Психологическое строение индивидуальной деятельности по леонтьеву: Психологическое строение индивидуальной деятельности — Студопедия

Психологическое строение индивидуальной деятельности — Студопедия

Поделись с друзьями: 

Психологическое строение деятельности достаточно полно и развернуто описано в работах А.Н.Леонтьева и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотивы – цели – условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними: деятельность – действия – операции. Схематически структуру деятельности можно представить следующим образом (рис.7).

Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, ус-ловия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, дейст-ния, операции) составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти. В своем

единстве оба эти пласта деятельности составляют ее психологическое содержание.

В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива – в цель и, соответственно, деятельности – в действие; цели – в условие ее реализации и т.д.). Это уже динамика деятельности, ее трансформация.

Рис.7. Психологическое строение индивидуальной деятельности (по А.Н.Леонтьеву)

Содержание целостной деятельности соотносимо с понятиями потребности и мотива, с процессом определения их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда будут определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. И, наоборот, если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мотивах при определении их предметного содержания, то этим психологическим образованиям должна соответствовать та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение.

Источником активности человека, его деятельности выступают многообразные потребности. Потребность – это состояние человека, выражающее его зависимость от материальных и духовных предметов и условий существования, находящихся вне

индивида. В психологии потребности человека рассматриваются как переживание нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития его личности.

Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его к совершению деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Предмет потребности есть ее действительный мотив. Мотив – это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность. Мотив – это побуждение к деятельности, в которое выливается данная потребность. Мотив – это опредмеченная потребность. Или – что то же самое – предмет потребности есть мотив. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы к различным деятельностям. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.

Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Цель – это представляемый или мыслимый результат деятельности.

Деятельность как целое – это единица жизни человека, активность, отвечающая определенной потребности, мотиву. Деятельность всегда соотносится с определенным мотивом.

Действие выступает как составная часть деятельности. Оно отвечает осознаваемой цели. Любая деятельность осуществляется в форме действий или цепи действий. Это значит, что когда мы наблюдаем какой-либо внешний или внутренний процесс активности человека, то но отношению к ее мотиву эта активность есть деятельность, а по отношению к цели – или отдельное дей-ствие, или совокупность, цепь действий. Деятельность и дейст-вие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реали-зовываться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности.

Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Способы осуществления действия называются операциями. Операции – это преобразованные действия, действия, ставшие способами осуществления других, более сложных действий.

Например, когда ребенок учится писать буквы, то написание буквы является для него действием, направляемым созна-

134

тельной целью – правильно написать букву. Но, овладев этим действием, ребенок использует написание букв как способ для написания слов (более сложного действия) и, следовательно, написание букв превращается из действия в операцию.

Особый аспект анализа деятельности составляют изменения и трансформации самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие, ‘при изменении его цели, может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего последнее превращается в другую деятельность.

Эти трансформации происходят потому, что

результаты составляющих деятельность действий ара некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. А.Н.Леонтьев приводит такой пример. Ребенок может своевременно выполнять домашние задания первоначально лишь для того, чтобы пойти гулять. Но при систематическом получении положительных отметок за свою работу, повышающих его ученический «престиж», он начинает готовить теперь уроки для того, чтобы иметь хорошие отметки. Действие приготовления уроков приобрело другой мотив.

Это общий психологический механизм развития действий: сдвиг мотива на цель. А.Н.Леонтьев так характеризует этот механизм. Действия, обогащаясь, «перерастают» тот круг деятельно-стей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими мотивами. В результате происходит сдвиг мотива на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в операции.

В деятельности человека постоянно происходят такие взаимные превращения: деятельность «-» действие «-» операция и мотив «-» цель «-» условия. Подвижность составляющих деятельности выражается также в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, будет включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, некоторое действие может раздробиться на ряд последовательных действий при соответствующем делении некоторой цели на подцели). Сложные виды деятельности, как правило, побуждаются не одним, а несколькими мотивами, они полимотивированы. Например, учебная деятельность школьников может побуждаться познавательными, социальными, материальными мотивами.

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---



Строение индивидуальной деятельности человека.

Поскольку деятельность является формой реализации отношения субъекта к миру объектов, можно выделить разные типы таких отношений, реализуемые в разных формах деятельности: практической, познавательной, эстетической и т. д. Практическая деятельность направлена прежде всего на преобразование мира в соответствии с поставленными человеком целями. Познавательная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение практических задач. Эстетическая деятельность, связанная с восприятием и созданием произведений искусства, предполагает трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида. Все это — типы человеческой деятельности.

Внутри каждого типа деятельности можно выделить отдельные

виды деятельности по различию их предметов — мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А. Н.Леонтьева была выделена, а в последующие десятилетия тщательно разработана структура отдельной деятельности. Представим ее в виде схемы:

Деятельность — Мотив (предмет потребности)

Действие       — Цель

Операция      — Задача (цель в определенных условиях)

Эта схема строения деятельности открыта как вверх, так и вниз. Сверху она может быть дополнена системой деятельностей разного вида, иерархически организованных; внизу — психофизиологическими функциями, обеспечивающими реализацию деятельности. Следует лишь помнить об опасности подмены собственно психологического исследования социологическим и физиологическим соответственно. Социология, психология и физиология в исследованиях деятельности человека решают конкретные задачи в рамках своего предмета. Как мы уже говорили, предметом психологии является психика как функциональный орган деятельности, который выполняет задачи ориентировки в реальности и регуляции деятельности субъекта на основе полученного образа мира.

Поэтому психология не изучает структуру различных типов обществ, особенности общественных отношений в них и т. п. — это входит в задачи социологии; психология точно так же не занимается специально и отдельно теми физиологическими процессами, которые реализуют психическую деятельность. Тем не менее все три науки взаимно обогащают друг друга результатами своих исследований, поскольку деятельность — их общий объект, изучаемый в этих науках на разных уровнях (социологическом, психологическом, физиологическом). Более того, именно на «стыке» психологии и социологии возникла социальная психология, а на «стыке» психологии и физиологии — психофизиология как область междисциплинарных исследований. Как раз именно эти отрасли психологической науки должны четко осознавать специфику собственно психологического анализа в отличие от социологического и физиологического соответственно.

В школе А. Н.Леонтьева выделяют еще две формы деятельности субъекта (по характеру ее открытости для наблюдения): внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью обычно имеются в виду различные формы предметно-практической деятельности (например, забивание молотком гвоздя, работа на станке, манипуляции игрушками у маленьких детей и т. п.), где происходит взаимодействие субъекта с четко представленным для внешнего наблюдения объектом. Внутренняя деятельность — это скрытая от прямого наблюдения деятельность субъекта с образами объектов (например, теоретическая деятельность ученого по решению какой-либо математической задачи, работа актера над ролью, протекающая в форме внутренних обдумываний и переживаний, и т. п.). Трудности объективного изучения подобного рода деятельности, ее процессов и продуктов в полной мере осознала еще интроспективная психология, видящая только один путь изучения внутренней деятельности — интроспективный. Представители деятельностного подхода, напротив, утверждают, что возможно вполне объективное изучение и внутренней деятельности субъекта, поскольку она рассматривается как производная от внешней и имеет аналогичную структуру. Забегая вперед, следует сказать, что иногда внутренняя деятельность отождествляется с психической деятельностью. На наш взгляд, это не так, и поэтому следует строго разводить указанные понятия (см. главу 6, § 2)’.

Рассмотрим более подробно компоненты представленной структуры человеческой деятельности (как уже было сказано, вышеприведенную схему (см. с. 175) можно использовать для анализа как внешней, так и внутренней деятельности).

В школе А.Н.Леонтьева отдельную, конкретную деятельность выделяли из системы деятельностей по критерию мотива. Мотив обычно определяется в психологии как то, что «движет» деятельность, то, ради чего эта деятельность осуществляется. А.Н.Леонтьев был не против этого определения мотива, но считал его довольно широким, не уточняющим природу (сущность) «двигателя», тем более что побуждать к деятельности могут и другие образования, не являющиеся в строгом смысле слова мотивами. Поэтому более узко он определял мотив как предмет потребности, т.е., чтобы охарактеризовать мотив, необходимо обратиться к категории «потребность»².

А. Н.Леонтьев определял потребность двояко:

1) как «внутреннее условие», как одну из обязательных предпосылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направленную деятельность, а вызывает — как «нужда» — лишь ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды,

2)  как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом.

В первом случае речь идет о «виртуальной потребности», потребности «в себе», «потребностном состоянии», просто «нужде», во втором случае — об «актуальной потребности» (потребности в чем-то конкретном). По сути дела, речь идет о двух стадиях развития потребности, с которыми мы уже встречались в нашем курсе, когда говорили о явлении импринтинга. До встречи с конкретным предметом, свойства которого в самом общем виде зафиксированы в генетической программе гусенка, у птенца нет потребности следовать именно за тем конкретным предметом, который окажется у него перед глазами в момент вылупления из яйца. Однако в результате встречи «неопредмеченной» еще потребности (или «потребностного состояния») с соответствующим предметом, подходящим под генетически зафиксированную схему примерного «образца», происходит запечатление именно данного предмета как предмета потребности — и потребность «опредмечивается». С тех пор данный предмет становится мотивом деятельности субъекта (птенца) — и он повсюду следует за ним.

Таким образом, потребность на первом этапе своего развития — это, вообще говоря, еще не потребность, а нужда организма в чем-то, что находится вне его, хотя и отраженная на психическом уровне (этим, собственно, потребность даже на первой стадии развития отличается от нужды как таковой, которая есть и у растений, в то же время потребностей у них нет, поскольку отсутствует психическое отражение нужды организмом).

Состояние еще не опредмеченной потребности на психическом уровне отражается с помощью работы так называемой интерорецепции, т.е. работы рецепторов, которые расположены во внутренних органах и фиксируют возникающее отклонение от постоянства внутренней среды организма (например, нехватку каких-то пищевых веществ). Сигналы от ин-терорецепторов попадают в более высокие структуры (по уровню расположения их в нервной системе)— и у субъекта возникает чувство голода, заставляющее его начать действовать — искать предметы, которые могут устранить этот голод. Теперь потребность имеет и свою внешнюю регуляцию — в виде результата работы уже экстерорецепторов (с помощью которых предмет, способный утолить голод, находится в окружающем мире, а затем — после опредмечивания потребности — узнается в качестве «пищевого объекта»).

Приведенный выше пример психической регуляции пищевой потребности имеет отношение к «низшим» потребностям человека, имеющим свои аналоги у животных. В данном случае предмет подобного рода органических потребностей — реальный, объективно существующий предмет. Однако существуют потребности, предметы которых не даны внешним образом и в настоящем времени — они могут существовать как идеал, к которому человек стремится и достижение которого относится им к весьма отдаленному будущему. Другими словами, мотив как предмет потребности не надо понимать слишком упрощенно: мотивом могут быть предметы, данные лишь в воображении человека, «идеально», но весьма сильно побуждающие его к деятельности в определенном направлении. Более того, очень часто именно воображаемый предмет побуждает человека к деятельности сильнее, чем реальный предмет.

В реальных жизненных ситуациях случается, что нужно побудить ребенка съесть какое-нибудь нелюбимое им блюдо, скажем манную кашу. Мать ребенка понимает, что для этого нужен соответствующий мотив, и сулит ребенку за съеденную кашу награду, например конфету. Будет ли конфета организовывать деятельность лучше в том случае, когда она реально лежит перед глазами ребенка, или тогда, когда ребенок лишь воображает ее? Многие родители на практике убедились, что во втором случае ребенок быстрее съест манную кашу, поскольку ничто не будет отвлекать его от этого процесса, — мотив, данный в воображении, выполняет свою смыслообразующую и тем самым побудительную функцию лучше, чем когда он дан перед глазами. Более того, воображение очень часто рисует предмет потребности привлекательнее, чем он есть на самом деле. Особенно это касается высших человеческих потребностей.

Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Цель определяется в школе А. Н.Леонтьева как желаемый результат деятельности, сознательно планируемый человеком, т.е. мотив — это то, ради чего производится некая деятельность, цель — то, что планируется сделать в этой связи для реализации мотива. Кстати говоря, действие и деятельность не связаны между собой как «часть» и «целое» — одна и та же активность субъекта может быть рассмотрена и как деятельность (если речь идет о мотивах этой активности), и как действие (если речь идет о планах субъекта, которые он сознательно создает для реализации своего мотива). Как правило, в человеческой деятельности мотив и цель не совпадают между собой.

Приведем конкретный пример. Множество молодых людей и девушек поступают каждый год в институты. Их цель фактически одинакова — поступить в институт. Однако мотивы, которые скрываются за этой целью, могут быть очень различными: один абитуриент может с детства интересоваться выбранной им профессией, второй идет в тот или иной вуз, потому что туда поступает его любимый человек, третий — потому что ему посоветовала этот институт мама и так далее. Поэтому цель — внешне одинаковая для всех абитуриентов — психологически не одинакова у многих из них, поскольку различен ее смысл, определяемый стоящим за ней мотивом (одно из определений смысла — точнее, личностного смысла, о котором шла речь, — «отношение мотива к цели»).

Важно заметить, что если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы, в такие-то дни сдавать вступительные экзамены и т.п.), то мотив, как правило, является для него бессознательным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на самом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с любимым человеком). Здесь теория деятельности А. Н.Леонтьева сближается с психоанализом 3. Фрейда, в котором также утверждается бессознательность мотивов человека. Осознание мотивов требует большой работы над собой, потому что реальные побудительные причины поведения человека могут не одобряться с точки зрения их несоответствия правилам и нормам культуры, в которой человек живет, или желаниям окружающих, от которых человек зависит.

Допустим, маме одного из абитуриентов в приведенном выше примере очень хочется, чтобы сын пошел по ее стопам, и она разными способами внушает своему ребенку, что он обязательно должен учиться в этом институте, — и сын не решается признаться окружающим (а главное, самому себе), что его интересует другой вуз или он вообще хотел бы пойти после школы работать. Поэтому вместо истинного мотива своего выбора данного вуза (желания «не ссориться» с мамой, от которой он, вероятно, зависит) данный абитуриент называет в качестве такового вовсе не реальную причину своего поведения, а так называемую мотивировку — предполагаемую им самим причину своих действий. Или, допустим, девочка влюблена в мальчика и ради общения с ним пытается поступить на тот же факультет университета (например, физический). Всем же она говорит, что давно интересуется физикой, потому что домашнее воспитание запрещает ей «в таком возрасте интересоваться мальчиками».

Существуют ли способы осознания своих мотивов? Мы помним, что в психоанализе таковыми назывались толкование ошибочных действий, сновидений, симптомов психосоматических заболеваний, анализ явлений трансфера. В школе А.Н.Леонтьева особое внимание уделяется анализу эмоциональной жизни человека. Эмоции рассматриваются здесь как непосредственное переживание смысла цели (который, как мы помним, определяется стоящим за целью мотивом, поэтому эмоции могут быть определены как субъективная форма существования мотивов). Возвратимся к приведенным нами примерам. Каким образом молодой человек или девушка могли бы понять реальные мотивы своего поступления в институт? По тем эмоциям, которые возникнут у них при осуществлении или неосуществлении поставленной цели. Допустим, девушка поступила в институт. Придя в тот день, когда на стенде вывешиваются списки поступивших, она, увидев свою фамилию в этих списках, должна, казалось бы, испытывать положительную эмоцию (она же поступила, куда «хотела»). Однако окружающие замечают, что на лице девушки — слезы горя, выражающие отрицательную эмоцию. В чем дело? А дело в том, что любимый ею юноша не поступил (его фамилию в списках она не нашла). Отрицательная эмоция сразу же, непосредственно, дает девушке понять, что поставленная ею и достигнутая цель не имеет для нее смысла: она-то шла сюда ради любимого, а теперь какой смысл учиться здесь? Эмоция, таким образом, дает понять человеку, каковы могут быть истинные мотивы постановки той или иной цели. Если при успешном достижении цели возникает отрицательная эмоция, значит, для данного субъекта этот успех мнимый, поскольку то, ради чего все предпринималось, не достигнуто (мотив не реализован).

Конечно, эмоция только ставит перед субъектом «задачу на смысл»: не всегда она прямо может сказать субъекту, какой именно мотив был реальной побудительной причиной его поведения. Однако в любом случае эмоция заставляет человека разобраться в собственных реальных мотивах, а не утешать себя благовидными мотивировками. Кроме того, значимость тех или иных событий для нас проявляется в различных искажениях образов объективной действительности.

Это подтверждается, в частности, русскими пословицами: «У страха глаза велики» (субъект преувеличивает опасность в свете значимого для него мотива самосохранения), «Не по хорошему мил, а по милу хорош» (любящему человеку его любимый кажется краше всех на свете, хотя объективно это, возможно, и не так) и т.п.

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобретении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе А. Н.Леонтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив становится целью.

Для иллюстрации воспользуемся примером из жизни студентов. Предположим, что юноша поступил в институт по желанию мамы. Тогда истинным мотивом его поведения является «сохранить хорошие отношения с мамой», и этот мотив будет придавать соответствующий смысл цели «учиться именно в этом институте». Но учеба в институте и преподаваемые в нем предметы настолько увлекают этого мальчика, что через некоторое время он начинает с удовольствием посещать все занятия уже не ради мамы, а ради получения соответствующей профессии, поскольку она целиком захватила его. Произошел сдвиг мотива на цель (бывшая цель приобрела побудительную силу мотива). При этом, наоборот, бывший мотив может стать целью, т.е. поменяться с нею местами, а может случиться другое: мотив, не переставая быть мотивом, превращается в мотив-цель. Этот последний случай бывает тогда, когда человек вдруг отчетливо осознает истинные мотивы своего поведения и говорит себе: «Теперь я понял, что жил не так: работал не там, где хотел, жил не с тем, с кем хотел. С этого момента буду жить иначе и теперь совершенно осознанно буду достигать действительно значимых для меня целей».

Поставленная цель (в которой субъект отдает себе отчет) не означает еще, что способ достижения этой цели будет одинаков при разных условиях ее достижения и всегда при этом осознаваем. Одну и ту же цель разным субъектам зачастую приходится достигать в разных условиях (в широком смысле слова). Способ действия в определенных условиях называется операцией и соотносится с задачей (т. е. целью, данной в определенных условиях). Если воспользоваться предложенным выше примером, то можно сказать, что поступление в институт может быть достигнуто разными способами (например, можно пройти «через сито» вступительных экзаменов, можно поступить по результатам олимпиады, можно не набрать нужных для бюджетного отделения баллов и все же поступить — на платное отделение — и т.п.).

Обычно выделяют два типа операций: одни из них возникают из вполне развернутых, сознательных действий, имеющих вначале определенную цель, а затем теряющих свою самостоятельность и превращающихся лишь в способы достижения данной или другой цели. Примером является обучение игре на фортепиано. Сначала для маленького музыканта целью является правильная постановка пальцев на клавиатуре и умение плавно соединять движения отдельных пальцев по клавишам, однако рано или поздно отработанное действие по достижению данной цели превращается в автоматизированную операцию, для выполнения которой не нужен (и даже противопоказан) контроль сознания. Другой тип операций представляет собой изначально неосознаваемые действия, которые сформировались у ребенка до того, как возникло сознание (как способность отдавать самому себе отчет о своих действиях), — это, например, ходьба как совокупность приобретенных и отработанных в раннем детстве умений и навыков, т.е. операций, неосознаваемых изначально.

Завершая рассмотрение структуры деятельности, мы не можем не сказать о том, что за всеми этими подструктурами деятельности лежит, как отмечал А.Н.Леонтьев, «грандиозная работа мозга». Безусловно, все виды наших деяний так или иначе реализуются с помощью физиологических процессов. Однако сводима ли деятельность к ним или выводима из них и, вообще, как связаны между собой деятельность и психика, с одной стороны, и мозговые структуры и их работа, с другой, — эти вопросы мы будем решать в последней главе нашего учебника. А пока вернемся к соотношению понятий «деятельность» и «психика».

Как мы уже не раз подчеркивали, психика выступает функциональным органом деятельности, решающим важные задачи ориентировки субъекта в мире и регуляции на этой основе его деятельности. Поэтому изучать психику в деятельностном подходе — это значит изучать ее через «призму» деятельности. Что дает этот кажущийся многим практическим психологам абстрактным подход, мы покажем в следующем параграфе главы.

Теория деятельности | Люди и технологии

Теория деятельности была представлена ​​миру в 1920 году вместе с «культурно-исторической традицией» Выготского , с тех пор, как многие пытались ее исследовать.
Работа Алексея Леонтьева , Деятельность, сознание и личность  (1978) является наиболее четким объяснением теории деятельности и послужила основным источником вдохновения для третьей главы книги Виктора Каптелинина и Бонни Нарди Действие с помощью технологий: теория деятельности и интерактивный дизайн . В этой книге они описывают ключевые концепции, идеи, принципы, историю теории деятельности и ее применение к анализу и проектированию технологий или дизайну взаимодействия. Они говорят, что «Деятельность считается самой основной категорией; анализ деятельности открывает возможность правильного понимания как субъектов, так и объектов».

Согласно Каптелинину и Нарди, теория деятельности — это подход, который пытается понять «отдельных людей, а также социальные образования, которые они составляют, в их естественных повседневных жизненных обстоятельствах посредством анализа генезиса, структуры и процесса». своей деятельности».   Это связано с другими теориями, такими как ситуативное действие и распределенное познание. Обе эти теории в определенной степени предполагают, что мы должны сначала понять окружение людей/субъектов и их действия в контексте их окружения, прежде чем мы сосредоточимся на объектах или технологиях, с которыми они взаимодействуют.

По мнению ученых, занимающихся теорией деятельности, существует несколько основных принципов, на которых строится теория деятельности:

1. Объектно-ориентированность : Большая часть человеческой деятельности направлена ​​на получение определенных объектов, определенных социально. А поскольку потребности и цели людей со временем меняются, то и деятельность, связанная с этими целями, тоже меняется. Следовательно, деятельность в некотором роде объектно-ориентирована.

2. Иерархия/Структура деятельности : Существует три уровня деятельности: деятельность, действия (конкретные целенаправленные процессы) и операции (автоматизированные действия), которые очень динамичны по своей природе и меняются в зависимости от деятельности. что субъект выполняет.

3. Интернализация и экстернализация : Четыре основных аспекта интернализации и экстернализации — это психические процессы и внешнее поведение, а также интерпсихология и интрапсихология. Познавательные процессы субъекта являются внутренней деятельностью. А когда субъекты обращаются за помощью к внешним факторам для завершения своей деятельности, это называется экстернализацией. Теория деятельности «…подчеркивает, что именно постоянная трансформация между внешним и внутренним является основой человеческой деятельности». При обучении чему-то новому их деятельность носит более внешний характер, и как только они овладевают навыками, деятельность становится интериоризацией или трансформируется во внутренний познавательный процесс. Когда деятельность распределяется между обучаемым и внешним субъектом, она становится интерпсихологической или социально распределенной деятельностью. И по мере того, как человек приобретает опыт в этой деятельности, она может стать в большей степени интрапсихологической функцией.

4. Посредничество: Субъекты используют несколько инструментов, элементов и технологий для выполнения своих задач или выполнения своей деятельности. Они представляют их культурные или исторические факторы, которые соответствуют тому, как люди действуют в своих обществах.

5. Развитие : Ключевым методом исследования, объясняющим это, является формирующий эксперимент, который отслеживает изменения развития во времени. Происходит постоянное изменение отношений между субъектом и объектом и деятельностью, связанной с ними. Поэтому очень важно, чтобы мы сосредоточились на развитии деятельности.

Пионеры теории деятельности и ученые

• Юрго Энгестрём, профессор педагогики и коммуникации в Хельсинкском университете, известен своей теорией деятельности и теорией расширенного обучения.
• Сюзанна Бёдкер, профессор HCI Орхусского университета в Дании, известна своей теорией деятельности.
• Люси Сучман, профессор антропологии Ланкастерского университета, Великобритания, известна разработкой теории ситуативного познания и ранним вкладом в теорию деятельности.

 Текст Дивьи Аддепалли и Сьюзен Олдхэм, изображение Сьюзан Олдхэм.

Нравится:

Нравится Загрузка…

%d блоггерам нравится это:

Введение

recast-jats-buildec6cccc6e1gpsychGen P sychgpsychОбщая психиатрияGen PsychОбщая психиатрия2517-729XBMJ Publishing Group Ltdgpsych-2020-10023410. 1136/gpsych- 2020-100234/gpsych/33/5/e100234.atomОт редакцииПсихосоциальные методы лечения шизофрении: выводы из российской теоретической психологииhttp://orcid.org/0000-0001-7698-1018SemenovaNatalia12

Наталья Семенова получила степень магистра психологического факультета Московского государственного университета в России в 1983 г. и степень кандидата медицинских наук в Московском государственном университете в России в 1989 г. В настоящее время она является доцентом и работает и.о. заведующего Лабораторией психологического консультирования и психотерапии филиала ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии им. В. Сербского» в России. Она также является сопредседателем секции женского психического здоровья Всемирной психиатрической ассоциации, ассоциированным членом секции женского психического здоровья Российского общества психиатров и международным консультантом Международного комитета по терапии Морита (ICMT). Ее основные исследовательские интересы включают психосоциальные методы лечения в психиатрии, восстановление после психических заболеваний и уход с учетом гендерных факторов.

1 Лаборатория психологического консультирования и психотерапии, Московский научно-исследовательский институт психиатрии, Москва, Российская Федерация2 Психосоциальный факультет, Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова, медицинский факультет, Москва, Российская Федерация. niyami2020@gmail.com1020202182020287202028720202382020335e100234310320202806202002072020© Автор(ы) (или их работодатель(и)) 2020. Повторное использование разрешено в соответствии с CC BY-NC. Нет коммерческого повторного использования. См. права и разрешения. Опубликовано BMJ.2020http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с некоммерческой лицензией Creative Commons Attribution (CC BY-NC 4.0), которая разрешает другим распространять , ремикшировать, адаптировать, использовать эту работу в некоммерческих целях и лицензировать свои производные работы на других условиях, при условии, что оригинальная работа правильно процитирована, указаны соответствующие авторские права, указаны любые внесенные изменения, а использование является некоммерческим. См.: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/.psychiatrypsychologyschizophreniamotivationspecial-featureunlockedcontent-erae2Введение

В то время как биологический подход оставался на переднем крае российской/советской психиатрии, в российской/советской психологии было разработано несколько ценных теоретических подходов. Это развитие, однако, не перешло границы психиатрической области. Клинические последствия этих психологических конструкций для психосоциального лечения тяжелых психических заболеваний (ТПЗ) не учитывались.

В этой статье я сосредоточусь на психосоциальных методах лечения шизофрении и рассмотрю, как соответствующие данные согласуются с теоретическими концепциями, разработанными Львом Выготским и Алексеем Леонтьевым. Кроме того, я кратко опишу теоретические основы общероссийских/советских подходов к лечению психически больных.

Теоретические основы российских/советских подходов к лечению психически больных

На протяжении большей части советской эпохи биологический подход сильно доминировал в российской психиатрии. Психологические подходы к лечению душевнобольных основывались прежде всего на идеях Павлова и Маркса. Лечение носило в основном директивный характер (т. е. отдельные симптомы или проблемы рассматривались строго структурированным, систематическим и узконаправленным образом). Групповая психотерапия разрабатывалась на основе принципов советской педагогической науки, в частности советского просветителя Макаренко1, и отражала господствующее коллективистское представление о человеке как функции коллектива.

Ситуация изменилась за последние несколько десятилетий под усилением влияния западной мысли. В соответствии с результатами недавних мета-анализов, демонстрирующих доказательства эффектов психосоциального лечения шизофрении,2-5 общий подход стал сбалансированным, и больше нельзя настаивать только на нейролептической терапии.

Параллельно с этим произошли концептуальные изменения в организации российской психиатрии, что привело к отходу от стационарного подхода к деинституционализации и модели помощи, ориентированной на сообщество6. С этой точки зрения психиатрическая больница становится звено в «реабилитационной цепи», простирающейся далеко в общество. Психосоциальные методы лечения и вмешательства играют важную роль в этой программе реабилитации, дополняя фармакологические и другие биологические вмешательства. Система психосоциальной реабилитации пациентов с психическими заболеваниями основана на четырех традиционных и потенциально полезных модальностях: индивидуальной, групповой, семейной терапии и поддержке сообщества. Он включает в себя комбинацию компонентов психосоциальных стратегий, таких как психообразование, социальные терапевтические стратегии, сети социальной поддержки, обучение социальным навыкам, когнитивно-поведенческая терапия и когнитивно-коррекционная терапия. Дальнейшая разработка и внедрение методов лечения, основанных на доказательствах, является одной из приоритетных областей, требующих решения.

Значение психосоциальной терапии по Льву Выготскому

Лев Выготский (1896–1934) известен своим культурно-историческим подходом, ориентированным на изучение феномена культурного опосредования7. Одним из основных понятий, введенных Выготским в психологию обучения, было представление о зоне ближайшего развития (ЗБР). . Этот термин является одним из наиболее широко признанных и известных понятий, связанных с научной работой Выготского8. Выготский определил ЗБР как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем». под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».7

С нашей точки зрения, концепция ZPD обеспечивает полезную основу для изучения потенциально неизвестных источников мотивации у пациента (а также предпочтений и приоритетов пациента).

Мотивация пациента в процессе лечения является основным фактором, определяющим результат. Таким образом, оценка мотивации является первым последовательным шагом в формировании видов психосоциальных вмешательств, которые мы предлагаем. В нашем недавнем перекрестном исследовании мы исследовали, в какой степени мнение клиницистов о мотивации пациентов соответствует их самооценке.

В этом исследовании используется ряд измерительных инструментов, включая Шкалу оценки апатии.9 Существует версия этой шкалы для пациента, а также версия этой шкалы для терапевта с одинаковым количеством пунктов в каждой. Также были включены несколько сопутствующих переменных (таких как возраст, пол, социальное функционирование, нарушения и поведенческие проблемы). Всего на участие согласились 35 клиницистов и 151 пациент с расстройствами шизофренического спектра.

Основные результаты исследования представлены на рисунке 1. Левая панель: очень значимые различия в каждой из четырех областей мотивации (когнитивной, поведенческой, эмоциональной и других). Правая панель: вертикальная ось — самооценка пациентом своей мотивации, горизонтальная ось — недооценка врачом. Каждая точка представляет одного пациента. Сплошная вертикальная линия соответствует одинаковой оценке мотивации пациентом и клиницистом. Точки справа от этой линии (N = 24) указывают на переоценку клиницистами мотивации пациентов. Точки слева от линии (N = 125) указывают на недооценку клиницистов.

F1Рисунок 1

Оценка мотивации пациентов с хронической шизофренией врачами и самими пациентами.

Данные ясно указывают на сильное несоответствие между отчетами пациентов и врачей. Пациенты оценили себя как имеющие более высокий уровень мотивации, чем уровни, назначенные их врачами. Это намекало на неспособность клиницистов понять точку зрения пациентов. Более того, чем более позитивным был пункт, тем более вероятно, что клиницист приписывал более низкие баллы мотивации пациентов по сравнению с самими пациентами; Следует отметить, что для отрицательных элементов была обнаружена обратная связь.

Предыдущие исследования показали, что клиницисты должны знать, что пациенты с психическими заболеваниями обычно имеют другое представление о своей мотивации для участия в лечении, чем клиницист может оценить или судить, независимо от системы, которая используется для измерения мотивации. 10 Таким образом, , что касается вопроса о том, кто должен проводить оценку, предыдущие исследования показали, что мнение ни пациента, ни клинициста недостаточно; необходимо учитывать обе точки зрения. Вполне вероятно, что эти восприятия дополняют друг друга и что только комплексный взгляд будет соответствовать клинической реальности.

Наша гипотеза состоит в том, что точка зрения пациента лучше всего предсказывает результаты лечения. С нашей точки зрения, отчет пациента можно рассматривать как «эталонный» для сравнения с точкой зрения клинициста. Такой подход может помочь повысить вероятность того, что вмешательства будут адаптированы к точке зрения пациента, что, в свою очередь, повысит вероятность успеха лечения.

Мы предполагаем, что эти результаты тесно связаны с идеей ZPD Выготского. Состояние мотивации пациента заниматься терапией – это не безразмерная точка, а скорее зона, включающая в себя как возможности прогресса, так и возможности обратной реакции. Взаимодействие с патерналистским клиницистом может препятствовать росту пациента, ставя его/ее ниже их фактического уровня. Напротив, взаимодействие со сложным врачом может иметь противоположный эффект, то есть продвигать его/ее вперед по сравнению с их фактическим уровнем. Перефразируя формулировку Выготского, ЗБР пациента можно описать как расстояние между фактическим уровнем, определяемым путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством врача или в сотрудничестве с более способными сверстниками.

Что касается более способных сверстников — это пациенты, которые становятся лидерами среди сверстников в рамках группового формата психосоциального лечения. Они становятся реальными символами надежды для новичков, которые борются за то, чтобы жить продуктивно и стать теми людьми, которыми они хотели бы быть.

Таким образом, эффективные вмешательства в области психического здоровья требуют нового взгляда на мотивационное состояние пациентов не как на статическую «позицию» (измеряемую их самооценкой или оценкой их клиницистов), а скорее как на динамическую систему потенциально положительных и отрицательные силы, определяющие ближайшее развитие больных.

Значение деятельности в работах Алексея Леонтьева

Терапевтическое значение трудовой деятельности и трудотерапии как важнейшего элемента психосоциального подхода к лечению ТПЗ будет рассмотрено в свете исследований, инициированных выдающимся советско-российским психологом Алексеем Леонтьевым ( 1903–1979), с упором на деятельностно-теоретическое осмысление человеческого поведения в историческом контексте культурной и общественной трансформации.

Исследования Леонтьева21–13 основаны на тщательном анализе феномена деятельности. Когда он начинал свою работу, активность в психологии рассматривалась прежде всего как совокупность ответов пассивного субъекта на внешние раздражители, обусловленная ее врожденной организацией и обучением. Леонтьев рассматривал деятельность как многоуровневую систему. Высший, самый общий уровень — деятельность, побуждаемая мотивами. Более непосредственные действия и связанные с ними цели составляют промежуточный уровень. Низший уровень — это уровень операций, служащих средством достижения целей более высокого порядка.

Кроме того, Леонтьев указал, что критический анализ функции и смысла трудовой деятельности не может быть ограничен положением работы в рамках традиционной рациональности средств к цели, но нуждается в перспективе ценностной рациональности. Для Леонтьева «деятельность» состояла из тех процессов, «которые реализуют реальную жизнь человека в окружающем его предметном мире, его общественное бытие во всем богатстве и многообразии его форм»11.

Работая с больными шизофренией, я всегда был в курсе идей Леонтьева, особенно когда разрабатывал концепцию психосоциальных лечебных ингредиентов.

Недавно разработанная парадигма «место-поезд» имеет особое отношение к идеям Леонтьева. В традиционной парадигме «поезд-место» пациентов обучают справляться со своими психическими симптомами и дисфункциями до того, как их поместят в реальную среду. Они тщательно обучены целому ряду навыков, позволяющих им справляться с требованиями реального мира, прежде чем столкнуться с этими проблемами на улице. Вместо этого парадигма «место-обучение» способствует быстрому размещению в реальных условиях, за которым следует поддержка in vivo, ресурсы и обучение, которые могут помочь человеку успешно оставаться в этих условиях. Оказавшись в реальной ситуации, люди с психическими расстройствами могут испытать как преимущества, так и трудности этой ситуации. Имея дело с реальностью, они получают всю подготовку и поддержку, необходимые для преодоления трудностей.

По Леонтьеву, деятельность есть единица жизни, опосредованная психическим отражением, дающим субъекту точную ориентацию в предметном мире. Иными словами, деятельность есть не набор реакций, а система со своей структурой, внутренними переходами и преобразованиями, своим своеобразным развитием12

В этом смысле теория Леонтьева намного опередила свое время. В настоящее время хорошо известно, что участие в деятельности занимает центральное место в самом определении выздоровления у пациентов с ТПР. видов деятельности (работа, образование, волонтерская работа, работа по дому и уход за детьми, досуг, спорт и хобби), а также списки видов деятельности, предусмотренные для каждой категории (например, досуговые мероприятия включают поход в кино, паб, питание вне дома). Они показали, что больные шизофренией проводят в структурированной деятельности значительно меньше времени, чем неклинические группы18. Кроме того, уровень активности может быть снижен у лиц при переходе к психозу. Поэтому мониторинг уровня активности у лиц, подверженных риску шизофрении, крайне важен с профилактической точки зрения. Такие люди должны получать помощь, чтобы поддерживать свою вовлеченность в структурированную деятельность и социальные отношения, что может предотвратить возникновение ТПЗ.

Подводя итог, можно сказать, что, хотя традиционная советская психиатрия лишь следовала, иногда со значительным опозданием, линии развития западной психиатрии, советская психология сумела выработать некоторые основополагающие идеи, важность которых для клинического подхода к ТПЗ была осознана лишь несколько десятилетий спустя. Идеи Льва Выготского предлагали перспективу рассматривать выздоровление больного как динамическую систему, характеризующуюся определенной зоной ближайшего развития. По представлениям Алексея Леонтьева, механизм этого развития связан с вовлечением больных в продуктивную деятельность. Поэтому участие в такой деятельности является не только вторичным следствием успешной терапии, но и важным опосредующим фактором терапевтического успеха.

Обсуждая применение этой теоретической психологии в России для больных шизофренией, мы имеем дело с переносом результатов фундаментальных исследований на терапевтические действия. С точки зрения философии науки это спорный вопрос, который еще больше усложняется, когда эмпирических знаний недостаточно. Контекст Советской России, по-видимому, не был фактором в развитии психосоциальных вмешательств. В то же время в современной России существует острая потребность в применимых и эффективных в клинической практике психосоциальных методах.

Авторы

Автор задумал и написал эту редакционную статью.

Финансирование

Автор не объявлял о специальном гранте для этого исследования от какого-либо финансирующего агентства в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Конкурирующие интересы

Не заявлено.

Согласие пациента на публикацию

Не требуется.

Происхождение и экспертная оценка

Не введен в эксплуатацию; рецензируется внешними экспертами.

Список литературы1Макаренко А.С. Проблемы советского школьного образования. Москва: Издательство «Прогресс», 19.51. https://www.marxists.org/reference/archive/makarenko/works/problems-soviet-school-education.pdf2Pitschel-WalzG, LeuchtS, BäumlJ, et al. Влияние семейных вмешательств на рецидивы и повторную госпитализацию при шизофрении — метаанализ. Schizophr Bull2001;27:73–92.doi:10.1093/oxfordjournals.schbul.a006861http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/112155513De SilvaMJ, CooperS, LiHL, et al. Влияние психосоциальных вмешательств на социальное функционирование при депрессии и шизофрении: метаанализ. Br J Psychiatry 2013; 202: 253–60. doi: 10.119.2/bjp.bp.112.118018http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/235499414Fusar-PoliP, PapanastasiouE, StahlD, et al. Лечение негативных симптомов шизофрении: метаанализ 168 рандомизированных плацебо-контролируемых исследований. Schizophr Bull2015;41:892–9.doi:10.1093/schbul/sbu170http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/255287575VelthorstE, KoeterM, van der GaagM, et al. Адаптированная когнитивно-поведенческая терапия, необходимая для воздействия на негативные симптомы шизофрении: метаанализ и метарегрессия. Psychol Med2015; 45:453–65.doi:10.1017/S0033291714001147http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/249936426JenkinsR, LancashireS, McDaidD, et al. Реформа психического здоровья в Российской Федерации: комплексный подход к социальной интеграции и восстановлению. Bull World Health Organ2007;85:858–66.doi:10.2471/BLT.06.039156http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/180380767VygotskyLS. Разум в обществе: развитие высших психических процессов. 86. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.8RvDV, ValsinerJ. Понимание Выготского: поиски синтеза. Блэквелл: Оксфорд, 19 лет91.9MarinRS, BiedrzyckiRC, FirinciogullariS. Надежность и валидность шкалы оценки апатии. Psychiatry Res1991;38:143–62.doi:10.1016/0165-1781(91)

-Vhttp://www.