Развитие внутренней мотивации учения: Развитие внутренней мотивации учения

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков



В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1].

Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем. Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных.

У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения.

Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Шкала

T кр

Т эмп

Статистическая значимость различий

личностный смысл учения

17

8

значима

способность к целеполаганию

17

34

незначима

игровой мотив

0

7

незначима

позиционный мотив

9

9,5

незначима

учебный мотив

2

7,5

незначима

оценочный мотив

17

33

незначима

Итоговый уровень мотивации

17

23,5

незначима

Преобладание внешней или внутренней мотивации

9

1

значима

Стремление к достижению успеха или избеганию неудач

17

26

незначима

реализация мотивов

17

8,5

значима

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

Шкала

T кр

Т эмп

статистическая значимость различий

Личностный смысл учения

17

38

не значима

Способность к целеполаганию

8

8,5

не значима

Игровой мотив

3

10

не значима

Позиционный мотив

0

2

не значима

Учебный мотив

2

6

не значима

Оценочный мотив

2

13,5

не значима

Итоговый уровень мотивации

10

22,5

не значима

Преобладание внешней или внутренней мотивации

0

5

не значима

Стремление к достижению успеха или избеганию неудач

5

16,5

не значима

Реализация мотивов

3

12

не значима

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

  1. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
  2. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
  3. Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

Развитие мотивации учения обучающихся — Информио

Все наши замыслы,
все поиски и построения
превращаются в прах,
если у ученика нет желания учиться.

-Сухомлинский Василий Александрович

 

Слово «мотивация» с английского motivation переводится, как 1) «заинтересованность», «энтузиазм»; и 2) «повод», «основание» (Кембриджский англо-русский словарь). То есть, мотивировать человека — значит побудить, заинтересовать, дать повод к выполнению определенных действий.

Мотивация является основной составляющей работы учителя. Она вызывает активность обучающихся, обуславливает их поведение, затрагивает их интересы, побуждает к реализации потенциала и раскрытию способностей в процессе деятельности.

Скороходова Нина Юрьевна в книге «Психология ведения урока» пишет: «Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т. п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке» [4]. Формирование положительной мотивации к учению — одна из главных задач учителя. Добиться высокого уровня обученности получается посредством привития интереса к изучаемому предмету. Таким образом, прослеживается прямая взаимосвязь от формирования и поддержания мотивации учения к достижению основной цели обучения — высоким показателям качества знаний.

Значимость мотивации и мотивационной сферы в развитии личности является популярным предметом исследования многих психологов и педагогов. Мотивационная сфера представляет собой систему мотивов человека, которая может либо стимулировать, либо замедлять развитие способностей одаренного ребенка.

Одна из точек зрения педагогов и психологов заключается в том, что мотивация обучающихся состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней. При этом внутренняя мотивация к учебной деятельности основывается на потребностях человека в познании и саморазвитии. Другие исследователи утверждают, что внутренняя и внешняя мотивации всегда находятся во взаимодействии: одни мотивы более значимы для индивида, другие — менее важные, но все они сосуществуют вместе, дополняя друг друга.

Проанализировав работы педагогов и психологов, можно сделать вывод, что на формирование положительной мотивации учения влияют:

  • личность учителя: речь, эмоциональность и т. д.;
  • взаимоотношения учителя и обучающегося;
  • форма изложения материала и применяемые технологии;
  • общая атмосфера в классном коллективе;
  • степень участия обучающегося в работе;
  • влияние значимых для ребенка людей: родителей, прародителей, друзей;
  • специфика образовательной организации и учебного процесса;
  • отличительные черты учебного предмета.

Учитель, заинтересованный в развитии мотивационной сферы, использует такие виды воздействия, как

  • коррекция неправильных мотивов обучающегося;
  • актуализация сформированных мотивационных установок;
  • создание условий для появления новых мотивационных установок.

Аэлита Капитоновна Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

  1. Этап вызывания исходной мотивации.

 Учителю нужно обратить внимание на следующие побуждения обучающихся:

— подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

— вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

— усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, обучающиеся будут воспринимать материал с большим интересом.

  1. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у обучающихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность [1].

Учитель в своей работе не должен забывать о таком понятии, как активная мотивация, которая предполагает, что

  • никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы высоки они ни были, если ученик мог бы достигнуть более высоких результатов;
  • никакие результаты, как бы они не были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ученика. [2]
  1. Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение [1].

Анализируя исследования педагогов и психологов, занимающихся изучением мотивации учения, её формирования и развития, суммируя с собственным педагогическим опытом, следует акцентировать внимание на следующих факторах, способствующих развитию мотивации учения одаренных детей:

  • учет возрастных особенностей, так как в каждом возрасте возникают значимые изменения в содержании мотивационной сферы.
  • Использование новых и разнообразных технологий и методов обучении. Самые актуальные: информационные и игровые технологии, проблемно-поисковое обучение, кейс-метод, соревновательный метод. Обязательное введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы.
  • Нестандартная форма проведения урока и активное включение в практическую деятельность всех обучающихся, например, урок-суд; урок-экскурсия, урок-лаборатория. Обязательная визуализация изучаемого материала. Совмещение разных видов деятельности.
  • Рациональное увеличение объема изучаемого материала и степени его сложности. Не смотря на сложности восприятия учебного материала в начале работы, обучающиеся с легкостью будут выполнять задания повышенной сложности в последствии.
  • Создание совместных интеллектуальных продуктов: например, проект, статья, брошюра, список рекомендаций, плакат, схема, интервью, буктрэйлер и т. д.
  • Создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества. Необходимо акцентировать внимание на том, что взаимопонимание должно быть создано и между обучающимся и педагогом и внутри классного коллектива.
  • Создание ситуации успеха.

Но не стоить забывать о применении и поощрения и порицания.

Кроме того, стоит отметить существование теории выученной беспомощности (в некоторых источниках «обученной», «приобретенной» беспомощности) [3]. Данный термин был сформулирован американскими психологами, одним из которых был Мартин Селигман. Они исследовали причины пассивного поведения, связанного с опытом неудач, плохих событий. Одним из признаков данного состояния (согласно первоначальной теории выученной беспомощности) является мотивационный дефицит, который выражается в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию, прекращении действий, позволяющих что-то изменить. Именно поэтому создание ситуаций успеха позволяет мотивировать детей на активную деятельность.

  • Вера учителя в возможности ученика. Повышение самооценки с акцентом на то, что успех зависит только от самого ребенка.
  • Стимулирование к продуктивной деятельности со стороны близких и имеющих влияние на ребенка людей: родителей, прародителей, друзей. Более эффективно создание общего стимулирования — и со стороны педагогов (классного руководителя, педагогического коллектива) и со стороны родственников и, по возможности, друзей, одноклассников.
  • Развитие навыка самоконтроля и адекватной самооценки обучающегося посредством рефлексии. Рефлексию необходимо проводить после ответа каждого обучающегося: сначала он сам анализирует себя — достоинства и имеющиеся недостатки, затем его ответ анализируют одноклассники и только после этого педагог.

В итоге, хотелось бы отметить следующее — все вышеперечисленные факторы формирования и развития положительной мотивации учения обучающихся в большей степени зависят только от педагога, от его личности, опыта, отношения к своему предмету и обучающимся.

 

Список использованных источников:

 

  • Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 191 с. : табл.
  • Мотивация учения – основное условие успешного обучения Гущина Елена Сергеевна, зам. директора по УВР Захарова Юлия Викторовна, учитель математики, зам.директора по УВ [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/569621/
  • Селигман, Мартин Как научиться оптимизму: Измените взгляд на мир и свою жизнь = Learned Optimism. How to Change Your Mind and Your Life. — М: Альпина Паблишер, 2013. — 338 с.
  • Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока: Кн. для учителей / Скороходова Н. Ю. – Санкт-Петербург: Речь, 2002. – 148 с.

 

Оригинал работы:

Развитие мотивации учения обучающихся

Внутренняя мотивация | Гарвардская высшая школа образования

Адаптировано с разрешения Digital Promise. Прочтите оригинальную статью здесь и узнайте больше о мотивации учащихся на Карте исследования цифровых обещаний.

Интригующие исследования показывают, что когда у учащихся есть внутренние мотивы к обучению — когда они занимаются не ради внешнего вознаграждения, а потому, что находят само занятие интересным и приятным, — они с большей вероятностью придают значение своей работе, изучают новые темы и проявляют настойчивость перед лицом трудностей обучения.

Так как же преподаватели могут помочь учащимся развить внутреннюю мотивацию к обучению ? Кристина Хинтон, преподаватель Гарвардской высшей школы образования и исполнительный директор Research Schools International, изучила этот вопрос в рамках исследовательского партнерства со школой Святого Георгия в Род-Айленде. Одна из идей, которая легла в основу работы, проведенной совместно с Томасом Каллаханом, директором Центра преподавания и обучения Мерк-Хортон в Сент-Джорджес, — это теория самоопределения, которая определяет три движущих силы внутренней мотивации: автономию в обучении, родственность, и компетентность.

Эти основные принципы представляют собой полезную основу для учителей, стремящихся создать учебную среду, поддерживающую мотивацию учащихся.

Самостоятельность в обучении

Когда учащиеся чувствуют контроль над своим обучением, их внутренняя мотивация улучшается; они, вероятно, упорствуют в утомительных академических задачах и учатся обрабатывать информацию на более глубоком уровне.

Для поддержки самостоятельности учащихся учителя могут побуждать их ставить собственные цели обучения, вносить свой вклад в учебный материал и использовать методы обучения, которые лучше всего подходят для них.

По словам Хинтон, один из ключевых способов поддержки автономии — предоставить учащимся выбор.

  • Вместо того, чтобы назначать учащимся определенную книгу для чтения, разрешите учащимся выбирать из списка для чтения.
  • Вместо того, чтобы заставлять всех учащихся писать эссе, предоставьте им возможность продемонстрировать свое понимание с помощью цифровых и других средств.

Чтобы сбалансировать стремление учащихся к автономии и структуре, Хинтон предлагает дополнительную автономию . «Я научилась предоставлять своим аспирантам структуру для всего, но также давать им возможность отказаться от этой структуры и учиться альтернативными способами, которые лучше всего подходят для них, когда они захотят», — говорит она.

Каллахан продвигает автономию, строя школьный курс психологии вокруг интересов своих учеников. «Я работаю со студентами, чтобы определить, что мы будем делать, как мы это будем делать и какое значение это будет иметь для них», — говорит он. «Студенты должны «владеть» материалом, поэтому они хотят большего».

Родственность

Родственность относится к желанию чувствовать связь с другими и заботу о них. Исследования показывают, что социальная изоляция и одиночество связаны с тревожностью учащихся, более низкими интеллектуальными достижениями, снижением самоконтроля и ухудшением здоровья. Но когда учащиеся чувствуют чувство принадлежности, они испытывают более значимые отношения, более высокую самооценку, лучшую успеваемость и улучшают самочувствие.

  • Хинтон рекомендует использовать управляемые партнерские или групповые проекты, чтобы помочь учащимся почувствовать связь друг с другом.
  • Каллахан повышает родство, уменьшая физическое разделение между учителем и учениками в классе. Он убирает учительский стол и строит свой класс в форме буквы U, чтобы он мог регулярно перемещаться по кругу. «Студенты реагируют на такой уровень родства, потому что они не заинтересованы в том, чтобы ими управляли или говорили, что делать. Я делюсь с ними знаниями и черпаю знания от них», — говорит Каллахан.
  • Эта стратегия также помогает учащимся чувствовать связь друг с другом, предоставляя им безопасную среду, где они могут задавать вопросы, обсуждать идеи и рисковать.

Компетентность

Учащимся нужно бросать вызов школьным занятиям и знать, что ожидания высоки, но им также нужно чувство компетентности — чувство, что они подготовлены для решения этих задач и стандартов. Исследования показали, что, как только учащиеся осознают себя компетентными в изучении учебного материала, у них развивается больше внутренних мотивов к обучению, даже перед лицом препятствий.

  • Учителя могут развивать компетентность, вводя задания, которые являются оптимально сложными.
  • Учителя могут предоставить некритическую обратную связь, а также информацию о том, как справиться с заданием.
  • Например, Каллахан просит своих студентов назвать сложные словарные слова, с которыми они столкнулись в своей курсовой работе. Затем он представляет эффективные стратегии использования карточек для изучения словарного запаса. Затем учащиеся практикуются в классе и дома, и их проверяют на стратегию, а не на то, смогли ли они запомнить длинный список слов.

«Моя цель — дать им инструменты для того, чтобы быть компетентными, а не просто сказать им «хорошая работа», — говорит он. «Я хочу показать им, как учиться, чтобы они могли продемонстрировать компетентность».

Дополнительные ресурсы

  • Digital Promise исследует другую стратегию мотивации учащихся, называемую целью обучения
  • Подробнее о применении теории самоопределения в образовательной практике [PDF]
  • Исследование показывает, как родство особенно полезно для учащихся из числа меньшинств

***

Получение полезных знаний — доставлено
В нашем бесплатном ежемесячном информационном бюллетене вы найдете советы, инструменты и идеи от ведущих исследователей и практиков Гарвардской высшей школы образования. Зарегистрируйтесь сейчас .

Стратегии мотивации учащихся: начните с внутренней мотивации

«Любопытство, — сказал писатель Сэмюэл Л. Джонсон, — в великих и щедрых умах — первая и последняя страсть».

Эта цитата является отличным напоминанием о том, что если мы сможем заинтересовать учащихся и заинтересовать их в учебе, мы сможем воспитать в них любовь к учебе на всю жизнь. И как учитель, вы можете помочь им обрести страсть к обучению, пока они молоды.

В этой статье мы рассмотрим разницу между двумя типами мотивации — внутренней и внешней — и почему в классе следует отдавать предпочтение первому. Затем мы дадим вам несколько советов и стратегий по улучшению внутренней мотивации ваших учеников.

Внутренняя и внешняя мотивация: в чем разница?

Прежде чем мы рассмотрим, как мотивировать учащихся к учебе, давайте рассмотрим разницу между двумя типами: внутренней и внешней мотивацией.

Внутренняя мотивация возникает, когда учащиеся вовлечены из-за внутренних вознаграждений, таких как любовь к учебе или интерес к предмету.[3] Эти студенты учатся ценить обучение за его собственные достоинства, независимо от каких-либо внешних факторов. Примером внутренней мотивации является учащийся, изучающий новые словарные слова, потому что он любит читать.

Однако внешняя мотивация — это обучение из-за внешних факторов. Студенты могут быть мотивированы научиться сдавать тест, получать вознаграждение или избегать наказания. Примером внешней мотивации является ученик, который учится, чтобы родители не осуждали его за плохие оценки.

Как правило, дети теряют интерес после внешнего вознаграждения.[7] Это говорит о том, что внешняя мотивация краткосрочна и может увести учащихся от врожденной любви к учебе. Как учитель, вы можете предотвратить это, отдавая приоритет внутренне мотивированному обучению в классе.

Как мотивировать учащихся: поощрение внутренней мотивации

Ценность выбора внутренней мотивации по сравнению с внешней очевидна, но не всегда легко понять, с чего начать. Когда дело доходит до занятий в классе, есть несколько стратегий, которые вы можете использовать, чтобы убедиться, что ваши ученики заинтересованы в материалах вашего класса и готовы к обучению.

Дети младшего школьного возраста очень мотивированы, когда их учителя отдают предпочтение освоению материала и его пониманию, а не высоким результатам тестов.[2] Хотя тесты могут быть отличным способом измерения успеваемости учащихся, постарайтесь сосредоточиться на том, чтобы помочь им понять концепции, которые им кажутся трудными. По мере того, как они тратят больше времени на обучение, они смогут лучше превратить свои слабости в сильные стороны и получить более глубокое понимание обучения, чем результаты тестов.

Студенты также с большей вероятностью будут мотивированы, если учебный материал имеет отношение к их жизни и затрагивает их интересы.[10] Лучший способ сделать вашу учебную программу актуальной для ваших учеников — познакомиться с ними поближе. Потратьте время на понимание их потребностей и того, что заставляет их загораться в классе. И допускайте некоторую гибкость в своих заданиях, чтобы учащиеся могли потратить некоторое время на то, что им лично интересно.

Исследования также показывают, что онлайн-обучение может стимулировать внутреннюю мотивацию.[1] Отчасти это связано с тем, что онлайн-обучение часто предполагает определенный уровень независимости, а независимое обучение также связано с мотивацией учащихся.[12] Подумайте о том, чтобы сделать часть учебного плана онлайн или включить в него некоторые независимые учебные мероприятия, такие как чтение или личное время над проектом.

И, наконец, геймификация может занять увлекательное место в классе, если приоритет отдается внутренней мотивации.[4] В двух словах, геймификация — это использование действий и вознаграждений для обучения различным концепциям обучения. Когда действие или награда сосредоточены на внутренней мотивации — например, дать ребенку калькулятор в качестве приза за победу в математическом конкурсе — повышается вовлеченность учащихся.

7 способов повысить внутреннюю мотивацию в классе

Поиск способов мотивации учащихся, особенно тех, кто в настоящее время не мотивирован, может показаться сложным. Но зная разницу между внутренней и внешней мотивацией, вы можете быть уверены, что предпринимаете правильные шаги для вовлечения своих учеников.

Вот краткий список из 7 мотивационных действий и стратегий, которые вы можете использовать для повышения внутренней мотивации ваших учеников к учебе.

  1. Познакомьтесь со своими учениками и их уникальными интересами. По возможности структурируйте свои задания таким образом, чтобы они могли учитывать их интересы. Например, если у вас есть ученик, который любит динозавров, напишите математическую задачу, которая включает в себя подсчет мультяшных динозавров.[8]
  2. Выбирайте награды, которые поощряют внутреннюю мотивацию. Например, если вы проводите конкурс по чтению, вы можете сделать приз книгой по выбору ребенка.
  3. Когда учащиеся имеют некоторую самостоятельность в выполнении своих заданий, они, скорее всего, будут мотивированы.[9] Подумайте о том, чтобы попробовать смешанное обучение, стратегию, которая включает в себя сочетание самостоятельного обучения и уроков всего класса.
  4. Включите учебный план, который имеет отношение к жизни и текущим потребностям ваших учеников, чтобы повысить их мотивацию.[10]
  5. Дайте своим учащимся положительный отзыв об их заданиях, чтобы поощрить их и подкрепить их успехи.[11]
  6. Мотивация часто усиливается любопытством. [5] Спросите своих учеников, что им интересно, и помогите им найти то, что их интересует в задании.
  7. Поделитесь своей любовью к предмету или понятию со своими учениками. Если вы покажете, почему вам нравится учиться, ваши ученики с большей вероятностью подхватят ваш энтузиазм.

Источники :

  1. Роваи А., Понтон М., Уайтинг М. и Бейкер Дж. Сравнительный анализ мотивации учащихся в традиционных аудиторных и электронных учебных курсах. Международный журнал электронного обучения, июль 2007 г., 6(3), стр. 413-432.
  2. Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57, 487-503.
  3. Уильямс, К., и Уильямс, К. Пять ключевых ингредиентов для повышения мотивации учащихся. Research in Higher Education Journal, 2011 г. http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf
  4. Бакли П. и Дойл Э. Геймификация и мотивация учащихся. Interactive Learning Environments, 2016, 24(6), стр. 1162-1175.
  5. Ciampa, K. Обучение в мобильный век: исследование мотивации учащихся. Journal of Computer Assisted Learning, февраль 2014 г., 30 (1), стр. 82–96.
  6. Шифеле, У. Классное руководство и обучение, ориентированное на мастерство, как посредники воздействия мотивации учителя на мотивацию учащихся. Преподавание и педагогическое образование, май 2017 г., 64, стр. 115–126.
  7. Черри, К. Различия внешней и внутренней мотивации. V erywell Mind, январь 2020 г. https://www.verywellmind.com/differences-between-extrinsic-and-intrinsic-motivation-2795384
  8. Учебный центр Университета Вандербильта. Мотивация студентов. https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/motivating-students/
  9. Ферлаццо Л. и Сыпниески К.Х. Что учителя могут сделать, чтобы повысить мотивацию учащихся. Education Week, 2019 г. https://www.edweek.org/ew/collections/student-motivation-videos/what-teachers-can-do-to-boost-student.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts