Психологический аспект проблемы норма аномалия: 2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия»

2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия»

Психологический подход к анализу нормы развития включает обще­психологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного разви­тия. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т. е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случает­ся, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воз­действия на индивидуальную судьбу человека.

Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирова­ния новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы — это необходимые эта­пы развития.

Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л. С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис три­надцати лет, кризис семнадцати лет.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой пси­хической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.

В работах отечественных психологов — А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, — принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование парамет­ров нормального психического и личностного развития ребенка.

Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д. Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности расту­щего человека, т. е. ведущую деятельность.

Исследуя механизмы психического развития, Д. Б. Эльконин обращает­ся к анализу системы отношений человека. Существует две системы отноше­ний: система человек-предмет и система человек-человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок — общественный предмет и система ребенок — общественный взрослый

. Взрослый человек вы­ступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов дейст­вий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирова­ние личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ре­бенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый.

Детское развитие, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые про­исходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений меж­ду людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе фор­мирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.

В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких пе­рехода — переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возрас­та к подростковому, который принято называть кризисом полового созре­вания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усилива­ется тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми. Общим их признаком является на­растание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы дет­ского развития описаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтье­вым, Л. И. Божович и др.

Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, — негативизм ребенка, т. е. отказ от выполне­ния любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом — это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хо­чет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерали­зированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — свое­волие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельно­сти в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт

, когда поведение ре­бенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выра­жаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптома­ми Л. С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоя­тельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социаль­ных отношений ребенка с взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему.

Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотно­шений проходят (Д. Б. Эльконин).

Дошкольный возраст — важный период становления личности. Акаде­мик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ре­бенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими но­вообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерар­хии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотно­шения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важ­ных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побу­ждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотива­ми, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связы­вает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо вы­деляется развитие произвольности некоторых психических процессов. В до­школьном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать воз­никшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется по­требность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается тенденция в желании быть школьником.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Вы­готский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает «манер­ничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой сущест­венной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет «начало диффе­ренциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок на­чинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и пережи­ваниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредст­венности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обоб­щенном виде именно в этот период.

Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе со­циальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второ­го физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его пе­рестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овла­девает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:

■ ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регу­ляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются на­выки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

• происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

• формируется адекватная самооценка, развивается критичность к са­мому себе и окружающим;

• приобретаются навыки общения со сверстниками, умения ус­танавливать дружеские контакты и отношения;

• школьник овладевает «умением учиться», т. е. приобретает навыки и умения учебной работы;

■ раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка. Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это

активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверен­ный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять сво­им вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В.Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество иссле­дований. Это классические работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и современные — А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. К. Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отече­ственной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции — не только закономерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, — фазу лом­ки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее струк­тур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возмож­ны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда фор­мируются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоци­ровать запретные для себя ситуации, специально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих за­претов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, го позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

Психологи описывают два основных пути протекания кризиса. Наибо­лее распространенный — кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательно» отношение к их требованиям, кото­рые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Но в подро­стковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое инди­видуальное внутреннее, психологическое пространство. Главное его собст­венность — это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь — кризис зависимости, симптомы которого против (ложны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам по­ведении. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности защищен­ности. Первый и второй варианты — это способы способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уж не ребенок», а во втором — «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант!

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса приветствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременно присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойст­венностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой — недостаточна психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со сторона взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискован­ных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разре­шающее» отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздраже­ние подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приво­дит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает пер­воначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развиваю­щемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких чело­веческих качеств, как:

■ самостоятельность мышления, интеллектуальная активность творче­ский подход к решению познавательных задач;

■ это сензитивный период развития творческого мышления;

• выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к дру­гому человеку как личности;

• адекватные формы утверждения своей самостоятельности личностной автономии, индивидуальности;

• адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

• способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мо­тивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

• моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

• владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

• способность контролировать ситуацию, устойчивость к не­благоприятным воздействиям среды;

• положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравст­венные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного общения со | сверстниками; ориентация на социально положительного лидера среде свер­стников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).

Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы — аномалии. Они широко представлены в зарубежных кон­цепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет кон­цепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма — аномалия

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматри­вает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включа­ет в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тожде­ственности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребно­сти. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социаль­ное окружение, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и ме­сто осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основ­ных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возмож­ность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у чело­века последовательно формируются качества, каждое из которых в опреде­ленный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведе­ние. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регу­лируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможно­сти ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, соци­альным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных от­ношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопровождается кризи­сами. В этот момент усиливается уязвимость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же пред­лагает человеку новые задачи возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных от­ношений к миру и к себе.

3.2. Психологический аспект проблемы «норма

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологиче-ский аспекты. Остановимся на проблеме возрастной пери­одизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, то есть объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это мо­жет служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), перио­дической ломки старых, отживших структур и формиро­вания новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основ­ного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов пси­хического развития ребенка, полагая, что кризисы — это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, ост­рее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С. Вы­готского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис сем­надцати лет. Согласно взглядам Л.С. Выготского, лич­ность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психичес­ких функций. Каждый возрастной период характеризует­ся особым строением сознания в целом, что обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом воз-

расте есть центральное новообразование, которое объеди­няет и другие.

В работах отечественных психологов — А.В. Запорож-ца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, — принадлежащих к школе Выготского, дано тео­ретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ре-\ бенка.

Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д.Б. Элько-нин (1904-1984).

Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности расту­щего человека, то есть ведущею деятельность.

Исследуя механизмы психического развития, Д. общественный предмет и стаешь ребенок — обществен-\ный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и Mep,_v выработанных •обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Формирование личности ребенка осуществляется через Деятельность внутри систем «ребенок — общественный 1редмет» и «ребенок — общественный взрослый».

Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сме-йяются периоды, в которые происходит преимуществен-\ освоение задач, мотивов и норм отношений между людь-и развитие на этой основе мотивационно-потребност-юй сферы, и периоды, в которые происходит преимуще-венное освоение общественно выработанных способов (ействий с предметами и на этой основе формирование

92

93

интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание ос­воения в каждый период своеобразно,

В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода — переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кри­зис трех лет, и переход от младшего школьного возрас­та к подростковому, который принято называть кризи­сом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к са­мостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их при­знаком является нарастание трудностей общения взросло­го с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуж­дается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем, кри­тические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным. А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, кото­рый выделил как отрицательные, так и положительные его стороны.

Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, — негативизм ребенка, то есть отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрица­тельно реагирует не на содержание, а на просьбу взросло­го. Второй симптом — это упрямство, когда ребенок на­стаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а пото­му, что он этого потребовал. Следующим симптомом яв­ляется строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — своеволие, которое проявляется в том, что ребенок наста­ивает на самостоятельности в принятии решения. Он хо­чет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский на­зывает второстепенными» Это протест-бунт, когда пове­дение ребенка начинает приобретать черты протеста, как

94

|бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, ког-I да дети начинают употреблять неприличные слова, назы-1 вать ругательными словами своих любимых мам, пап, ба-|бушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в се­мье с несколькими детьми проявляется в виде ревности I по отношению к другим детям. Но за всеми этими симпто-гмами Л.С. Выготский видит и позитивные черты. Это от-[ деление от взрослого, появление психологического ново-!■ образования Я — сам, проявление самостоятельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, сви­детельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений, к нему. Если ; взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б. Эльконин). Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А.Н. Леонтьев, предпринявший по­пытку построить теорию развития ребенка в детском воз- расте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мо- тивов. Это более высокие по своему типу соотношения мо- тивов, которые устанавливаются «на основе выделения более |важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность [дошкольника побуждается и направляется не отдельны-[ми, не связанными между собой мотивами, которые сме­няются, подкрепляют друг друга или вступают в конф­ликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

С этим центральным психическим образованием Ia.H. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологи-■ческие изменения. Среди них особо выделяется развитие Iпроизвольности некоторых психических процессов. В дош- ко льном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать

по правилам, может планировать предстоящую деятель­ность в знакомой для него ситуации и добиваться ее ре­зультата. Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, актив­ное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои по­ступки с этими нормами являются первым задатком про­извольного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосозна­ния, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как заме­чает Л.И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, от­личной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственно­сти (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает « манерни­чать» и «паясничать». Происходит утрата непосредствен­ности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребе­нок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосред­ственности, у ребенка возникают новые отношения к са­мому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мыс­ли Л.С. Выготского, состоит в появлении таких новообра­зований, как самолюбие и самооценка, возникающих в обоб­щенном виде именно в этот период.

33. Возрастные и личностные особенности развития детей и подростков

Поступление в школу ведет к кардинальному измене­нию в системе социальных отношении и деятельности ре-

96

бенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ре­бенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровож­даемый бурным ростом тела, увеличением внутренних ор­ганов, вегетативной перестройкой. Физиологическую пе­рестройку могут сопровождать осложнения: нервно-пси­хическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П. Петрунек, Л.Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация разви­тия ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцени­ваемую деятельность. Все жизненные отношения его пе­рестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих каче­ственно новых психологических образовании:

• ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки само­ контроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

• происходит перестройка всех познавательных про­ цессов, возникают и развиваются рефлексия, ана­ лиз, внутренний план действий;

• формируются устойчивые познавательные потребно­ сти и интересы, возникает новое познавательное от­ ношение к действительности;

• формируется адекватная самооценка, развивается кри-

тичность к самому себе и окружающим;

• приобретаются навыки общения со сверстниками, уме­ ния устанавливать дружеские контакты и отноше­ ния:

• школьник овладевает «умением учиться», то есть при-

обретает навыки и умения учебной работы;

97

♦ раскрываются индивидуальные способности и воз­можности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, же­лающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять сво­им вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что боль­шинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований. Это классические работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божовнч и современные — A.M. Прихожан, Н.Н. Тол­стых, С.К.Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-раз­ному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой под­ростковый кризис играет существенную роль в общем про­цессе возрастного развития. Кризисные проявления: про­тивопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции — не только закономерные, то есть нормальные, явления, но и продуктивные для фор­мирования личности подростка (A.M. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или пред критическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные инди­видуальные варианты; посткритическую, когда формиру­ются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, спе-

щиально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь воз-рможность проверить свои силы в преодолении этих запре-\ тов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятель­ности. Это дает возможность удовлетворить потребность в ‘ самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в !• этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягива­ется и может оставаться даже в зрелом возрасте.

ции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ само­стоятельности, а с другой — недостаточная психологиче­ская и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрос­лые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно по­этому попустительско-либеральное, слишком «разрешаю­щее» отношение может вызывать недовольство и даже глу­хое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но ар­гументированный запрет приводит к эмоциональному бла­гополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначаль­ную вспышку негодования. В контексте культурно-истори­ческой психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

• самостоятельность мышления, интеллектуальная ак­ тивность, творческий подход к решению познаватель­ ных задач; это сензитивный период развития твор­ ческого мышления;

• выраженные и устойчивые интересы, внимание к са­ мому себе и к другому человеку как личности;

• адекватные формы утверждения своей самостоятель­ ности, личностной автономии, индивидуальности;

• адекватная самооценка, высокий уровень притяза­ ния, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

• способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

• моральные и волевые качества, личностная рефлек­ сия, то есть понимание, сочувствие и сопереживание другому;

• владение способами регуляции поведения, эмоцио­ нальных состояний, адекватными способами реаги­ рования в различных жизненных ситуациях;

• способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

• положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного об­ щения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адек­ ватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Элько- нин, A.M. Прихожан).

Существуют и другие научные позиции, в русле кото­рых решается и проблема нормы — аномалии. Они широ­ко представлены в зарубежных концепциях личности. Зна­чительный интерес, на наш взгляд, представляет концеп­ция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показы­вает источники его развития по линии норма — аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостно­го развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обоб­щенное понятие, которое включает в себя понятие пси­хического здоровья человека, чувство устойчивости и не­прерывности Я, причастности к социальной группе, при-нятости ею, тождественности. Идентификация, по Эрик-сону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребно­сти. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и ис­торического времени.

Формирование идентичности, целостности личности

продолжается на протяжении всей жизни человека и про-

ходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только ро-

дители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, то есть время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у чело­века последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяю­щим его психическую жизнь и поведение. При этом разви­тие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взросло­го. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопро­вождается кризисами. В этот момент усиливается уязви­мость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предла­гает человеку новые задачи и возможности для реализа­ции этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.

Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителя­ми, которые формируют у ребенка чувство базового дове­рия, то есть открытости к миру, или недоверия, насторо­женности, закрытости к окружающему.

Возникает чувство собственной идентичности. «Коли­чество веры и надежды, вынесенной из первого жизненно­го опыта», определяется качеством ухода за ребенком, на­личием материнской любви и нежности. Важным услови-

ем при этом является уверенность матери в своих действи- ях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем ти­пом обращения с ним, который совмещает в себе заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.

Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культу­рах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пе­ленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры.

Этим, по его мнению, объясняется особая выразитель­ность глаз русских людей, поскольку туго запеленутыи ребенок имеет основной способ связи с миром — через глаза (Л.Ф. Обухова).

Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в форми­ровании и отстаивании ребенком своей автономии и неза­висимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые по­пытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство сты­да и сомнения появляется в результате жесткого контро­ля. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со сто­роны родителей, через ограничение желаний ребенка тре­бовать, присваивать, разрушать. «Внешняя твердость дол­жна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», — пи­шет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для I негативного чувства стыда и сомнения.

Борьба чувства независимости против стыда и сомне

ния приводит к установлению соотношения между способ-

69

444

Психологическое влияние видимых различий у пациентов с врожденными черепно-лицевыми аномалиями

1. Marsh JL, Vannier MW. Комплексное лечение черепно-лицевых деформаций. 1. CV Мосби: Сент-Луис; 1985. [Google Scholar]

2. Всемирная организация здравоохранения. Решение глобальных проблем черепно-лицевых аномалий. 2004 г. http://www.who.int/genomics/publications/CFA%20Completed%20text.pdf. По состоянию на пятницу, 20 декабря 2013 г.

3. Всемирная организация здравоохранения. Глобальные стратегии по снижению бремени медицинской помощи при черепно-лицевых аномалиях. 2002 г. http://whqlibdoc.who.int/publications/9241590386.pdf. По состоянию на пятницу, 20 декабря 2013 г.

4. Husu E, Hove H, Farholt S, Bille M, Tranebjaerg L, Vogel I, et al. Фенотип у 18 датчан с генетически подтвержденным синдромом CHARGE. Клин Жене. 2013;83(2):125–34. [PubMed]

5. Ставропулос Д., Тарнов П., Мохлин Б., Канберг К.Е., Хагберг С. Сравнение пациентов с синдромами Апера и Крузона – клинические особенности и черепно-челюстно-лицевая хирургическая реконструкция. Swed Dent J. 2012;36(1):25–34. [PubMed] [Академия Google]

6. Туна Э.Б., Орино Д., Огава К., Йилдирим М., Сеймен Ф., Генкай К. Черепно-лицевые и стоматологические характеристики синдрома Гольденхара: отчет о двух случаях. J Устные науки. 2011;53:121–124. doi: 10.2334/josnusd.53.121. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

7. Kini U, Hurst JA, Byren JC, Wall SA, Johnson D, Wilkie AO. Этиологическая гетерогенность и клинические характеристики метопического синостоза: данные третичной черепно-лицевой единицы. Am J Med Genet A. 2010;152(6):1383–1389. [PubMed] [Академия Google]

8. Чонг Д.К., Мюррей Д.Дж., Бритто Д.А., Томпсон Б., Форрест Ч.Р., Филлипс Д.Х. Цефалометрический анализ параметров верхней и нижней челюсти при синдроме Тричера Коллинза. Plast Reconstr Surg. 2008;121(3):77–84. doi: 10.1097/01.prs.0000299379.64906.2e. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Itthagarun A, Nair RG, Epstein JB, King NM. Алкогольный синдром плода: клинический случай и обзор литературы. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod. 2007;103(3):20–25. doi: 10.1016/j.tripleo.2006.090,016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Lu DW, Shi B, Wang HJ, Zheng Q. Сравнительное исследование черепно-лицевых структурных характеристик людей с различными типами расщелины неба. Энн Пласт Сург. 2007;59(4):382–387. doi: 10.1097/SAP.0b013e318031d8a1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Van den Elzen MEP, Versnel SL, Hovius SER, Passchier J, Duivenvoorden HJ, Mathijssen IMJ. Взрослые с врожденным или приобретенным уродством лица: влияние внешнего вида на социальное функционирование. J Краниомаксиллофак Хирург. 2012;40(8):777–782. doi: 10.1016/j.jcms.2012.02.010. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

12. Мосс Т.П. Взаимосвязь между объективными и субъективными оценками тяжести обезображивания и психологической адаптацией. Изображение тела. 2005;2(2):151–159. doi: 10.1016/j.bodyim.2005.03.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Versnel SL, Duivenvoorden HJ, Passchier J, et al. Удовлетворенность внешним видом лица и его детерминантами у взрослых с тяжелой врожденной деформацией лица: тематическое исследование. J Plast Reconstr Aestet Surg. 2010;63:1642–1649. doi: 10.1016/j.bjps.2009.10.018. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Da Silva DG, Costa B, Gomide MR. Распространенность зубных аномалий, эктопических высыпаний и связанных с ними пороков развития полости рта у пациентов с синдромом Тричера-Коллинза. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod. 2006;101(5):588–592. doi: 10.1016/j.tripleo.2005.07.016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Menezes R, Vieira AR. Стоматологические аномалии как часть спектра расщелин. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 2008;45(4):414–419.. дои: 10.1597/07-064.1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Da Silva AP, Costa B, De Carvalho-Carrara CF. Зубные аномалии числа в постоянном прикусе у больных с двусторонней расщелиной губы: рентгенологическое исследование. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 2007;45(5):473–476. дои: 10.1597/06-099.1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Vettore MV, Sousa-Campose MV. Особенности нарушения прикуса у пациентов с расщелиной губы и/или неба. Евро J Ортод. 2011;33(3):311–317. дои: 10.1093/эджо/cjq078. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Tannure PN, Oliveira CA, Maia LC, Vieira AR, Granjeiro JM, de Castro CM. Распространенность стоматологических аномалий у несиндромальных людей с расщелиной губы и неба: систематический обзор и метаанализ. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 2012;49(2):194–200. дои: 10.1597/10-043. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Lorenzzaoni D, Carcereri DL, Locks A. Важность многопрофильной междисциплинарной помощи в реабилитации и укреплении здоровья, направленной на пациентов с расщелиной губы/неба. Rev odonto cienc. 2010;25(2):198–203. doi: 10.1590/S1980-65232010000200018. [CrossRef] [Google Scholar]

20. Klages U, Claus N, Wehrbein H, Zentner A. Разработка анкеты для оценки психосоциального воздействия стоматологической эстетики на молодых людей. Евро J Ортод. 2006;28(1):103–111. [PubMed] [Google Scholar]

21. Kenealy PM, Kingdon A, Richmond S, Shaw WC. Стоматологическое исследование в Кардиффе: 20-летняя критическая оценка улучшения психологического здоровья от ортодонтического лечения. Br J Health Psychol. 2007; 12:17–49. doi: 10.1348/135910706X96896. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Раппапорт Т.Г., Шалиш М.Х., Газиль Э. Психосоциальное вознаграждение за ортодонтическое лечение у взрослых пациентов. Евро J Ортод. 2010;32(1):441–446. doi: 10.1093/ejo/cjp144. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Сингх В.П., Сингх Р.К., Рой Д., Барал Д.Д., Викрам М. Руководство и рекомендации по исследованиям психосоциальных аспектов пациентов с черепно-лицевыми аномалиями. Mymensingh Med J. 2012;21(4):736–740. [PubMed] [Академия Google]

24. Strauss R, Broder H. Направления и вопросы психосоциальных исследований и методов применительно к расщелине губы и неба и черепно-лицевым аномалиям. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 1991;28(2):150–156. doi: 10.1597/1545-1569(1991)028<0150:DAIIPR>2.3.CO;2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

25. Broder HL. Психологическое исследование детей с черепно-лицевыми аномалиями: обзор, критика и последствия для будущего. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 1979;34(5):402–404. дои: 10.1597/1545-1569(1997)034<0402:PROCWC>2.3.CO;2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Speltz ML. От редакции: Прогресс и ограничения в психологическом изучении черепно-лицевых аномалий. J Pediatr Psychol. 1997;22(4):433–438. doi: 10.1093/jpepsy/22.4.433. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. Endriga MC, Kapp-Simon KA. Психологические проблемы черепно-лицевой помощи: современное состояние. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 1999;36(1):3–11. doi: 10.1597/1545-1569(1999)036<0001:PIICCS>2.3.CO;2. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

28. Карр Т., Харрис Д., Джеймс С. Шкала внешности Деррифорда (DAS-59): новая шкала для измерения индивидуальных реакций на жизнь с проблемами внешности. Br J Health Psychol. 2000;5:201–215. doi: 10.1348/135910700168865. [CrossRef] [Google Scholar]

29. Бесселл А., Броу В., Кларк А., Харкорт Д., Мосс Т.П., Рамси Н. Оценка эффективности Face IT, компьютерного психосоциального вмешательства при дистрессе, связанном с обезображиванием. Психологическое здоровье Мед. 2012;17(5):565–577. doi: 10.1080/13548506.2011.647701. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

30. Рай С.К., Рай Г., Хираи К., Абэ А., Оно Ю. Система здравоохранения в Непале – введение. Environment Health Prev Med. 2001;6(1):1–8. doi: 10.1007/BF02897302. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Singh VP, Singh RK. Перевод и проверка непальской версии PIDAQ. Дж Ортод. 2014;41:6–12. doi: 10.1179/1465313313Y.0000000079. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. Сингх В.П., Сингх Р.К., Мосс Т.П., Рой Д.К., Барал Д.Д. Перевод и проверка непальской версии шкалы внешнего вида Деррифорда (DAS-59).) Современная пластическая хирургия. 2013;3:51–56. doi: 10.4236/mps.2013.32010. [CrossRef] [Google Scholar]

33. McWilliams BJ. Социально-психологические проблемы, связанные с расщелиной неба. Клин Пласт Хирург. 1982; 9: 317–326. [PubMed] [Google Scholar]

34. Ричман Л.С., Элиасон М. Психологические характеристики детей с расщелиной губы и неба: интеллектуальные, достижения, поведенческие и личностные переменные. Журнал расщелины неба. 1982; 19: 249–257. [PubMed] [Google Scholar]

35. Мэдисон Л.С. Психологические аспекты расщелины губы и неба. Журнал «Ухо, нос и горло». 1986;65:337–341. [PubMed] [Google Scholar]

36. Элиасон М.Дж. Расщелина губы и неба: последствия развития. J Педиатр Нурс. 1991;6(2):107–113. [PubMed] [Google Scholar]

37. Тобиасен Дж.М., Хиберт Дж.М. Расщепление и психосоциальная адаптация: влияние эстетики лица. Клин Пласт Хирург. 1993; 20: 623–631. [PubMed] [Google Scholar]

38. Тернер С.Р., Рамси Н., Сэнди Дж.Р. Психологические аспекты расщелины губы и неба. Европейский ортодонтический журнал. 1998; 20: 407–415. дои: 10.1093/эджо/20.4.407. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. Томпсон А., Кент Г. Приспособление к обезображиванию: процессы, связанные с тем, чтобы иметь дело с видимым отличием. Clin Psychol Rev. 2001; 21: 663–682. doi: 10.1016/S0272-7358(00)00056-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Локхарт Э. Потребности психического здоровья детей и подростков с расщелиной губы и/или неба. Clin Детская психологическая психиатрия. 2003; 8: 7–16. doi: 10.1177/1359104503008001003. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

41. Тыл Ю., Дитрих З., Хелцлова Х., Шюллер В., Матейчек З., Беранкова А. Психический и социальный стресс у детей с расщелиной губы и неба. Цеск Педиатр. 1990; 45: 532–536. [PubMed] [Google Scholar]

42. Richman LC. Поведение и достижения детей с расщелиной неба. Журнал расщелины неба. 1976; 13:4–10. [PubMed] [Google Scholar]

43. Томас П.Т., Тернер С.Р., Рамси Н., Доуэлл Т., Сэнди Дж.Р. Удовлетворенность внешним видом лица у субъектов с расщелиной. Черепно-лицевой журнал расщелины неба. 1997;34(3):226–231. doi: 10.1597/1545-1569(1997)034<0226:SWFAAS>2.3.CO;2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Маркуссон А. Взрослые пациенты с леченной полной расщелиной губы и неба: методологические и клинические исследования. Свед Дент Дж. 2001; 145: 1–57. [PubMed] [Google Scholar]

45. Маркуссон А., Паулин Г., Оструп Л. Внешний вид взрослых с расщелиной. губы и небо лечили в детстве. Scand J Plast Reconstr Surg Hand Surg. 2002; 36:16–23. [PubMed]

46. Clifford E. Родительские рейтинги младенцев с расщелиной неба. Журнал расщелины неба. 1969;6:235–244. [PubMed] [Google Scholar]

47. Richman LC. Самооценка социальных, речевых и лицевых проблем и адаптация личности подростков с расщелиной губы и неба. Журнал расщелины неба. 1983; 20: 108–112. [PubMed] [Google Scholar]

48. Richman LC, Holmes CS, Eliason MJ. Подростки с расщелиной губы и неба: самовосприятие внешности и поведения, связанное с адаптацией личности. Журнал расщелины неба. 1985; 22: 93–96. [PubMed] [Академия Google]

49. Рамстад Т., Оттен Э., Шоу В.К. Психосоциальная адаптация взрослых норвежцев, прошедших стандартное лечение полной расщелины губы и неба. Часть II. Самостоятельно сообщал о проблемах и проблемах с внешним видом. Scand J Plast Reconstr Surg Hand Surg. 1995; 29: 329–336. doi: 10.3109/0284431950

68. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Бернштейн Н.Р., Капп К. Подростки с расщелиной неба: образ тела и психосоциальные проблемы. Психосоматика. 1981;22(8):697–703. дои: 10.1016/S0033-3182(81)73469-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Cochrane VM, Slade P. Оценка и преодоление у взрослых с заячьей губой: ассоциации с благополучием и социальной тревожностью. Бр J Med Psychol. 1999;72(4):485–503. doi: 10.1348/000711299160194. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Berk NW, Cooper ME, Liu YE, Marazita ML. Социальная тревожность у взрослых китайцев с расщелинами рта и лица. Расщелина неба Craniofac J. 2001;38(2):126–133. doi: 10.1597/1545-1569(2001)038<0126:SAICAW>2.0.CO;2. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

53. Кияк Х.А., Белл Р. Психосоциальные аспекты хирургии и ортодонтии. В: Proffit WR, White RP Jr, редакторы. Хирургически-ортодонтическое лечение. Сент-Луис: Ежегодник Мосби; 1991. С. 71–91. [Google Scholar]

54. Tin-Oo MM, Saddki N, Hassan N. Факторы, влияющие на удовлетворенность пациентов внешним видом зубов и лечением, которое они хотят улучшить эстетически. Здоровье полости рта BMC. 2011;11:6. дои: 10.1186/1472-6831-11-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Диагностика отклонения AO1 AO2 AO3

4 Ds ОТКЛОНЕНИЕ, ДИСФУНКЦИЯ, БЕДСТВИЕ И ОПАСНОСТЬ Четыре D используются в качестве инструмента оценки, чтобы решить, является ли поведение ненормальным. Аномалия может потребовать исследования и диагностики. Чёткой разницы между нормальным и ненормальным нет — это «оттенки серого». Это означает, что выявление психического расстройства с помощью четырех D основано на суждении терапевта. При использовании четырех D необходимо учитывать контекст и ситуацию человека. То, что присутствуют четыре D, не означает автоматически, что человеку должен быть поставлен психиатрический диагноз. Подумайте об этом: многие люди со странной работой, необычными убеждениями или экстремальными увлечениями подпадают под 4 D, но они все еще «нормальны». ОТКЛОНЕНИЕ Это поведение и эмоции, которые считаются неприемлемыми. Это приводит к вопросу о том, следует ли измерять отклонения статистически (с точки зрения их редкости) или социально/культурно (с точки зрения социальных норм). Статистическое определение девиантности Один из способов определить, является ли поведение девиантным, состоит в том, чтобы рассмотреть, насколько оно необычное. Поведение считается нормальным, если оно происходит часто, но поведение, которое встречается относительно редко в популяции, является ненормальным. Крайне редко людей можно считать девиантными.   Некоторое поведение можно измерить по количественной шкале; например, как уровни экстраверсии можно измерить с помощью психометрических тестов. На одном конце шкалы находятся крайние экстраверты, жаждущие острых ощущений и внимания; на другом конце шкалы — болезненно застенчивые интроверты. На кривой нормального распределения большинство значений совокупности будет группироваться вокруг среднего значения. Любое поведение среди 68% населения считается нормальным. Стандартное отклонение от среднего Здесь используется идея статистического отклонения (SD). Нормальные люди находятся в пределах 1SD от среднего, попадая в 34,1% с обеих сторон с точки зрения их IQ, дохода, роста, веса, возраста, уровня экстраверсии и т. д. «Нечетные» люди дальше от среднего — 2SD означает в 13,6% по обе стороны от нормальных людей, таких необычайно умных или глупых, богатых или бедных, больших или маленьких, общительных или застенчивых. По-настоящему ненормальные люди составляют 2,1% в верхней или нижней части шкалы: гении или тупицы, миллиардеры или нищие, великаны или карлики, тусовщики или суперботаники. Это дает большое преимущество в определении аномалии (и, следовательно, отклонения) в объективных, математических терминах. Проблема в том, что он игнорирует то, как мы чувствуем ненормальность. Есть вещи очень редкие, но вполне безобидные и даже весьма ценные. Другие вещи довольно распространены, но мы все еще не одобряем их. Более того, некоторые психические расстройства на самом деле довольно распространены и становятся все более частыми. Согласно Wittchen et al. (2011), каждый год 165 миллионов европейцев — 38,2% населения Европы — страдают той или иной формой психического заболевания, причем тройку основных составляют тревога, бессонница и депрессия. Социальные нормы Определение отклонения Социальная норма — это неписаное правило приемлемого поведения. Таким образом, нормы — это поведение и установки, которых придерживается большинство людей в обществе. Нормы могут различаться от культуры к культуре и от периода времени к периоду времени. Когда люди нарушают социальные нормы, это считается ненормальным. Большая часть ненормального поведения безвредна, и к ненормальным людям относятся скорее как к эксцентричным или мятежным, а не как к девиантам. Однако крайне ненормальное поведение противоречит ценностям, разделяемым всем обществом; люди чувствуют тревогу или угрозу со стороны человека, который является девиантным. Существует ряд факторов, которые следует учитывать при оценке девиантности на основе социальных норм: Большое преимущество в том, что определение ненормальности (и, следовательно, отклонения) с точки зрения общепринятых чувств и моральных ценностей — это поведение, которое пугает или возмущает других людей. Однако это довольно субъективная оценка. Существует риск того, что на терапевта больше повлияет то, они лично находят поведение шокирующим или огорчающим, чем то, что чувствует общество в целом. Может быть трудно выяснить, что такое социальные нормы в целом. По многим темам общество разделилось во мнениях относительно того, что следует считать нормальным. НЕИСПРАВНОСТЬ Это когда ненормальное поведение значительно мешает повседневным задачам и жизни. В соответствии с этим определением человек считается ненормальным, если он не в состоянии справиться с требованиями повседневной жизни — заботиться о себе, удерживать работу, поддерживать отношения с друзьями и семьей, добиваться понимания и т. д. Rosenhan & Seligman ( 1989) предлагают характеристики, определяющие неспособность адекватно функционировать: Непредсказуемость и потеря контроля (никто не знает, что вы будете делать дальше, даже вы сами) Иррациональность/непонятность (вас никто не понимает, вы даже сами себя не понимаете) Вызывает дискомфорт у наблюдателей (вы расстраивать, пугать или раздражать всех своим поведением) Страдание (то же, что и бедствие, см. ниже) Неадекватность (вы представляете опасность для себя и других; см. опасность ниже) Яркость и нестандартность (вы выделяетесь; см. отклонение выше) Нарушение моральных норм (аналогично девиации) Дисфункция передает идею поведения, мешающего вести здоровый образ жизни (что игнорируется статистическим определением девиантности), но это немного более объективно, чем апелляция к социальным нормам . Например, даже если сексуальность человека необычна или шокирует других людей, если он все еще может вести здоровый образ жизни, он не является ненормальным. Проблема в том, что ненормальное поведение может быть полезным для человека. Например, прием наркотиков может помочь людям со стрессовой работой или помочь художникам раскрыть свои творческие способности. На самом деле, могут существовать некоторые социальные группы, в которых , а не прием наркотиков — это дисфункциональное поведение. Я говорю «может». Они также могут убить вас. Посмотрите на Курта Кобейна! Не принимайте наркотики. Кроме того, многие люди ведут себя нездорово, но мы не классифицируем их как ненормальные: спорт с адреналином, курение, употребление алкоголя и слишком быстрое вождение. БЕДСТВИЕ Это простое представление о том, что ненормальность предполагает несчастье: переживание негативных чувств, таких как тревога, изоляция, замешательство и страх. Очевидно, что каждый время от времени испытывает негативные чувства (экзаменационный стресс, тяжелая утрата, разрыв отношений, жертвы преступлений или стихийных бедствий). Однако ненормальность — это когда эти негативные чувства возникают неуместно или сохраняются дольше, чем должны. Когда принц Альберт умер в 1861 году, королева Виктория провела в трауре оставшиеся 40 лет своей жизни. Она каждый день носила черное и сидела дома 13 лет, отказываясь даже открывать парламент. Это имеет то преимущество, что связывает аномалию с качеством жизни, так же как и дисфункцию (см. выше). У вас может быть странное поведение, например, держать в доме 100 кошек, но если это делает вас счастливым, кого это волнует? С другой стороны, фобия кошек — вещь тривиальная — если только она не мешает вам выйти на улицу из-за страха, что вы ее встретите, в этом случае она вас явно беспокоит и требует лечения. Проблема в том, что оценка дистресса весьма субъективна. Совершенно нормально быть расстроенным в некоторых ситуациях. В конце концов, кто скажет, как долго вы должны горевать после смерти близкого человека или разрыва отношений? Некоторые люди очень обеспокоены глобальным потеплением или заботой о животных: разве это ненормально? Кроме того, есть люди, которые не переживают, когда другие думают, что должны. Если человек перестанет мыться, носить чистую одежду или выходить на улицу, большинство из нас сочтет это ненормальным и поводом для беспокойства. 16.06.2023Leave a Comment on Психологический аспект проблемы норма аномалия: 2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия»Разное About the Author admin Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт Рубрики Возраст Воспитать Детей Отношения Психология Разное Семья Советы Related Posts Прорезывание зубов у детей: симптомы, порядок и как помочь малышу Сколько и как часто прибавляет в весе новорожденный ребенок: нормы по месяцам Пуповина новорожденного: что происходит после рождения и почему это важно Польза и вред козьего молока: что нужно знать о сыром и пастеризованном продукте