заботе. Контролирующие / дезорганизованные привязанности ребенка были в значительной степени связаны с проблемным диадическим взаимодействием и беспомощными представлениями о заботе матери. Находясь в рамках диадического взаимодействия, Фадда и Лукарелли продольно исследовали отношения между взаимодействиями матери и ребенка во время кормления и игры и довербальными коммуникативными способностями ребенка во внедиадических взаимодействиях во время игры, в 20 диадах, сравнивая те, которые связаны с функциональными взаимодействиями и взаимодействиями во время игры.дисфункциональные взаимодействия. С течением времени возникла устойчивая связь между взаимодействиями матери и ребенка и социальными коммуникативными навыками ребенка во внедиадических взаимодействиях. Другой важный лонгитюдный план был использован Salvatori et al., Подчеркнув, что масса тела при преждевременном рождении является сильным фактором риска для ранних взаимодействий между матерью и младенцем. Десять минут игрового взаимодействия матери и ребенка были записаны и позже закодированы в соответствии со шкалами эмоциональной доступности. Масса тела при преждевременном рождении влияет на качество взаимодействия между матерью и малышом, особенно в случае детей с крайне низкой массой тела при рождении.

Оставаясь в области оценки игр, три статьи обращают внимание на выборки детей с явными ограниченными возможностями. Bentenuto et al. проанализировали участие 75 матерей в детских играх, используя систему кодирования исследовательских и символических игр. У детей были расстройство аутистического спектра, синдром Дауна и типично развивающиеся дети. Результаты показали, что дети с РАС демонстрировали больше исследовательских игр по сравнению с детьми из других групп, и не было выявлено значительных различий между тремя группами для детской символической игры или для игры матери.Используя строгие методы наблюдения для оценки спонтанной ролевой игры, Канг и др. проанализированы предикторы и модераторы спонтанной симулируемой игры у детей с расстройством аутистического спектра и без него. Результаты показали, что негативное влияние симптомов РАС на симулируемую игру одновременно смягчается низким ToM и высокой вербальной способностью, что связано с меньшим количеством притворных игр среди детей с большим количеством симптомов РАС. В выборке из 40 детей, страдающих синдромом Дауна, Fasulo et al. изучили видеозаписи взаимодействия ребенка и практикующего врача во время применения шкалы Бейли для развития младенцев и детей ясельного возраста с использованием подхода анализа разговора.Анализ последовательностей показывает, что оценщик способствует вовлечению ребенка, обучая действиям, необходимым для применения элемента в высказываниях с отмеченными ориентированными на ребенка особенностями. Более того, предметы, составляющие тестовый элемент, не предлагали ребенку уникального образа действий, что привело к моделированию экспертом успешной последовательности. Авторы предложили различные важные аргументы относительно данных.

Несмотря на наличие существенных доказательств того, что игровая терапия приводит к значительным изменениям (Ray et al., 2001), специфические игровые процессы в лечении остаются малоизученными. Продольное качественное исследование психотерапевтического процесса у детей, подвергшихся сексуальному насилию, было проведено Торнеро и Капеллой. За участниками в возрасте от 7 до 10 лет наблюдали во время трех сеансов песочницы в разные моменты терапии. Результаты выявили общие и трансверсальные формы игрового самовыражения среди этой группы детей, проявляющиеся в их участии в песочных играх, от разработки личных историй, в которых насилие является центральной темой, проходя через выражение их потребности в заботе и защите.Изменяющаяся динамика песочной игры на каждом этапе терапевтического лечения — важный вывод этого исследования, который показывает прогресс, достигнутый во время психотерапии. Halfon et al. измеренные процессы изменения в долгосрочной психодинамической игре: использовался детский игровой терапевтический инструмент, генерирующий дискретные и измеримые единицы игровой деятельности, расположенные вдоль континуума из четырех игровых профилей; с помощью нелинейных моделей результаты показали картину того, как эти дети выражают различные психические состояния в игре, зафиксированные через призму игровых профилей, и начинают изменять менее дисфункциональные профили в ходе лечения.Наконец, Salcuni et al. был сосредоточен на дизайне процесса и результата одного случая для оценки игры и вербального дискурса 30 сеансов психотерапии в рамках трехлетней еженедельной психодинамической психотерапии, проводимых с 3-летней девочкой. Система категорий игр, APS-P и вербальная продукция, измеренные эмпирически, показали значительные изменения по мере развертывания терапии: вербальная продукция и способность к беседе постепенно увеличивались и заняли место игры, которая вместо этого стала более символической.

В основных рамках психотерапии очень впечатляет мнение Рамиреса.Пройдя через психоаналитический обзор, а также обзор теории привязанности, Рамирес сосредоточился на психотерапевтическом процессе, продемонстрировав, что игра — это, по сути, интерсубъективная деятельность, которая позволяет конструировать / организовывать внутренние и внешние реальности. В соответствии с этой точкой зрения Райс, комментируя статью Шахина (2014), предполагает, что психоаналитическая психотерапия с детьми способствует развитию управляющих функций, продвигая неявные способности регуляции эмоций с помощью техники защитного анализа с использованием программ, основанных на обычных детских играх.Предлагаются рекомендации о том, как развивать игровые способности в семье, яслях и дошкольных учреждениях и, конечно же, в клинических условиях.

Этот сборник статей показывает развитие нескольких исследований с различными популяциями и исследовательскими методами. Однако в целом это свидетельствует о важной роли игры в психологической оценке и лечении детей.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Гил, Э. (1991). Исцеляющая сила игры: работа с детьми, подвергшимися жестокому обращению . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Рэй, Д., Браттон, С., Райн, Т., и Джонс, Л. (2001). Эффективность игровой терапии: ответы на критику. Внутр. J. Play Ther. 10, 85–108. DOI: 10,1037 / h0089444

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ключевые слова: игра, оценка, вмешательство, аффект, познание, взаимодействие матери и ребенка, привязанность

Образец цитирования: Salcuni S, Mazzeschi C и Capella C (2017) От редакции: The Role of Play in Child Assessment and Intervention. Фронт. Психол . 8: 1098. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01098

Поступила: 02.06.2017 г .; Принята в печать: 13 июня 2017 г .;
Опубликовано: 29 июня 2017 г.

Отредактировал и проверил: Чангиз Мохиеддини, Северо-Восточный университет, Китай

Авторские права © 2017 Салкуни, Маццески и Капелла. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой.