Этапы нравственного развития у детей
В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.
Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.
Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет)
На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет)
Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.
Постконвенциональный уровень (с 13 лет)
Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих.
Нравственность по-женски
Любопытно, что вышеприведенная концепция Кольберга подверглась осуждению среди его сотрудниц-женщин. Они заявили, что Кольберг разработал систему мужских ценностей, не приняв во внимание, что женщины больше ориентированы не на самоутверждение и справедливость, а на заботу о другом человеке, и таким образом низвел женщин до конвенционального уровня развития.
Поэтому одна из сотрудниц Кольберга, Гиллиган, разработала схему нравственного развития специально для девочек.
Вынося суждение о поступке, женщина скорее будет руководствоваться не принципами, а представлением о личности того, кто конкретно совершил данный поступок. Поэтому она более склонна считать человека, заботящегося о других, «добрым», а того, кто своим поведением наносит им вред, — «эгоистом».
Согласно Гиллиган, развитие нравственности у женщин проходит три уровня, между которыми имеются переходные стадии.
Уровень 1: самоозабоченность
На этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.
На первой переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает также интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.
Уровень 2: самопожертвование
Социальные нормы, которым большей частью приходится следовать женщине, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Эта роль «хорошей матери», когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей и чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее перед необходимостью выбора.
На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности.
Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать.
Уровень 3: самоуважение
На этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с нею семейными или социальными узами и вообще принадлежностью к роду человеческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания перерастает уже в мораль непротивления.
Впоследствии Кольберг, автор «мужской» версии нравственного развития человека, впоследствии исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.
Источники
- Romera EM., Ortega-Ruiz R., Rodríguez-Barbero S., Falla D. How Do You Think the Victims of Bullying Feel? A Study of Moral Emotions in Primary School. // Front Psychol — 2019 — Vol10 — NNULL — p.
1753; PMID:31428018 - Santos MRD., Nunes ECDA., Silva IN., Poles K., Szylit R. The meaning of a "good nurse" in pediatric care: a concept analysis. // Rev Bras Enferm — 2019 — Vol72 — N2 — p.494-504; PMID:31017215
- Kjellström S., Sjölander P., Almers E., Mccall ME. Value systems among adolescents: Novel method for assessing level of ego-development. // Scand J Psychol — 2017 — Vol58 — N2 — p.150-157; PMID:28252192
- Verzolla BL., Isotani SM., Perissinoto J. Analysis of oral narratives of preschool children before and after language stimulation. // J Soc Bras Fonoaudiol — 2012 — Vol24 — N1 — p.62-8; PMID:22460374
1753; PMID:31428018Нравственное развитие в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей.
В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда.
Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а’ что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.
В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека.
Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей.
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал.
Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».
В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено.
Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.
У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.
В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» — «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».
Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», — сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал: «Найди мне жену».
А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». — «Мне — которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». — «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.
Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.
Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника.
Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.
У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.
Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми.
Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.
Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему.
Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.
В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.
Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.
Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.Люблинская показала их отличия.
Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям.
Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.
В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если…?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.
На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?».
Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.
В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера.
Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.
Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», — утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», — говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.
Наиболее распространенные причины детской лжи — страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.
Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют.
Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».
В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.
В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований.
Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».
Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.
Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.
Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
- дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия.
Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.
Теория нравственного развития Пиаже
Моральное развитие относится к процессу, посредством которого дети вырабатывают стандарты правильного и неправильного в своем обществе, основанные на социальных и культурных нормах и законах.
Лоуренс Кольберг описывает нравственное развитие как процесс открытия универсальных нравственных принципов и основывается на интеллектуальном развитии ребенка.
Пиаже концептуализирует моральное развитие как конструктивистский процесс, посредством которого взаимодействие действия и мысли создает моральные концепции.
Пиаже (1932) интересовало главным образом не то, что дети делают (т. е. нарушают ли они правила или нет), а то, что они думают. Другими словами, его интересовали детские моральные рассуждения.
Пиаже интересовали три основных аспекта понимания детьми моральных вопросов.
Детское понимание правил.
Это приводит к таким вопросам, как- Откуда берутся правила?
- Можно ли изменить правила?
- Кто устанавливает правила?
Детское понимание моральной ответственности.
Это приводит к таким вопросам, как - Кто виноват в «плохих» вещах?
- Является ли результат поведения, который делает действие «плохим»?
- Есть ли разница между случайным и преднамеренным нарушением?
Детское понимание справедливости.
Это приводит к таким вопросам, как- Должно ли наказание соответствовать преступлению?
- Всегда ли виновные наказываются?
Пиаже обнаружил, что представления детей о правилах, моральных суждениях и наказаниях имеют тенденцию меняться по мере взросления.
Другими словами, точно так же, как в познавательном развитии детей были этапы, были и универсальные этапы в их нравственном развитии.
Пиаже (1932) предложил два основных типа морального мышления:
- Гетерономная мораль (моральный реализм)
- Автономная мораль (моральный релятивизм)
Содержание
Гетерономная мораль
(5-9 лет) Стадия гетерономной морали известна также как моральный реализм – мораль навязанная извне.
Дети расценивают мораль как подчинение чужим правилам и законам, которые нельзя изменить.
Они признают, что все правила устанавливаются какой-то авторитетной фигурой (например, родителями, учителем, Богом) и что нарушение правил приведет к немедленному и суровому наказанию ( имманентное правосудие ).
Функция любого наказания состоит в том, чтобы заставить виновных страдать, поскольку суровость наказания должна быть связана с тяжестью проступка ( искупительное наказание) .
На этом этапе дети считают правила абсолютными и неизменными, т.е. «божественными». Они думают, что правила нельзя изменить, и они всегда были такими, как сейчас.
Поведение оценивается как «плохое» с точки зрения наблюдаемых последствий, независимо от намерений или причин такого поведения. Таким образом, большое количество случайных повреждений считается хуже, чем небольшое количество умышленных повреждений.
Результаты исследований
Пиаже (1932) рассказывал детям истории, воплощающие моральную тему, а затем спрашивал их мнение.
Вот два примера:
Жила-была маленькая девочка, которую звали Мари. Она хотела сделать маме приятный сюрприз и вырезала для нее кусочек шитья. Но она не знала, как правильно пользоваться ножницами, и прорезала большую дыру в платье.
и
Маленькая девочка по имени Маргарет однажды пошла и взяла мамины ножницы, когда ее мамы не было дома. Она немного поиграла с ними. Затем, поскольку она не знала, как правильно ими пользоваться, она проделала небольшую дырочку в своем платье.
Затем ребенка спрашивают: «Кто более непослушный?»
Как правило, дети младшего возраста (предоперационные и ранние конкретно-операционные, т.е. до 9-10 лет) говорят, что Мари самый непослушный ребенок.
Хотя они и признают различие между благонамеренным поступком, который плохо кончается, и неосторожным, необдуманным или злонамеренным поступком, они склонны судить о непослушании с точки зрения тяжести последствий, а не с точки зрения мотивов. Вот что Пиаже имеет в виду под моральным реализмом .
0066 .
Пиаже также интересовался тем, что дети понимают под ложью. Здесь он обнаружил, что серьезность лжи у младших детей измеряется величиной отхода от правды.
Таким образом, ребенок, который сказал, что видел собаку размером со слона, будет признан лжецом, который хуже, чем ребенок, который сказал, что видел собаку размером с лошадь, хотя первому ребенку вряд ли поверят. .
В отношении наказания Пиаже также обнаружил, что маленькие дети также имели характерный вид. Во-первых, они видели функцию наказания в том, чтобы заставить виновных страдать. Пейн назвал это карательным правосудием (или искупительным наказанием), потому что наказание рассматривается как акт возмездия или мести.
Если вам нравятся маленькие дети, придерживайтесь ветхозаветного взгляда на наказание («око за око»). Наказание рассматривается как средство сдерживания дальнейших правонарушений, и чем оно строже, тем эффективнее оно, по их мнению, будет.
Они также верят в то, что Пиаже назвал имманентной справедливостью (что наказание должно автоматически следовать за плохим поведением).
Например, он рассказал одну историю о двух детях, ограбивших сад местного фермера (сегодня мы можем взять пример детей, грабящих машины).
Фермер увидел детей и попытался их поймать. Одного поймали, и фермер дал ему взбучку. Другой, кто мог бежать быстрее, убежал. Однако по дороге домой этому ребенку пришлось пересечь ручей по очень скользкому бревну. Этот ребенок упал с бревна и сильно поранил ногу.
Теперь, когда вы спрашиваете младших детей, почему мальчик порезал себе ногу, они говорят не «потому что бревно было скользким», а «потому что он украл у фермера». Другими словами, маленькие дети интерпретируют несчастье, как если бы это было какое-то наказание от Бога или от какой-то высшей силы.
Маленьким детям справедливость кажется естественной. Виновные, по их мнению, всегда наказываются (в конце концов), а мир природы подобен полицейскому.
Пиаже (1932) описал описанную выше мораль как гетерономную мораль. Это означает мораль, которая формируется из подчинения чужим правилам.
Конечно, для маленьких детей это правила, которые им навязывают взрослые. Таким образом, это мораль, которая исходит из одностороннего уважения. То есть уважение, которое дети должны проявлять к своим родителям, учителям и другим людям.
Однако по мере того, как дети становятся старше, обстоятельства их жизни меняются, и все их отношение к нравственным вопросам претерпевает радикальные изменения. Примером этого является то, как дети реагируют на вопрос о проступке члена их группы сверстников.
Маленькие дети обычно «рассказывают» о других. Они считают, что их главная обязанность — говорить правду взрослому, когда его об этом просят. Старшие дети, как правило, считают, что их верность в первую очередь связана с друзьями, и вы не «травите» своих товарищей. Это был бы один из примеров двух моральных качеств ребенка.
Автономная мораль
(9-10 лет) Стадия автономной морали также известна как моральный релятивизм – мораль, основанная на собственных правилах.
Дети признают, что нет абсолютно правильного или неправильного и что мораль зависит от намерений, а не от последствий.
Пиаже считал, что примерно в возрасте 9-10 лет детское понимание моральных вопросов претерпевает фундаментальную реорганизацию. К настоящему времени они начинают преодолевать эгоцентризм среднего детства и развили способность видеть правила морали с точки зрения других людей.
Ребенок, способный принимать во внимание намерения и обстоятельства других людей, может перейти к более независимым моральным суждениям второй стадии. В результате у детей изменяются представления о природе самих правил, о моральной ответственности, о наказании и справедливости, и их мышление становится более похожим на мышление взрослых.
Теперь дети понимают, что правила не исходят из какого-то мистического «божественного» источника. Люди создают правила, и люди могут их изменять — они не начертаны на каменных скрижалях. Что касается «правил игры», то старшие дети признают, что правила необходимы для предотвращения ссор и обеспечения честной игры.
Действительно, иногда они даже сильно увлекаются этим вопросом и, например, обсуждают правила настольных игр (таких как шахматы, монополия, карты) или спорта (правило офсайда) со всем интересом юриста. Они также признают, что правила могут быть изменены, если диктуют обстоятельства (например, «У вас на одного игрока меньше, поэтому мы дадим вам стартовый счет в три гола») и если все с этим согласны.
Что касается вопросов вины и моральной ответственности, старшие дети учитывают не только последствия, но и мотивы. Дети начинают понимать, что если они ведут себя неправильно, но с добрыми намерениями, то они не обязательно будут наказаны. Таким образом, для них благонамеренный поступок, обернувшийся дурно, менее достоин порицания, чем злонамеренный поступок, не причинивший никакого вреда.
Итак, в предыдущем исследовании дети в возрасте 10 лет и старше обычно считали Маргарет самым непослушным ребенком. Хотя Мари сделала гораздо большую дыру в своем платье, ею двигало желание доставить удовольствие своей матери, тогда как Маргарет, возможно, причинила меньший ущерб, но не действовала из благородных намерений.
Все это показывает, по мнению Пиаже, что дети теперь способны оценить значение субъективных фактов и внутренней ответственности.
Взгляды детей на ложь тоже меняются. Серьезность лжи оценивается с точки зрения предательства доверия. Теперь они признают, что вся ложь не одинакова, и, например, вы можете сказать «ложь во спасение», чтобы пощадить чьи-то чувства.
Они также признают, что если кто-то говорит что-то, что, как им известно, не соответствует действительности, это не обязательно означает, что другой человек лжет. Возможно, они допустили ошибку или это различие во мнениях. Общая ложь теперь считается неправильной не потому, что за нее наказывают взрослые (мнение младших детей), а потому, что она является предательством доверия и подрывает дружбу и сотрудничество.
Что касается наказания , акцент теперь переносится с возмездия на реституцию. Его цель не в том, чтобы заставить виновных страдать, а в том, чтобы снова все исправить.
Другими словами, наказание должно быть направлено на то, чтобы помочь правонарушителю понять вред, который он(а) причинил(-а), чтобы он(-а) не был мотивирован(-а) к повторению преступления, и, по возможности, наказание должно соответствовать преступлению – скажем, например когда от вандала требуется возместить причиненный им ущерб.
Дети постарше также признают, что правосудие в реальной жизни — несовершенная система. Иногда виновные избегают наказания за свои преступления, а иногда несправедливо страдают невиновные. Для детей младшего возраста коллективное наказание считается приемлемым.
Например, они не будут возражать против наказания целого класса за проступки одного ребенка. Для старших детей всегда считается неправильным наказывать невинных за проступки виновных.
В целом Мораль старшего ребенка Пиаже описывает как автономную мораль, т. е. мораль, подчиненную своим собственным законам. Изменение частично рассматривается как результат общего когнитивного развития ребенка, частично из-за снижения эгоцентризма и частично из-за растущей значимости группы сверстников.
Референтная группа по моральным убеждениям детей все больше фокусируется на других детях, и споры между равными требуют переговоров и компромиссов. Вместо одностороннего уважения младших детей к своим родителям отношения между сверстниками регулируются отношением взаимного уважения.
Критическая оценка
Теорию нравственного развития детей Пиаже можно рассматривать как применение его идей о когнитивном развитии в целом. Таким образом, его теория здесь имеет как сильные, так и слабые стороны его общей теории.
1. Надежность
Piaget использует качественные методы (наблюдение и клинические интервью). Его исследования основаны на очень малых выборках. Его методы не стандартизированы и поэтому не воспроизводимы.
По его исследованиям невозможно сказать, насколько обобщаемы результаты. Это исследовательское исследование, полезное для генерирования новых идей, а не для тщательной проверки гипотез.
2. Валидность
Проверяет ли Пиаже то, что, по его мнению, он проверяет? Это не ясно.
Например, в своем рассказе о разбитых чашках Пиаже утверждает, что обнаружил разницу во взглядах детей на то, что правильно и справедливо.
Однако может случиться так, что ответ, который дают дети, основан на их представлении о том, что на самом деле произойдет в таких обстоятельствах, а не о том, что, по их мнению, должно произойти.
3. Недооценка темпов развития детей
Пиаже утверждает, что переход от «морального реализма» к «моральному релятивизму» происходит в возрасте от 9 до 10 лет и что дети младше этого возраста не принимают во внимание мотивы, оценивая, насколько кто-то виноват.
Другие исследования показывают, что дети начинают понимать значение субъективных фактов в гораздо более раннем возрасте. Нельсон (1980) обнаружил, что даже трехлетние дети могли отличить намерения от последствий, если история была достаточно простой.
4. Что на самом деле означают ответы детей на рассказ?
Это опять же не обязательно ясно. Понимают ли они историю? Способны ли они запомнить его правильно? Дают ли они ответ, который, по их мнению, понравится экспериментатору? Руководствуется ли их ответ содержательными аспектами истории (что на самом деле происходит) или моральным принципом, заложенным в ней?
5.
Сообщает ли нам Пиаже то, что мы хотим знать?Исследование Пиаже посвящено моральным рассуждениям детей. Многие психологи утверждают, что гораздо важнее не то, что дети думают о моральных проблемах, а то, как они ведут себя на самом деле.
И не следует забывать, что между установками и поведением нет однозначной связи. Ла Пьер (1934) доказал это в своем исследовании с китайской парой, путешествующей по Америке.
Каталожные номера
ЛаПьер, Р. Т. (1934). Отношение против действий. Социальные силы, 13(2) , 230-237
Нельсон, С.А. (1980). Факторы, влияющие на использование маленькими детьми мотивов и результатов в качестве моральных критериев. Развитие ребенка , 823-829.
Пиаже, Дж. (1932). Нравственное суждение ребенка . London: Kegan, Paul, Trench, Trubner & Co.
Evolution, Development, and Neuroscience · Frontiers for Young Minds
Abstract
Психологические и нейробиологические исследования говорят нам, что мораль, наша умственная способность отличать правильное от неправильного в нашем поведения и поведения других, является продуктом эволюции.
Мораль передавалась в ходе эволюции, потому что она помогает нам жить в больших социальных группах, улучшая нашу способность ладить и взаимодействовать с другими. «Кризисы» морали, такие как чувство справедливости, сочувствие и осуждение вредных и полезных действий других, можно наблюдать в младенчестве, прежде чем социальная среда ребенка сможет оказать сильное влияние. Определенные части человеческого мозга участвуют в моральных рассуждениях — как в том, что происходит очень быстро, так и в том, что обдумывается. Повреждение определенных частей мозга может резко изменить моральные суждения и поведение. Хотя человеческая мораль передавалась в ходе эволюции, она также зависит от культуры, в которой мы растем. То, что люди считают моральным поведением, варьируется от культуры к культуре, а также меняется со временем.
Введение
Как отличить добро от зла, правильное от неправильного, справедливое от несправедливого и порок от добродетели? Очевидный ответ заключается в том, что мы научились делать это посредством социализации, то есть наше поведение с самого рождения формировалось нашими семьями, нашими дошкольными учреждениями и почти всем, с чем мы контактировали в нашем окружении.
Мораль — это внутреннее чувство правильности в отношении нашего поведения и поведения других. То, как мы чувствуем, думаем и действуем в отношении понятий «хорошо» и «плохо», — все это части нашей морали. Например, бить другого человека по любой причине считается плохим, а поделиться чем-то, что нам нравится, с другим ребенком, которому грустно, считается хорошим. Мораль настолько глубоко укоренилась в ткани нашей повседневной жизни, что трудно представить себе общество без каких-либо моральных правил. Действительно, наблюдения, проведенные учеными, изучающими различные общества по всему миру, показали, что, несмотря на культурные и индивидуальные различия, все люди имеют некоторое представление о правильном и неправильном.
Когда мы используем слово «мораль», мы обычно имеем в виду идеи справедливости, честности и прав, а также наши правила относительно того, как люди должны относиться друг к другу. Рассмотрим следующее: в качестве награды за выполнение домашнего задания вам дали 10 шариков, которые вам очень нравятся.
Затем вам рассказывают о бедном ребенке, который не смог бы получить ни одного шарика, хотя он тоже сделал свою домашнюю работу. Однако у вас есть возможность отдать часть своих шариков бедному ребенку. Что бы вы выбрали делать? Большинство детей, естественно, поделились бы некоторыми из своих шариков с бедным ребенком, а также были бы удивлены, если бы другой ребенок получил более 10 шариков после того, как выполнил такое же количество домашних заданий! Это показывает, что дети понимают как справедливость, так и правосудие. Как люди, когда мы думаем, как мы или другие должны делиться тем, что нам дали, мы склонны принимать во внимание как то, какую награду заслуживает человек за проделанную им «работу», так и то, поровну ли распределяется вознаграждение между людьми.
Люди — чрезвычайно социальный вид. Мы зависим друг от друга и не можем выжить и процветать, не взаимодействуя с другими. Новорожденные доживают до зрелого возраста только при условии достаточной заботы, и общества добиваются успеха благодаря сотрудничеству.
Почти все наши действия и мысли связаны с другими или реагируют на других. Мы сотрудничаем и помогаем людям, которые не связаны с нами, на уровне, не имеющем себе равных в животном мире [1]. Поскольку люди по своей природе одновременно и полезны, и эгоистичны, мы думаем, что мораль развилась, чтобы поддерживать наше полезное социальное взаимодействие с другими и контролировать наши несколько эгоистичные наклонности.
Однако было бы заблуждением рассматривать мораль только как результат эволюции. Хотя некоторые человеческие черты, например цвет кожи, определяются только нашими генами, мораль совершенно иная, поскольку она также определяется как нашей природой, так и обществом, в котором мы живем. Многие моральные правила и ценности различаются в разных культурах, а также меняются со временем. Например, коррида считается жестокой формой развлечения или даже пыткой животных в Северной Америке и большинстве европейских стран, но она по-прежнему очень популярна в Испании и Колумбии, где считается формой самовыражения, несмотря на очевидные страдания корриды.
животные. Примером изменения морали с течением времени является наше отношение к рабству. Большинство людей в современном мире считают, что владеть рабами аморально, но столетие назад это было не так.
Таким образом, наша мораль формировалась на протяжении тысячелетий из сочетания наших генов и нашей культуры, а не только одного или другого. Эта генетическая и культурная эволюция приучила наш мозг заботиться о других, реагировать на тех, кто пытается причинить нам вред, и создавать моральные правила, которые помогают нам успешно жить вместе [2].
Есть три основных доказательства, подтверждающих мнение о том, что наш мозг настроен на нравственность. (1) «строительные блоки» морали наблюдались у нечеловеческих животных, (2) даже у очень маленьких младенцев проявляются некоторые основные моральные оценки , и (3) части мозга, участвующие в моральных суждениях, начинают выявляться.
Строительные блоки нравственности у нечеловеческих видов
Естественные наблюдения за животными в дикой природе и лабораторные исследования показывают, что у животных можно обнаружить ряд «кирпичиков» нравственного поведения.
Например, поведение многих животных приносит пользу другим представителям их вида. Такое просоциальное поведение (имеется в виду поведение, полезное для других), например помощь друг другу и забота о потомстве, наблюдалось у грызунов и приматов. Крысы будут помогать другим крысам в бедственном положении, которые были пропитаны водой, а также предпочтут помочь товарищу по клетке, который находится в бедственном положении, прежде чем получить награду в виде еды. Шимпанзе будут помогать друг другу и делиться друг с другом, но только тогда, когда они получат выгоду от совместного использования, если затраты минимальны, а потребности других шимпанзе ясны. Шимпанзе также сотрудничают и образуют союзы в боях или на охоте. Было показано, что обезьяны-капуцины даже негативно реагируют, когда видят, что с другими обезьянами обращаются несправедливо.
Люди часто пытаются утешить или утешить других людей, которые пострадали или напуганы. Шимпанзе также пытаются утешить «жертву» драки, ухаживая за ней, обнимая и целуя.
Такое поведение снижает уровень стресса, который испытывает жертва. Помогающее поведение также было продемонстрировано на мышах и крысах. Важно отметить, что как у людей, так и у животных такое просоциальное поведение с большей вероятностью будет проявляться по отношению к родственникам (тем, кто связан с животным) и членам одних и тех же социальных групп. Эти примеры показывают, что сочувствие , то есть способность «чувствовать» эмоциональное состояние другого человека, часто приводит к просоциальному поведению и присутствует у многих млекопитающих. Эмпатия не требует сознательного мышления или языка. Изначально эмпатия развилась, чтобы поощрять родительскую заботу о своих потомках, но теперь она выражается людьми по-разному и не ограничивается родственниками .
Конечно, тот факт, что мы можем наблюдать некоторые строительные блоки морали у нечеловеческих животных, не означает, что у этих животных такое же чувство морали, как и у людей. Но это убедительно свидетельствует о том, что мораль является продуктом эволюции.
Когда поведение, наблюдаемое в животном мире, похоже на поведение, встречающееся у людей, это предполагает, что это поведение было выбрано, потому что оно увеличивает способность людей процветать как индивидуально, так и в группах, в которых они живут.
Доказательства нравственного поведения младенцев
Когда мы видим ранние признаки нравственности у младенцев, это убедительно свидетельствует об эволюционных корнях нравственности, поскольку у младенцев еще не так много времени, чтобы поддаться влиянию окружающей среды. Психологи, изучающие человеческое развитие, показали, что человеческие младенцы входят в мир готовыми обращать внимание и реагировать на социальные стимулы, такие как голоса и лица, и что младенцы начинают формировать социальные отношения в течение первого года жизни. Маленькие дети утешают и помогают как другим детям, так и взрослым, переживающим эмоциональный стресс. Например, когда они видят своих матерей, страдающих от боли, 18-месячные малыши демонстрируют успокаивающее поведение (например, обнимают, гладят и делятся игрушками).
По мере того как младенцы развиваются и становятся более способными анализировать то, что происходит вокруг них, у них даже появляется способность распознавать, когда человек в их окружении плохо обращается с другим человеком. В юном возрасте младенцы способны быстро понять, являются ли последствия поведения хорошими или плохими, что позволяет предположить, что в этом участвуют их гены и что опыт и обучение не являются единственными причинами нравственного развития. В возрасте всего 3 месяцев младенцы проводят больше времени, глядя на кукольного персонажа, который раньше вел себя хорошо, чем на персонажа, который вел себя негативно, что позволяет предположить, что младенцы предпочитают тех, кто «делает хорошие вещи». К 6 месяцам это предпочтение усиливается: дети не только больше смотрят на полезных и милых кукольных персонажей, но и тянутся к ним [3]. К 12 месяцам младенцы начинают понимать концепцию справедливости. Когда эти младенцы становятся свидетелями совместного использования файлов cookie, они ожидают, что одинаковое количество файлов cookie будет предоставлено всем вовлеченным людям.
В совокупности данные этих лабораторных исследований говорят нам о том, что дети в возрасте до 2 лет очень хорошо понимают, какие действия принесут пользу другим. Однако по мере взросления детей выражение их нравственности меняется. Например, в то время как младенцы, кажется, рассматривают справедливость как равенство (например, каждый должен получить одинаковое количество печенья), подростки, как правило, предпочитают давать больше ресурсов тем, у кого их еще нет, или тем, кто больше работал. Таким образом, эти ранние склонности (в младенчестве) считаются основой взрослой морали, но не тождественной ей. Наши представления о морали строятся на сочетании эмоций, мотивов и нашего возрастающего уровня ментального понимания по мере нашего развития.
Роль мозга в нравственности
Наше понимание роли мозга в нравственности в значительной степени основано на трех различных методах. Во-первых, это исследование людей с поражениями головного мозга, то есть лиц, у которых во время операции была удалена область мозга или которые получили травму определенной области в результате несчастного случая [4].
Нейробиологи (ученые, изучающие мозг и нервную систему) исследуют, как у этих людей меняется моральное поведение. Еще один способ понять, какую роль мозг играет в морали, — это использовать МРТ-сканеры или электрофизиологию (ЭЭГ) для визуализации работы мозга. В этих экспериментах нейробиологи ставили перед детьми и взрослыми моральные задачи или действия и смотрели, какие области мозга были активированы, когда участники выполняли эти действия. Наконец, химические вещества в мозге также можно исследовать, чтобы выяснить, могут ли они играть роль в моральном поведении (см. вставку 1).
Вставка 1 — Химические вещества мозга и мораль.
Несколько химических веществ, вырабатываемых в мозгу, называемых нейромодуляторами, влияют на нравственность. Гормон окситоцин, хотя его ошибочно называют моральной молекулой, привлек к себе много внимания и шумихи. У людей окситоцин действительно повышает доверие и щедрость в одних ситуациях, но может усиливать зависть и предвзятость в других.
Что действительно интересно с эволюционной точки зрения, так это то, что это очень древняя молекула, которая у всех видов млекопитающих играет решающую роль в отношениях матери и ребенка, усиливая связь и уменьшая страх и беспокойство. Другой нейромодулятор, серотонин, участвует в социальном поведении, особенно в агрессии, и вырабатывается в мозге и кишечнике. Было показано, что серотонин влияет на моральное суждение, усиливая негативные чувства, которые мы испытываем, когда видим, как другим причиняют вред.
Чтобы определить, какие части мозга участвуют в принятии моральных решений, нейробиологи разработали эксперимент, в ходе которого у людей отображался их мозг, когда они выполняли задачи, связанные с моралью. Например, им показывали картинки или просили прочитать рассказы о ситуациях, которые обычно считались бы правильными или неправильными, например, историю, в которой кому-то причиняют боль без причины, или их просили принять трудное решение, например, должны ли они украл бы лекарство в аптеке, чтобы спасти жизнь больному ребенку.
Эти исследования показывают, что определенные области мозга отвечают за мораль и принятие моральных решений (рис. 1; вставка 2). Другие исследования с детьми также рассказали нам об частях мозга, играющих роль в морали. Этим детям показывали видео с героями мультфильмов, которые либо толкали и толкали других (плохо), либо утешали и делились с другими (хорошо). Младенцы в возрасте 12 месяцев демонстрировали различия в том, как их мозг реагировал на хорошие и плохие действия, и эти различия были видны менее чем через 500 мс (меньше времени, чем щелчок пальцами) после того, как они увидели эти действия [5]! Однако большинство моральных суждений требуют как быстрой автоматической реакции, управляемой эмоциональным откликом, так и более медленной способности рассуждать.
- Рисунок 1. Нравственность требует взаимодействия между несколькими отдельными, но связанными областями мозга, в частности задней верхней височной бороздой (pSTS), островком, миндалевидным телом, медиальной префронтальной корой (mPFC), дорсолатеральной префронтальной корой (dlPFC), и вентромедиальная префронтальная кора (vmPFC).
- Таким образом, мораль включает в себя несколько различных процессов, которые необходимы для понимания того, почему другие люди ведут себя так, а не иначе, и для того, чтобы помочь нам почувствовать эмоции, необходимые для принятия моральных решений.
Вставка 2. В человеческом мозгу нет единого морального центра или одной системы, предназначенной исключительно для принятия моральных решений.
Вместо этого при вынесении моральных суждений задействуются различные области и участки мозга, связанные с эмоциями, планированием, решением проблем, пониманием других и социальным поведением. Эти части мозга включают
– Медиальная префронтальная кора играет важную роль в интерпретации и понимании мыслей и психических состояний самих себя и других.
– Миндалевидное тело важно для эмоциональных (положительных и отрицательных) реакций.
– Вентромедиальная префронтальная кора: критический центр заботливого поведения, морали и принятия решений за счет объединения когнитивных и эмоциональных процессов, необходимых для управления социальным поведением.
– Дорсолатеральная префронтальная кора играет важную роль в самоконтроле и интеллекте.
– Островок обеспечивает основу для осознания ощущений нашего тела.
– Задняя верхняя височная борозда является ключевой областью для понимания намерений других.
Обнаружено, что область мозга, называемая вентромедиальной префронтальной корой, важна для определенных аспектов человеческой морали. Если эта область мозга повреждена в раннем возрасте (до 5 лет), человек с большей вероятностью нарушит моральные правила или причинит вред другим, что позволяет предположить, что вентромедиальная префронтальная кора помогает нам понять, что является моральным, а что нет. Пациенты с повреждением этой области мозга или у которых она была удалена, также, как правило, испытывают меньше сочувствия, смущения и вины, чем люди без повреждения этой области.
Заключение
Используя данные эволюционной биологии, психологии развития и неврологии, мы пришли к пониманию того, что мораль — это не просто результат культурного обучения, переданного нам нашими семьями, сверстниками и окружающей средой.
Мораль была выбрана эволюцией у наших человеческих предков, чтобы способствовать сотрудничеству и гладкому социальному взаимодействию. Психологи, занимающиеся вопросами развития, продемонстрировали, что некоторые строительные блоки морали закладываются в самом начале развития [3]. Кроме того, начинают выявляться части мозга и химические вещества мозга, участвующие в морали и принятии решений.
Мораль — продукт эволюции, но это не значит, что она высечена в камне и абсолютно неизменна. Культура, в которой мы живем, влияет на то, что мы считаем правильным и неправильным. Например, пассивное курение полностью игнорировалось несколько десятилетий назад, в то время как в Западной Европе и Северной Америке оно теперь считается неправильным с моральной (а также с медицинской точки зрения) точки зрения. Короче говоря, мы создаем собственное определение морали через наше взаимодействие с окружающими нас людьми. Представления о том, что морально, а что нет, основаны на нашем уникальном человеческом мышлении и интеллекте, а не только на наших чувствах или инстинктивных реакциях.
Именно разум, а не эмоции, дает толчок к расширению круга сопереживания и заботы о других, помимо тех, кто связан с нами и нашим сообществом.
Неврология, психология и эволюционная биология будут продолжать помогать нам лучше понимать, как мы думаем и принимаем моральные решения [2]. Будущие исследования в области неврологии помогут нам объяснить, как мы принимаем решения, взвешиваем варианты, размышляем о своих желаниях и модифицируем свое поведение на основе его моральных последствий. Будем надеяться, что наука также поможет нам понять, почему некоторые люди, такие как психопаты, не способны поступать нравственно, и найти способы им помочь.
Глоссарий
Социально-моральная оценка : ↑ Считается предшественником зрелой морали у младенцев и включает базовую оценку социальных взаимодействий с другими людьми.
Просоциальное поведение : ↑ Относится к любому поведению, направленному на благо другого человека.
Эмпатия : ↑ Это способность «чувствовать» эмоции, которые испытывает другой человек, что часто приводит к мотивации заботиться о ком-то, кто находится в беде или в нужде.
Кин : ↑ Относится к родственникам или семье, с которыми у нас общие гены.
Ссылки
[1] ↑ Томаселло, М., и Вайш, А. 2013. Истоки человеческого сотрудничества и морали. Анну. Преподобный Психолог. 64: 231–55. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143812
[2] ↑ Десети, Дж., и Уитли, Т. 2015. Моральный мозг: междисциплинарная перспектива. Кембридж: MIT Press.
[3] ↑ Хэмлин, Дж. К. 2014. Истоки человеческой морали: сложные социально-моральные оценки довербальных младенцев. В книге «Новые рубежи социальной неврологии», изд. Дж. Десети и Ю. Кристен, 165–88. Нью-Йорк: Спрингер.
[4] ↑ Молл, Дж., де Оливейра-Суза, Р.
