Школьная психологическая служба в сша: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Содержание

Психологическая служба, или школьная психология за рубежом

Психологическая служба образования или школьная психология существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста и до окончания школы, и имеет почти вековую историю. В качестве примера мы можем рассмотреть опыт школьной психологии ряда стран.

Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала 1800 годов и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование и главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам.

В системе образования выделяется несколько уровней функционирования психологической службы.

  1. На первом производится главным образом тестирование с целью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.
  2. На втором работа направлена как на тех учащихся которым необходимо специальное обучение так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.
  3. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

Собственно психологическая служба осуществляется, начиная со второго уровня когда психолог переходит от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому клиническому обследованию учащихся.

Таким образом, в хорошо организованной школьной психологической службе, первоначально предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные тенденции, которые находят организационное воплощение и широкое практическое распространение в детской практической психологии.

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. В 1905 году Министерство образования Франции попросило исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 году открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 году в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А.Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А.Бине, А.Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы,. – отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности -интеллектуальном.

Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И.Мюллер (1960), считая, что при современном уровне технического и экономического развития, для того чтобы овладеть профессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определенного уровня умственного развития и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и технико-практические способности, активная волевая и эмоциональная деятельность, энергия и настойчивость и т.д. Сейчас нельзя, по мнению автора, ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами давно уже выражают английские психологи. На конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность применяемых тестов, их ограниченность и искусственность. Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения. Э.Стоунс пишет, что использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низкий. Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, состоящим из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей (слабоумные, тупые или плохо обучаемые), внимание фиксируется на конкретных трудностях научения, с тем, чтобы выявить природу этих трудностей,

Психологическая служба в России

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже 19-20 веков и связаны с так называемой педологией, которую И. А.Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности и в которой М.Я.Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека…»

И только в конце 60-х годов у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки: внедрение системного дохода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; выявления некоторых общих закономерностей психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования

В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учено-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность психологической службы. Это формирует в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому создаются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических психологов образования.

Цели и задачи психологической службы образования

Прежде всего, следует определить понятие психологической службы образования. Существует много разных определений, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической науки.

2.1. Психологическая служба образования

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Научный аспект- проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования – нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач – научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических методов профессионального применения психологических методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построения программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работать с детьми, группами, классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чет располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект – создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских областных и краевых управлениях образования; отделы психологической службы – в республиканских и федеральном министерствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, мак и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы, и решаются проблемы практическими психологами образования.

2.2. На чем основывается психологическая служба образования

Научным основанием психологической службы образования являются фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии. О развитии и социальной природе психики человека: психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития; психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством. Согласно этим теоретическим представлениям личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Развитие психики, следует рассматривать не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что «главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. … Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит, прежде всего, под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, труд, учение).

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание – это необходимый, но не единственный способ. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении – к формальному усвоению знаний. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослым, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми – необходимое условие психического и личностного развития ребенка.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность».

На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль.

Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения.

Таким образом, потребность в общении – одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны. Из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного или индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Образовательные учреждения, а, следовательно, и практическая психология образования охватывают дошкольное детство (3-6-7лет) и детство школьное, включающее младший школьный возраст (6-9лет), подростковый (10-14лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15-17 лет).

Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л.С.Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением личности.

Опираясь на идею Л.С.Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических характеристик каждого возрастного периода. Так, Н.С.Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, переходящи (возрастные предпосылки могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

Согласно теории критических периодов детского развития (Л.С.Выготский) каждый переходный или критический период – результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой -–изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям, В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды.

Переходные периоды – очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень…Переходный период – это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды – обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.

Несколько особняком стоит понятие «сензитивный возраст». Этот термин очень редко употребляется в работах по возрастной психологии, хотя выявление сензитивных возможностей психического и личностного развития в каждом возрастном периоде чрезвычайно важно для более успешного решения учебно-воспитательных задач.

Практическая значимость изучения переходных периодов определяется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности». Понимание сущности и знания содержательной характеристики переходных периодов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

Особенности и сложности психического и личностного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте во многом обусловлены половым созреванием. У мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференцированная взрослость определенного пола — «внутренняя позиция мужчины» или «внутренняя позиция женщины».

Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой – системы отношений с лицами противоположного пола.

Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование оказывают существенное влияние природные свойства человека, социальная среда, общий уровень развития, направленность личности, характер взаимоотношения различных свойств и качеств. Индивидуальные особенности – особенности, свойственные именно данному человеку, составляющие своеобразие его психики и личности, делающие его неповторимым, уникальным.

Психологи отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возрастной лестнице» первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития. С.Л.Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нельзя изучение индивидуальных особенностей отрывать от изучения особенностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особенности, способности отдельных людей неизбежно мистифицируются и путь их для исследования и познания обрывается. Она писал, что «возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития…возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними.

2.3. Цель психологической службы образования

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

2.3.1. Психическое здоровье детей и школьников

Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов и др.

Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики – медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль – психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии становятся главной причиной заболевания, в других – они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт.

Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи и пр. У некоторых детей эти нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства.

Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в другие возрастные периоды.

Исследования представителями ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.

Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Таким образом, основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является целью психологической службы образования, но не единственной.

Осмысливая содержательную суть психологической службы, есть необходимость введения в научный психологический лексикон нового термина – «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет, с нашей точки зрения, отношение, прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и др. аспектов.

2.3.2. Психологическое здоровье детей и школьников

Занимаясь умственным, психическим и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене его тела, мы подчас забываем о его духовном развитии. А «духовность человека – это не просто его характеристика, а конституирующая особенность: духовное не просто присуще человеку наряду с телесным и психическим, которые свойственны и животным. Духовное – это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному».

Не вводя в свое повествование термин «психологическое здоровье», именно о таком здоровье беспокоился Я. Корчак, когда писал: » Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, оно последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой его духа, силой его требований и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен».

Взрослые не часто задумываются над тем, ради каких ценностей будет жить в будущем сегодняшний малыш, ребенок, подросток, юноша, в чем будет находить или уже находить смысл своего существования. Полезно прислушаться к Н.А.Бердяеву, который отмечал, что «высшие цели жизни не экономические и не социальные, а духовные. Величие народа, его вклад в историю человечества определяется не могуществом государства, не развитием экономики, а духовной культурой».

Итак, главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

2.4. Задачи психологической службы образования

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:

  1. реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста
  2. развитие индивидуальных особенностей детей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.
  3. создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой – созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой
  4. оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Психологическая служба образования -один из компонентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраст, основной задачей -содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства, основным средством -создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

2.5. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы

Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанные с теми или иными трудностями в воспитании и обучении детей с отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоящее время в детских садах, школах, лицеях интернатах и других образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, воспитателям, учителям, родителям – существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление – нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индивидуальность – это психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях. Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможностей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психологи – анализ психологических условий развития способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития и содержательная специфика способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педагогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Главная цель психологической службы образования – психологическое здоровье детей – связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми другого возраста.

2.6. Структура службы

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспективе – всей страны, Каждое звено этой системы имеет свои четко определенные функции. Гарантией эффективности деятельности психологической службы служит последовательное и четкое профессиональное взаимодействие всех подразделений.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении – детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого ребенка, раннего выявления, преодоления и профилактики неуспеваемости и недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты – при районных, областных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образовательных учреждений, контролируют и организуют их деятельность. Оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию особо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних. Консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог.

Центр психологической службы образования – головная организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов – индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы образования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федеральном уровне — отдел психологической службы Министерства образования России.

Список литературы

Практическая психология образования

Педагогическое общение (А.А.Леонтьев)

5) Психологическая служба образования, или школьная психология, за рубежом.

Психологическая служба образования,
или школьная психология, существует во
многих странах, охватывая всю систему
обучения и воспитания ребенка с
дошкольного возраста до окончания
школы, и имеет почти вековую историю.

Наиболее представлена эта служба в США,где она начала развиваться примерно с
начала 1800-х годов и в настоящее время
является одной из наиболее жизненных
и действенных направлений современной
психологии.

Школьная психология в США закреплена
законом.

Первыми психологами-практиками в США
были экспериментальные психологи,
изучавшие проблемы самовоспитания. Но
очень скоро основными функциями школьной
психологической службы стали измерение
и тестирование и главенствующей задачей
— отбор детей для обучения по специальным
программам.

Широкая практика тестирования в
американских школах, и прежде всего
тестов на определение коэффициента
умственной одаренности (IQ), способствовала,
в частности, возникновению и развитию
службы «гайденс». С 1945 по 1960 год в практику
специалистов-консультантов службы
«гайденс» прочно вошли батареи тестов
как основной инструмент деятельности.

Однако следует отметить эволюцию
школьной психологии и значительные
достижения в развитии теории и практики
школьной психологической службы в США
за последние 35-40 лет.

В 60-х годах была создана профессиональная
организация школьных психологов. Важное
значение для развития школьной
психологической службы имела конференция
в Уэльсе (1973), на которой рассматривались
вопросы о целях и роли школьной
психологической службы, об этических
и юридических ее основаниях, проблемах
профессионализации школьного психолога,
содержание программ обучения школьного
психолога и т. д. В 80-х годах в США была
организована Национальная ассоциация
школьных психологов (NASP).

Выделяется несколько уровней
функционирования психологической
службы:

  • на первом производится главным образом
    тестирование с целью классификации
    учащихся для специального обучения;

  • на втором работа направлена как на тех
    учащихся, которым необходимо специальное
    обучение, так и на тех, кто имеет умеренно
    выраженные учебные и поведенческие
    проблемы;

  • третий уровень предполагает прямую
    психологическую помощь всем нуждающимся
    в ней учащимся и консультацию персонала
    школы по вопросам психологии развития.

К концу XX века в США было издано достаточно
большое количество различной литературы,
посвященной проблемам школьной
психологической службы. В частности, в
книге К. Рейнолдса, в которой рассматриваются
основы теории и практики современной
школьной психологии в США.

Здесь отмечается, что школьная
психологическая служба относится к
числу служб для клиентов от дошкольного
до высшего образования, и основная ее
цель — служить психическому здоровью
и образовательным интересам детей и
юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое
измерение и оценку «школьного
функционирования» детей и юношества;

б) активное вмешательство психолога,
направленное на обеспечение полноценного
влияния школы на развитие ребенка;

в) помощь педагогическому персоналу и
родителям;

г) консультирование и совместную работу
с персоналом школы и (или) с родителями
по проблемам учащихся, связанным со
школой, и проблемам персонала школы как
профессионалов.

Таким образом, в хорошо организованной
школьной психологической службе,
первоначально предназначенной для
отбора детей, все четче проявляются
новые, прогрессивные тенденции, которые
находят широкое практическое
распространение в детской практической
психологии.

Интересен опыт развития школьной
психологической службы во Франции.
Отцом французской школьной психологии
называют Альфреда Бине.

В 1905 году Министерство образования
Франции обратилось к Бине с просьбой
психологически исследовать проблему
детей, которые не в состоянии обучаться
в школе по общей программе. В результате
этого исследования появился знаменитый
тест Бине—Симона, позволяющий выявлять
детей с задержкой умственного развития.
За этим последовало открытие специальных
школьных классов для таких детей, а в
1909 году открылась первая во Франции
профессиональная школьная психологическая
служба. В 1947 году в Париже начала работать
группа школьных психологов под
руководством профессора А. Валлона. Он
полагал, что цель школьной психологической
службы в психологической помощи каждому
ребенку, в создании оптимальных условий
обучения и воспитания всех без исключения
детей.

В 1951 году Министерство образования
Франции впервые представило описание
функций школьных психологов.

Однако в силу изменения политики в
образовании деятельность службы во
Франции была приостановлена, а школьные
психологи переведены на должности
учителей начальных классов.

Потребность в школьных психологах на
протяжении 50-60-х годов нарастала прежде
всего вследствие значительного увеличения
количества детей с задержками умственного
развития и другими нарушениями.
Министерство образования обратилось
к психологической науке, по существу,
вновь за психометрическими методами с
целью отбора детей, не способных обучаться
в массовой школе.

Для решения этих задач в 1960 году
открывается четыре психологических
центра. Однако начиная с 1970 года работают
так называемые группы психолого-педагогической
помощи, каждая из которых представляет
собой команду, состоящую из одного
специалиста по школьной психологии,
одного специалиста по психологии
обучения, одного специалиста по
психомоторному развитию. Такая бригада
призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся
и, хотя территориально располагается
в какой-то одной школе, обслуживает, как
правило, несколько школ. Объектом
деятельности этих групп являются в
первую очередь дети дошкольного и
младшего школьного возраста (2-12 лет),
причем основное внимание уделяется
работе с детьми 3-7 лет. В центре — проблемы
обучения и поведенческие проблемы,
которыми, соответственно, занимаются
разные специалисты. Одна из основных
задач — выявление детей, нуждающихся
в особых формах и методах обучения.
Проводятся также консультации родителей
и педагогов по указанным проблемам.

С середины 80-х годов начинается новый
этап в развитии практической школьной
психологии во Франции. В 1985 году была
создана рабочая группа, которая провела
специальную работу по определению
функций педагогического психолога во
Франции.

Позже во Франции происходит создания
единой системы школьной психологической
службы, направленной на помощь отдельным
индивидам, группам и целым учреждениям.
Цели этой новой системы — предотвращать
школьный неуспех, способствовать
социальному научению и социальной
адаптации детей, помогать детям с
умственной отсталостью интегрироваться
в общий поток учащихся (что прямо
противоположно цели, выдвигаемой на
предшествующих этапах службы, — отделять
таких детей), содействовать
общеобразовательному и профессиональному
росту учащихся, повышать квалификацию
учителей, социальных работников,
администрации, других специалистов в
области народного образования.

Несмотря на то, что измерение и
тестирование(измеряли только умственное
развитие) и сейчас чрезвычайно широко
применяются в практике психологической
службы, последнее время многих ученых
во всех странах мира не устраивает такая
ограниченная деятельность школьных
психологов.

И. Мюллер считал, что при современном
уровне технического и экономического
развития, для того чтобы овладеть
профессией и преуспеть в жизни, требуются
кроме определенного уровня умственного
развития и другие способности и качества:
умение хозяйственно мыслить,
технико-конструктивные и технико-практические
способности, активная волевая и
эмоциональная деятельность, энергия и
настойчивость и т. п. Сейчас нельзя, по
мнению автора, ценить человека только
со стороны его интеллектуальных
способностей, надо оценивать его
всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными
психометрическими тестами давно уже
выражают английские психологи. На
конкретных примерах они демонстрируют
научную несостоятельность применяемых
тестов, их ограниченность и искусственность.
Одним из существенных недостатков
тестового материала они, в частности,
считают полное игнорирование эмоциональных
моментов, которые в реальных жизненных
ситуациях являются существенной частью
поведения.

К концу XX века определенный опыт
организации и деятельности школьной
психологической службы был накоплен и
в странах Восточной Европы(Шванцара;
Черны; Витцлак.). Здесь психологическая
служба школы ставила перед собой задачи,
решение которых было направлено, прежде
всего на получение психологической
информации об учащемся или коллективе
класса с целью создания условий,
стимулирующих развитие.

Психологическая служба школы в большинстве
стран Восточной Европы развивалась в
форме психолого-педагогических районных
или областных центров или консультаций.
Основным содержанием этой службы в этих
странах стала помощь в обеспечении
развития здоровой личности, коррекция
разного рода затруднений в развитии
личности, проблемы профессиональной
ориентации. Доминирующая функция
психолога-консультанта, например, в
Чехии и Словакии проявлялась в
психодиагностической деятельности. Ее
результатом служило диагностическое
заключение, из которого вытекали
последующие рекомендации.

Большое место в консультациях этих
стран занимало определение у всех детей
готовности к обучению в школе, так
называемой школьной зрелости, за год
до поступления ребенка в школу (в этих
странах дети начинают учиться с 6 лет).
В зависимости от уровня развития ребенка
психолог давал соответствующие
рекомендации. Через год, перед самым
поступлением в школу, этих детей
обследовали еще раз.

В консультациях или центрах этих стран
осуществлялась диагностика различного
типа трудностей, связанных с учебой в
школе.

Консультации и центры того времени
занимаются и с теми учащимися, у которых
имеются проблемы личностного характера,
трудности в поведении, воспитании.

Следует подчеркнуть, что психологические
консультации и центры того времени в
основном занимаются решением конкретных
проблем, с которыми к ним обращаются
родители или учителя

Таким образом, психологическая служба
системы народного образования в странах
Восточной Европы к концу XX века занимала
существенное место в деле воспитания
и обучения детей, подростков и юношей.

история развития и становления – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

5. Примерное положение о постоянно действующей экспертной комиссии учреждения, организации, предприятия [Текст] : [утв. приказом Росархива от 19.01.1995 г. № 2]. — 4 с.

УДК 373 Н. В. Трусова, доц. Челябинского института

развития профессионального образования (ЧИРПО), канд. психол. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ

В данной статье рассматривается вопрос об истории организации, развития и становления психологической службы образования. Описаны составляющие психологической службы образования, их задачи.

Ключевые слова: психологическая служба образования, составляющие (аспекты) психологической службы образования: научный, прикладной, практический и организационный.

На сегодняшний день в нашей стране практика организации психологической службы в системах СПО и ВПО значительно отстает от создания аналогичной службы в школе. Ряд исследователей обозначают современный этап организации психологической службы в данных системах скорее как теоретико-концептуальный, чем организационно-деятельностный [1]. Вместе с тем в условиях системных изменений профессионального образования в России потребность молодежи в качественной социально-психологической помощи, поддержке и сопровождении для успешной социализации, эффективной самореализации, развития своего потенциала достаточно высока.

Психологическая служба существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания, и имеет почти вековую историю. Чтобы говорить о сегодняшнем дне психологической службы, необходимо рассмотреть историю ее создания.

Наиболее развита эта служба в США, где она появилась в начале 1800-х гг.; в настоящее время она является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в Государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств психологам.

Интересен опыт развития психологической службы во Франции. В 1905 г. Министерство образования Франции поручило специалистам

исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последовало создание специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвинутой на предшествующих этапах развития службы — отделять таких детей), содействовать повышению образовательного и профессионального уровня учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.

Качество профессионального образования и рынок трудовых ресурсов

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей были предприняты еще на рубеже Х1Х-ХХ вв. и связаны с так называемой педологией, которую И. А. Арямов (1928 г.) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М. Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека…» [2].

Также нужно сказать и о П. П. Блонском, который по праву может быть назван одним из основоположников советской психологической науки. Психологическая и педагогическая проблематика в работах П. П. Блонского не сосуществует, а взаимодействует. Он стремился поставить психологию на службу педагогике и привлекал внимание воспитателя к процессу психического развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организованного воздействия на личность воспитанника.

Но лишь в конце 1960-х гг. в нашей стране начался активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки для этого: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; выявление некоторых общих закономерностей психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного; углубление интеграционных процессов в науке на уровне педагогики; повышение уровня психологической подготовки будущих педагогов.

С начала 1980-х гг. происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это обусловлено запросами общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требования к творческому и нравственному потенциалу личности.

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-88 гг.) эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (в настоящее время —

Психологический институт Российской Академии образования). Целью эксперимента стало изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школах должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования.

В 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

В настоящее время психологическая служба образования является одним из существеннейших компонентов целостной системы образования страны. Однако хотя и существует много разных определений данного компонента, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления «психологическая служба образования», которая, несмотря на свою историю, все еще представляет собой молодую и интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической науки [3].

Одно из определений психологической службы образования представляет ее как интегральное явление, как единство четырех составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Научный аспект включает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылки психологического здоровья. Одна из задач — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или

самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работать с детьми, группами, классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов и исследование психологических закономерностей, но они обязаны профессионально грамотно использовать в своей деятельности все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект — создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, повыше-

Библиографический список

ние профессиональной квалификации практических психологов [4].

На сегодняшний день, как нам представляется, возможности и востребованность психологической службы в системе СПО не реализованы полностью, хотя многие руководители образовательных организаций, педагоги, воспитатели, родители все больше осознают необходимость психологической службы. Существует множество проблем: относительная автономность деятельности психологической службы и отсутствие системности психологических мероприятий, работа психологической службы по принципу «скорой помощи», отсутствие четких критериев эффективности работы психологов и др. Думаю, что данные вопросы необходимо обсуждать. Ведь годы обучения — это не только профессиональное, но и личностное становление молодого человека. Именно в этот период значительно ослабевает контроль взрослых и молодежь большей частью бывает предоставлена сама себе. Поэтому с особой остротой встает вопрос о психологической поддержке и сопровождении обучающихся, которую может обеспечить психологическая служба.

1. Бондаренко, С. В. Проблемные аспекты построения модели психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза [Текст] / С. В. Бондаренко // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». — 2008. — № 6.

2. Басов, М. Я. Общие основы педологии [Текст] / М. Я. Басов ; отв. ред. Е. В. Левченко. — СПб. : Алетейя, 2007. — 776 с.

3. Беседина, С. А. Значение социально-психологического мониторинга в проектировании деятельности психологической службы вуза [Текст] / С. А. Беседина // Психология образования в XXI веке : Теория и практика : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград : Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011.

4. Практическая психология образования [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. — СПб. : Питер, 2004. — 592 с.

Психологическая служба в школе.


Содержание:


1. Цели, содержание, принципы организации деятельности психологической службы школы.


2. Стратегии психологической работы в школе


2.1 Соотношение психологической коррекции и проектирования


1. Цели, содержание, принципы организации деятельности психологической службы школы.


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ШКОЛЫ — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности. педагогической службы школы — психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование. Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении. Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта. Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, становлении личности. Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.


Цель психологической службы — обеспечение психологических условий, способствующих максимальному психическому и личностному развитию каждого школьника.


Содержание:


1. Психологическое просвещение — приобщение педагогов и родителей к психологическим знаниям.


2. Психопрофилактика — психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии.


3. Психоконсультирование — помощь в решении тех проблем, с которыми приходят учителя, учащиеся и родители.


4. Психодиагностика — проникновение во внутренний мир школьника. Результаты обследования дают информацию по необходимости коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультационной работы.


5. Психокоррекция — устранение отклонений.


Основная идея психологической службы — идея сопровождения, которое должно быть направлено на создание психологических условий для успешного обучения и психологического развития.


Главный принцип организации психологической службы — системность, т.е. психолог должен реализовывать все 5 функции и делать это систематически (составить рабочий план)


2. Стратегии психологической работы в школе


 В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Как, каким образом такое обеспечение может строиться? Мы предлагаем выделить две стратегии, два основных направления психологической деятельности в школе. Их можно обозначить как психологическое консультирование и проектирование (или «конструирование»).


Проектирование деятельности.


Этот вид профессиональной деятельности психолога представляет собой сложное взаимодействие с представителями других специальностей (в нашем случае, это в первую очередь педагоги) по прогнозированию будущей ситуации и закладыванию в нее таких психологических условий, которые бы обеспечивали оптимальное протекание определенной социальной деятельности.


Консультирование.


Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (отдельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже существующим условиям.


Можно сказать, что если при консультировании цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его коррекции, то при проектировочной деятельности его задачей становится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций. Для полноценной проектировочной деятельности необходимо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические составляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенденций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе, или для прогнозирования направления изменений в межпоколенных отношениях, которые, конечно, являются важным фактором сферы воспитания.


Проектировочная деятельность.


Выделив такой вид активности психолога в школе, как проектировочная деятельность, остановимся на ее содержании. Первый аспект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов. Возрастные границы начала обучения в школе, проблема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязательности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства, — все эти вопросы требуют комплексного решения с учетом в том числе и психологических аспектов. Причем привычное для психологов внутринаучное деление на «разные психологии» в практической деятельности не проходит. Так, в жизни современной школы тесно переплетены проблемы, которые мы могли бы отнести к психологии педагогической, возрастной, медицинской и, конечно, социальной. Разделить их в реальной деятельности довольно трудно и вряд ли необходимо. Однако при попытке профессиональной рефлексии, которой мы сейчас занимаемся, такое деление необходимо. Поэтому в дальнейшем мы, естественно, большее внимание будем уделять социально-психологической проблематике, которая, с одной стороны, в достаточном объеме представлена в работе школьного психолога, а с другой — является составляющей многих сложных комплексных задач.


Ключом к решению многих проблем этого направления деятельности психолога в системе образования выступает анализ функционирования школы как института социализации. Одним из аспектов этого анализа будет состояние нынешнего общества и такая его характеристика как нестабильность. Другим аспектом является анализ организации жизни школы.


 2.1 Соотношение психологической коррекции и проектирования


Успешная проектировочная работа психолога в школе создает условия для оптимального решения педагогических задач. Мы посвятили анализу данной стратегии психологической работы большую часть главы. Это вызвано двумя причинами. Первое, это относительно новый взгляд на практическую психологическую работу и он не слишком широко представлен в литературе. Второе направление — психологическое консультирование, — наоборот, пользуется очень широкой популярностью и существует большое число работ как обобщающего характера, так и посвященных конкретным методом коррекции.


Все же скажем несколько слов о коррекционной стратегии и прежде всего отметим некоторые важные особенности проведения психологического консультирования в школе. Школьный психолог часто выступает связующим звеном между клиентом (ученик, учитель, иногда родители) и психологом, специалистом более узкого профиля. Это требует от него ориентации в широком круге психологических проблем и диагностических навыков. Своеобразна ситуация с таким постулатом коррекционной работы, как проведение ее лишь при непосредственном обращении человека к консультанту. Особенностью работы школьной психологической службы является некоторая «смещенность» роли клиента. Часто первым собеседником психолога бывает учитель (или родитель), который просит помощи в работе с каким-либо учеником. Таким образом, психолог получает как бы двух «клиентов»: реального — учителя и потенциального — ребенка. Это требует дополнительной работы как с обратившимся за помощью, так и с тем, на кого, возможно, должна быть направлена психологическая коррекция.


Еще одна особенность деятельности школьного психолога состоит в том, что он сам может выступить для себя заказчиком на работу с тем или иным проблемным случаем. Так, проведя предварительно этап диагностики, он может предвидеть те случаи, с которыми впоследствии могут обратиться к нему клиенты. Будучи включенным в школьную жизнь, наблюдая и исследуя ее, психолог может выйти на кризисную ситуацию в самом начале ее возникновения, до того, как она будет осознана ребенком или же взрослым. Эта особенность позиции школьного психолога приводит к внешнему стиранию грани между работой чисто консультационной (коррекцией уже сложившейся ситуации) и проектировочной (попыткой создать условия для оптимального развития конкретного ребенка, эффективности педагогической деятельности конкретного учителя, функционирования школы как целого).


Итак, мы кратко рассмотрели два основных направления работы психолога в школе — проектирование и консультирование.


Школьная психологическая служба должна осуществлять работу, направленную на исправление уже сложившейся ситуации, а также создавать программы, которые обеспечили бы возможность избежать множества психологических ошибок, трудностей в педагогической деятельности.

Пахомов, В. П. Психологическая служба в школьном образовании: проблема проектирования профессиональной деятельности педагога-психолога : учебное пособие.

Пахомов, Владимир Павлович. Психологическая служба в школьном образовании: проблема проектирования профессиональной деятельности педагога-психолога : учебное пособие / В. П. Пахомов, И. А. Шелехов, Е. В. Гребенникова ; Томский государственный педагогический университет (ТГПУ). — Томск : [Издательство Томского государственного педагогического университета], 2011. — 387 с. ; 20 см. — Библиогр. : с. 321-330 и в прилож.

ISBN 978-5-89428-567-2

Содержание :

  • Программа дисциплины ДПП.Ф.16. Психологическая служба в образовании.
  • Введение в дисциплину.
  • ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ.
  • Значение психолого-педагогической службы для среднего образования США: от практики индивидуального профконсультирования — до создания целостной структуры «Гайденс».
  • Школьная психология Франции: от опоры на принцип селекции — до создания групп психолого-педагогической помощи.
  • Теория интеллекта в ракурсе среднего образования Англии, или кто и зачем измеряет IQ?
  • Школьная психологии Германии: рассмотрение проблемы одаренности в контексте педагогических задач, ориентация в решении проблем психического развития учащегося на педагогическую валидность.
  • Психолого-педагогические центры — основа практики школьной психологии в странах Восточной Европы.
  • Русская школьная психология начала XX века, идеологические упражнения и реальные достижения «советской» педологии, первые психологи в российской школе.
  • ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.
  • История концептуального соотношения педагогики и психологии: возможности практической интеграции и последствия подмены предмета одной науки предметом другой.
  • Принципы интеграции содержания и целей педагогического и психологического образования.
  • Основной путь развития психологической практикив образовании.
  • Характер содержательного соотношения категорий «личность практического психолога — содержание и структура его профессиональной деятельности».
  • «Методологическое задание» отечественной психологии в контексте школьной психологии.
  • НЕКОТОРЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СФЕРЕ ПРАКТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ.
  • Критерии решения экспериментальных задач в сфере школьной психологической службы.
  • Проблема идеологии деятельности современной школьной психологической службы.
  • Идеология и практика психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе всего его школьного обучения.
  • Понятие психолого-педагогического статуса школьника.
  • ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА.
  • Диагностическая работа школьного психолога.
  • Психокоррекционная и развивающая работа школьного психолога.
  • Психопрофилактическая работа школьного психолога.
  • Консультативная работа школьного психолога.
  • Психологическое просвещение в работе школьного психолога.
  • Психологическое просвещение педагогов в работе школьного психолога.
  • Социально-диспетчерская деятельность.
  • Проблема организации работы школьного психолога.
  • Проблема профессионального взаимодействия и сотрудничества педагога и психолога.
  • НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.
  • Профессиональное самоопределение личности практического психолога в процессе образования.
  • Значение содержания «образа профессионала» в образовании педагога-психолога.
  • Литература.
  • ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Гуманистическая педагогика — опыт построения образования на основе психологии.
  • ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Психоаналитическая педагогика — психолого-педагогический потенциал психоанализа.

Ключевые слова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ШКОЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СЛУЖБЫ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА, ПСИХОДИАГНОСТИКА, ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, ПЕДАГОГИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ, УЧЕБНЫЕ ИЗДАНИЯ ДЛЯ ВУЗОВ

Источник : ТОУНБ им. А. С. Пушкина.

Количество файлов: 2; Общий объем: 0.30МБ

Психологов вызывают к школьникам – Газета Коммерсантъ № 232 (6953) от 17.12.2020

Психологическими последствиями дистанционного образования озаботились в правительстве: вице-премьер Татьяна Голикова поручила Минпросвещения РФ разработать программу совершенствования компетенций педагогов-психологов, чтобы те смогли оказывать помощь всем участникам образовательного процесса в ходе онлайн-обучения. Согласно недавнему исследованию Минздрава, у 83,8% российских школьников из-за самоизоляции и дистанционного обучения наблюдается ухудшение психического состояния. Опрошенные “Ъ” эксперты признают важность проблемы не только для школьников и родителей, но и для учителей, а также школьных психологов. Впрочем, они сомневаются в том, что ее удастся решить: в большинстве школ необходимые специалисты отсутствуют.

Минпросвещения РФ совместно с Рособрнадзором поручено до 25 декабря 2020 года разработать программу мероприятий, направленных на «совершенствование компетенций специалистов системы образования в области оказания психолого-педагогической помощи участникам образовательного процесса, оказавшимся в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации и дистанционного режима обучения». Об этом говорится в протоколе заочного заседания совета при правительстве по вопросам попечительства в социальной сфере, который возглавляет госпожа Голикова (документ есть в распоряжении “Ъ”), мероприятие прошло 30 ноября. Предложение внесли представители Федерации психологов образования России и эксперты Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППИ). Как пояснил “Ъ” президент этих организаций, член совета Виталий Рубцов, необходим мониторинг проблем, с которыми сталкиваются педагоги, педагоги-психологи, дети и родители: «Дети начинают выходить из учебной ситуации, потому что их мотивация к обучению падает. Это очень важный момент и очень тревожный. И вопрос тут: как сохранить мотивацию к обучению в условиях дистанционного или смешанного обучения? Необходимо иметь такую картину, которая бы охватывала разные аспекты дистанционного режима и показала, какие вопросы есть, чтобы готовить людей для работы с этими проблемами уже в условиях реального образования». По его мнению, результаты мониторинга могут быть полезны и семьям, так как проблема затрагивает и детско-родительские отношения. По словам господина Рубцова, число обращений педагогов о трудностях в обучении школьников выросло в три раза, запросы родителей — в два с половиной раза. В частности, родители жаловались на проблемы с вниманием у детей, а также сложности с обучением через «такой сложный инструмент, как компьютер».

Согласно исследованию НМИЦ здоровья детей Минздрава, которое приводили СМИ, у 83,8% российских школьников из-за самоизоляции и дистанционного обучения отмечено ухудшение психического состояния. Депрессивные состояния исследователи отметили у 42,2% учеников, астенические — у 41,6%. Исполнительный директор Федерации психологов образования Олеся Леонова, ссылаясь на мониторинг МГППИ, подтверждает, что для большинства педагогов-психологов, работающих в дистанционном режиме, необходимы повышение квалификации и специальная супервизорская и методическая поддержка.

В Минпросвещения “Ъ” заявили, что ведут «комплексную работу по развитию служб психологической поддержки в образовательной среде». Там добавили, что вместе с Союзом охраны психического здоровья проводят исследование уровня тревожности подростков во время и после режима вынужденной самоизоляции. Участие в нем приняли более 500 тыс. обучающихся общеобразовательных организаций во всех субъектах РФ. Впрочем, как пояснил близкий к Минпросвещения собеседник, отдельную программу помощи разрабатывать не планируется. В федеральный проект «Современная школа» (нацпроект «Образование») уже включены задачи повышения квалификации педагогов-психологов. Планируется, что с 2021 года соответствующие курсы ежегодно будут проходить не менее 3 тыс. специалистов, а к 2030 году обучение будет реализовано для 70% штатных педагогов-психологов образовательных организаций дошкольного, общего и среднего профессионального образования. «В тематику курсов повышения квалификации и будут включены вопросы оказания психолого-педагогической помощи участникам образовательного процесса, оказавшимся в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации и дистанционного режима обучения»,— заявил собеседник “Ъ”.

По мнению сопредседателя профсоюза работников образования «Учитель» Всеволода Луховицкого, «очень важная проблема последствий от дистанционного обучения» решена в результате не будет. «Вопрос, откуда взять этих педагогов-психологов, никак не решается,— говорит господин Луховицкий.— Каким образом они будут сейчас повышать свою квалификацию и каким образом будут заниматься реабилитацией учителей и учеников? Через тот же Zoom?» По его словам, в большинстве школ к тому же ликвидировали должности психологов. Олеся Леонова подтверждает острый дефицит педагогов-психологов. По ее словам, на одного школьного психолога приходится в среднем 657 детей: «Это обстоятельство препятствует доступности психологической помощи в ситуации кадрового дефицита».

«Необязательно держать психолога в штате — сейчас выделяются гранты на поддержку работы с родителями, на повышение квалификации психологов и педагогов,— уверена директор Института развития образования НИУ ВШЭ Ирина Абанкина.— К тому же регионы сами могут ввести такие программы как очень нужные и востребованные».

Господин Рубцов пояснил, что успеть подготовить программу до 25 декабря — «срок нереальный». По его словам, эта дата, вероятно, осталась в документе с прошлых редакций, так как заседание совета несколько раз переносилось — сначала с июня, а затем с сентября. «До 25 декабря можно успеть согласовать проведение мониторинга,— сказал он.— Но мы будем максимально быстро двигаться, если будет соответствующее согласование. Я знаю, что Министерство просвещения заинтересовано в этих данных». Он высказал предположение, что «данные можно будет получить и обработать к весне 2021 года».

Анна Васильева, Валерия Мишина

Душевное устройство: как работают школьные психологи | Статьи

Психологическое здоровье детей и подростков уже давно стало объектом пристального внимания специалистов, ведь проблему всегда легче устранить на раннем этапе. Правда, для этого ее нужно сначала обнаружить, а здесь возникают сложности. Часто верно истолковать поведение ребенка родителям мешает нехватка знаний. Помочь им в этом могли бы школьные психологи, но до них по разным причинам доходят немногие. В 2016 году после очередной трагедии, связанной с гибелью двух подростков, правительство задумалось о реформировании службы психологической помощи в стране. Как сейчас заботятся о душевном равновесии школьников — разбирались «Известия».

Новая концепция

Российская академия образования (РАО) в 2017 году подготовила концепцию развития психологической службы в системе образования РФ на период до 2025 года. В документе в общем виде определяются цели и задачи такой службы, а также говорится о важности повышения квалификации специалистов, разработки нового профстандарта и создания федерального координационного совета психологической службы.

Фото: Depositphotos

На деле никаких серьезных изменений в своей работе психологи от этого не ощутили. Наличие такого педагога в школе и его круг обязанностей по-прежнему зависят от воли руководства образовательной организации.

Действующий профстандарт предусматривает широкий круг задач: психологическое просвещение, профилактика, диагностика, коррекция, консультирование. При этом четких норм практической психологии, по словам экспертов, не существует. На профессиональных форумах специалисты часто делятся историями о том, как придя в школу на эту должность, они превратились в «учителя на замене» или документоведа.

Круг обязанностей

Но даже в случаях, если психологу позволяют выполнять свои прямые обязанности, их круг приходится серьезно ограничивать. Обычно работа сводится к диагностике готовности детей к школе, изучению адаптации к школьному обучению, профориентации и подготовке к экзаменам.

В условиях бюрократической машины и эта работа отнимает немало времени. «Диагностика в школе часто может быть представлена в виде тестирования обучающихся. Звучит просто: тестирование. На деле же этот процесс напоминает квест, — делится психолог Светлана Богданчик. — Для начала необходимо собрать письменные согласия всех родителей, дети которых должны пройти тест. Потом само тестирование, обработка данных, составление отчета о результатах, написание рекомендаций законному представителю каждого обучающегося, прошедшего тест. При этом тестированию одновременно может привлекаться несколько классов или даже параллелей. А собрать 200–250 согласий с родителей — непростая задача, особенно в случае сжатых сроков».

Порой, чтобы облегчить себе задачу, психологи могут не отчитываться перед родителями. Но такой вариант лишь уменьшает и без того невысокий уровень доверия родителей к таким специалистам. По мнению руководителя психологической службы школы «Интеллектуал» Инги Толстых, с родителями, напротив, нужно всячески стремиться наладить контакт. «Иногда они не знают, как выстроить отношения с ребенком, сомневаются в его «правильном» физиологическом развитии, не знают, как помочь в выборе профессионального профиля или вуза — все эти вопросы можно и нужно обсуждать с психологом. В школах обязательно должен быть информационный стенд с расписанием и контактами психолога, чтобы родители могли позвонить и записаться на встречу», — уверена эксперт.

Фото: РИА Новости/Григорий Сысоев

Не менее важно помогать и педагогам, которые регулярно сталкиваются с профессиональным выгоранием. «По-хорошему, с ними надо работать не меньше, чем с детьми. Логично исправить манеру преподавания одного человека, чем регулярно работать с «жертвами» его системы — детьми, — рассказывает в беседе с «Известиями» координатор психологической службы одной из государственных школ. — Но тут тоже много проблем: в одних случаях, педагоги не верят психологу и не пойдут к нему, в других — психологи сами мало обучены работе с такими преподавателями. Специалисты, которые умеют всё, не часто идут на работу с зарплатой в 40 тыс. за ставку».

Еще острее дефицит кадров стал ощущаться с приходом в школы инклюзивной системы, делится эксперт: «В одном нашем корпусе 20 детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья. — «Известия»), с каждым из которых нужно работать по часу в неделю. При этом есть еще 800–900 обычных детей, и времени на то, чтобы вести консультацию с ними, уже не хватает. По рекомендации Министерства образования на одного психолога должно быть не больше 20 учеников, но в реальности всё, конечно, по-разному. У нас эта отметка уже подошла, а дадут ли нам еще ставку, мы не знаем».

Раскрыть потенциал

Из-за большого и расплывчатого перечня компетенций, психолога часто не относят к категории педагогов, хотя он таковым является. Именно этот специалист, следя за образовательным процессом, может вовремя обнаружить проблемы ученика и помочь ему выстроить индивидуальный план. «Часто таланты ребенка подавляют, зацикливаясь на его слабых сторонах, вместо того, чтобы развивать сильные. Родители, желая сравнять свое чадо с общей массой детей, нанимают репетиторов по предметам, которые ребенку совершенно неинтересны. Таким образом было загублено огромное количество юных гениев», — уверена коуч-психолог Мария Голосова.

Правда, учитывая ситуацию в современных школах, в одиночку организовать такую кропотливую работу ни один специалист не в состоянии, а расширять кадровый состав некем — профессионалы в государственные учреждения идут всё менее охотно.

Фото: Depositphotos

По-своему этот вопрос решили в Израиле, где к работе над адаптацией учебного процесса привлекаются и специалисты без психологического образования. Там пришли к выводу, что помочь детям раскрыться может творчество, например, арт-терапия, для преподавания которой специальный диплом не нужен.

Для детей, по разным причинам требующим более пристального внимания, в израильских школах действует коммерческая программа «Особенное образование». В каждом отдельном случае (гиперактивность, задержки в развитии, сложная семейная ситуация) составляется индивидуальный план работы, по которому ребенок занимается после обычного учебного дня в школе.

«Обычные дети схватывают всё быстрее, но у этих есть свои таланты и способности. Наша задача — выяснить их интересы и помочь их развить. С детьми занимаются спортивными играми, работают в компьютерном классе. Я, журналист по образованию, была тренером-консультантом по арт-терапии, — делится своим опытом в израильской школе Мария Гуляко. — С гиперактивным ребенком мы уделяли повышенное внимание деталям, прорабатывали какие-то особенные орнаменты, занимались каллиграфией. Всё это очень успокаивает. Пассивных и замкнутых детей мы, наоборот, вовлекали в игры с большим количеством участников».

Иногда для того, чтобы помочь ребенку, его достаточно просто выслушать. «У нас был мальчик, который сильно заикался и очень долго говорил. Как-то раз он встал передо мной на перемене и стал что-то объяснять. Сначала тоже возникало желание убежать, но я понимала, что должна выслушать до конца, — вспоминает Гуляко. — Оказалось, что он хочет создать компьютерную презентацию о сотворении мира, подобрать картинки и написать текст. Уровень его работы был совершенно не детский. Это фактически работа профессионального дизайнера. В свои восемь лет он прекрасно понимал основы художественной композиции, цветосочетания. Когда презентацию показали учителям, они даже не поверили, что это он сделал. На него фактически забивали, не понимали, что он может. А требовалось просто немного больше времени, чем другим детям».

Фото: Depositphotos

Так, чтобы оказать благотворное влияние на психику детей, не всегда нужен диплом специалиста. Частично снять нагрузку со школьного психолога способны и энтузиасты. «Нужно просто интересоваться детьми и понимать, что им требуется больше внимания, — уверена Гуляко. — Мне потребовалось два-три месяца, чтобы наладить контакт до такой степени, что не требовалось повышать голос, было достаточно одного взгляда и баловство прекращалось. Дети меня слушались и понимали. Было, конечно, сложно, но ужасно интересно».

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ

Кто такие школьные психологи

Школьные психологи — это уникально квалифицированные члены школьных команд, которые поддерживают способность учащихся учиться и учителей к обучению. Они применяют опыт в области психического здоровья, обучения и поведения, чтобы помочь детям и молодежи добиться успеха в учебе, обществе, поведении и эмоциональном плане. Школьные психологи сотрудничают с семьями, учителями, школьными администраторами и другими специалистами, чтобы создать безопасную, здоровую и благоприятную среду обучения, которая укрепляет связи между домом, школой и обществом.

Какую подготовку проходят школьные психологи? Школьные психологи проходят специализированную подготовку для выпускников продвинутого уровня, которая включает курсовые работы и практический опыт, относящийся как к психологии, так и к образованию. Школьные психологи обычно заканчивают либо программу на получение степени специалиста (не менее 60 семестровых часов для выпускников), либо докторскую степень (не менее 90 семестровых часов для выпускников), обе из которых включают годичную 1200-часовую стажировку под наблюдением (см. Обзор различий) Среди степеней в школьной психологии (PDF)).Подготовка к выпускнику развивает знания и навыки в:

  • Сбор и анализ данных
  • Оценка
  • Мониторинг прогресса
  • Общешкольные методы содействия обучению
  • Устойчивость и факторы риска
  • Консультации и сотрудничество
  • Академические / учебные мероприятия
  • Психиатрические вмешательства
  • Поведенческие вмешательства
  • Учебная поддержка
  • Услуги по профилактике и вмешательству
  • Услуги специального образования
  • Готовность к кризисным ситуациям, реагирование и восстановление
  • Сотрудничество семьи, школы и сообщества
  • Разнообразие в развитии и обучении
  • Исследования и оценка программ
  • Профессиональная этика, школьное право и системы

Школьные психологи должны быть аттестованы государством, в котором они работают.Они также могут быть сертифицированы Национальным советом по сертификации школьной психологии (NSPCB). Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) устанавливает стандарты подготовки выпускников, аттестации, профессиональной практики и этики. Практическая модель NASP (2010) описывает комплексные услуги, которые школьные психологи поощряют предоставлять.

Где работают школьные психологи? Подавляющее большинство школьных психологов работают в государственных школах K-12.Они также предоставляют услуги в различных других сферах, в том числе:

  • Частные школы
  • Дошкольные учреждения
  • Администрация школьного района
  • Университеты
  • Школьные центры здоровья и психического здоровья
  • Дневные стационары или поликлиники и больницы по месту жительства
  • Программы ювенальной юстиции
  • Независимая частная практика

Чем занимаются школьные психологи? Школьные психологи оказывают прямую поддержку и вмешательство учащимся, консультируются с учителями, семьями и другими работающими в школе специалистами в области психического здоровья (т.е., школьные консультанты, школьные социальные работники), чтобы улучшить стратегии поддержки, работать со школьными администраторами над улучшением общешкольных практик и политик, а также сотрудничать с поставщиками услуг в сообществе для координации необходимых услуг. Успешно помогают школам:

Повышение успеваемости

  • Содействовать мотивации и вовлечению студентов
  • Проведение психологической и академической оценки
  • Индивидуальные инструкции и вмешательства
  • Управление поведением учащихся и класса
  • Наблюдать за успеваемостью учеников
  • Сбор и интерпретация данных об учащихся и классах
  • Уменьшите количество ненадлежащих направлений для получения специального образования.

Содействовать позитивному поведению и психическому здоровью

  • Улучшение коммуникативных и социальных навыков учащихся
  • Оценить эмоциональные и поведенческие потребности учащихся
  • Предоставляем индивидуальные и групповые консультации
  • Содействовать решению проблем, управлению гневом и разрешению конфликтов
  • Укрепление позитивных навыков преодоления трудностей и устойчивости
  • Содействовать позитивным отношениям со сверстниками и решению социальных проблем
  • Направляйте и помогайте координировать общественные услуги, предоставляемые в школах

Поддержка разных учащихся

  • Оценить разнообразные потребности в обучении
  • Предоставлять услуги с учетом культурных традиций студентам и семьям из разных слоев общества
  • Планировать соответствующие индивидуальные образовательные программы для учащихся с ограниченными возможностями
  • Изменить и адаптировать учебные планы и инструкции
  • Настроить классные помещения и распорядок дня, чтобы повысить вовлеченность учащихся и их обучение
  • Контролируйте и эффективно общайтесь с родителями об успеваемости учеников

Создание безопасного и позитивного школьного климата

  • Предотвратить издевательства и другие формы насилия
  • Поддержка социально-эмоционального обучения
  • Оценить школьный климат и улучшить школьную взаимосвязь
  • Внедрение и поощрение позитивной дисциплины и восстановительного правосудия
  • Реализовать в школе положительную поведенческую поддержку
  • Выявление учащихся из групп риска и уязвимых мест школы
  • Предоставление услуг по предотвращению кризисов и вмешательству

Укрепление партнерских отношений между семьей и школой

  • Помогите семьям понять потребности своего ребенка в обучении и психическом здоровье
  • Помогает ориентироваться в процессах специального образования
  • При необходимости соединяйте семьи с поставщиками общественных услуг
  • Помогите семьям эффективно взаимодействовать с учителями и другим школьным персоналом
  • Повысьте понимание и отзывчивость сотрудников к различным культурам и традициям
  • Помогать учащимся переходить от школьной среды к общественному обучению, например, в рамках программ лечения в интернатах или ювенальной юстиции.

Улучшение общешкольной оценки и подотчетности Отслеживание индивидуальных успехов учащихся в учебе и поведении

  • Создание и интерпретация полезных данных об успеваемости учащихся и школ
  • Сбор и анализ данных о факторах риска и защитных факторах, связанных с успеваемостью учащихся
  • Планирование услуг на районном, строительном, аудиторском и индивидуальном уровнях

Зачем детям школьные психологи? Все дети и молодежь время от времени могут сталкиваться с проблемами, связанными с обучением; социальные отношения; принятие сложных решений; или управление эмоциями, такими как чувство депрессии, беспокойства, беспокойства или изоляции.Школьные психологи помогают учащимся, семьям, педагогам и членам общества понять и решить как долгосрочные, хронические проблемы, так и краткосрочные проблемы, с которыми могут столкнуться учащиеся. Они являются высококвалифицированным и готовым ресурсом в усилиях по обеспечению благополучия всех детей и молодежи в школе, дома и в жизни.

Как мне связаться со школьным психологом? Каждая школа имеет доступ к услугам школьного психолога, хотя некоторые школьные психологи обслуживают две или более школ, поэтому они могут не посещать определенную школу каждый день.Чаще всего со школьными психологами можно связаться, обратившись непосредственно в школу, в центральный офис округа или указав контактную информацию на веб-сайте школы или округа.

Психиатрические службы в школах

Психически здоровые дети более успешны в школе и в жизни. Хорошее психическое здоровье имеет решающее значение для успешной учебы и жизни детей. Исследования показывают, что учащиеся, получающие социально-эмоциональную поддержку и поддержку в области психического здоровья, лучше успевают в учебе.Также улучшается школьный климат, поведение в классе, обучение по заданию, а также чувство единства и благополучия учащихся. Психическое здоровье — это не просто отсутствие психических заболеваний, но также включает в себя социальное, эмоциональное и поведенческое здоровье и способность справляться с жизненными проблемами. Не решенные проблемы психического здоровья связаны с дорогостоящими негативными последствиями, такими как академические и поведенческие проблемы, отсев и правонарушения.

Существует растущая и неудовлетворенная потребность в психиатрических услугах для детей и молодежи. По данным Министерства здравоохранения и социальных служб США, каждый пятый ребенок и подросток испытывает проблемы с психическим здоровьем в школьные годы. Примеры включают стресс, беспокойство, издевательства, семейные проблемы, депрессию, нарушение обучаемости, а также злоупотребление алкоголем и психоактивными веществами. Серьезные проблемы психического здоровья, такие как самоповреждение и самоубийства, растут, особенно среди молодежи. К сожалению, по оценкам, до 60% студентов не получают необходимого лечения из-за стигмы и отсутствия доступа к услугам.Из тех, кому помощь оказывается, почти две трети получают ее только в школе.

Школы — идеальное место для оказания психиатрических услуг детям и молодежи. Практически в каждой общине есть школа, и большинство детей проводят в ней не менее 6 часов в день. Школы предлагают идеальные условия для профилактики, вмешательства, позитивного развития и регулярного общения между школой и семьями. Работающие в школе специалисты, такие как школьные психологи, школьные консультанты, школьные социальные работники и школьные медсестры, знают учеников, родителей и других сотрудников, что способствует доступности услуг.Фактически, исследования показали, что учащиеся с большей вероятностью обратятся за консультацией, когда услуги доступны в школах. В некоторых случаях, например, в сельской местности, школы предоставляют единственные услуги по охране психического здоровья в общине.

Школьные службы охраны психического здоровья поддерживают миссию и цель школы: обучение. Все услуги, предоставляемые в школах, должны соответствовать учебной среде; те, которые не рискуют оказаться неэффективными или даже контрпродуктивными. Так же, как дети — это не просто маленькие взрослые, школы — это не просто частные клиники с классными досками.Обучение работе в рамках этой культуры необходимо для эффективности (и рентабельности).

Работающие в школе специалисты в области психического здоровья проходят специальную подготовку для оказания услуг в контексте обучения. Школьные консультанты, школьные психологи и школьные социальные работники предоставляют подавляющее большинство школьных услуг. Они проходят специальную подготовку по вопросам функционирования и обучения школьной системы, а также тому, как поведение и психическое здоровье учащихся влияют на их способность добиваться успехов в школе.Области знаний включают, но не ограничиваются: закон об образовании, учебные программы и инструкции, классное и поведенческое управление, индивидуальное и групповое консультирование, неспособность к обучению, безопасность в школе и кризисное реагирование, эффективная дисциплина, культурная компетентность и консультации с педагогами, семьями и сообществом провайдеры.

Школьные услуги по охране психического здоровья необходимы для создания и поддержания безопасных школ. Расширенный доступ к услугам в области психического здоровья и поддержке в школах имеет жизненно важное значение для повышения физической и психологической безопасности наших учащихся и школ, а также их успеваемости и навыков решения проблем.Поддержка психического здоровья в школе, которая включает социально-эмоциональное обучение, психическое здоровье, устойчивость и позитивные связи между учениками и взрослыми, имеет важное значение для создания школьной культуры, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности и имеют возможность сообщать о проблемах безопасности, которые, как доказано, являются одними из самых важных. эффективные стратегии школьной безопасности. Кроме того, после кризиса работающие в школе специалисты в области психического здоровья оказывают поддержку, которая способствует возвращению к нормальной жизни, является устойчивой и может помочь выявить учащихся с более серьезными или постоянными потребностями и работать с ними.

Обеспечение непрерывности школьных услуг по охране психического здоровья имеет решающее значение для эффективного удовлетворения всех потребностей учащихся. Комплексные услуги по охране психического здоровья наиболее эффективны, когда они предоставляются через многоуровневую систему поддержки (MTSS), но с привлечением специалистов в области психического здоровья, работающих в школе. MTSS охватывает весь спектр потребностей, позволяя школам способствовать психическому здоровью всех учащихся, выявлять и решать проблемы до того, как они перерастут или станут хроническими, и по мере необходимости предоставлять все более интенсивные услуги на основе данных для отдельных учащихся.Доступ к адекватному персоналу работающих в школе специалистов по психическому здоровью имеет важное значение для качества и эффективности этих услуг.

Сотрудничество школы и сообщества имеет решающее значение для предоставления полного спектра услуг в области психического здоровья. Удовлетворение всех потребностей учащихся также зависит от сотрудничества между школами и местными поставщиками психического здоровья. Обычно местные поставщики предлагают дополнительные или интенсивные услуги, выходящие за рамки возможностей школы.Подход MTSS способствует эффективному сотрудничеству, гарантируя, что услуги, предоставляемые в школе, соответствуют контексту обучения, а те, которые предоставляются после уроков, должным образом связаны с школьной обстановкой и поддерживаются в ней. Партнерские отношения наиболее эффективны, когда их координируют работающие в школе специалисты в области психического здоровья, они определяются четкими меморандумами о взаимопонимании и усиливают признательность за уникальный вклад каждой группы в создание более беспрепятственного и комплексного предоставления услуг.Это не только сокращает пробелы, избыточность и конфликты, но также снижает нагрузку на семьи и поддерживает их роль в качестве основных лиц, обеспечивающих уход, и лиц, принимающих решения в отношении развития своего ребенка.

© 2016, Национальная ассоциация школьных психологов, 4340 East West Hwy. # 402; Bethesda, MD 20814, www.nasponline.org, телефон (301) 657-0270, факс (301) 657-0275, телетайп (301) 657-4155

Школьные психологи чувствуют давление

Школьный округ Филадельфии подвергся критике в феврале прошлого года, когда он объявил о плане упразднить половину из 110 должностей школьных психологов, чтобы помочь закрыть дефицит бюджета.После возмущения общественности районная администрация отказалась от сокращений.

Но не всем школам повезло. Экономический спад вынудил школы по всей стране затянуть пояса — и многие школьные психологи чувствуют давление. Школы с ограниченными деньгами уже устранили то, что они называют «второстепенным» школьным персоналом и программами, такими как программы по искусству и физическому воспитанию, говорит Рональд Паломарес, доктор философии, заместитель исполнительного директора Практического директората APA.И даже после этих сокращений школам не хватает финансирования.

«Теперь, когда стало меньше денег с таким же упором на академиков, [школы] рассматривают более широкое определение второстепенного персонала», — говорит он. «И, к сожалению, именно здесь школьная психология терпит неудачу».

Это несущественное обозначение, конечно, вопрос перспективы. Федеральный закон о специальном образовании требует, чтобы округа государственных школ нанимали школьных психологов для оценки учащихся на предмет получения услуг специального образования.Выполнение этой роли является основной обязанностью 32 300 школьных психологов в стране (School Psychology International, 2009). По данным Национального центра статистики образования, в 2009-10 учебном году около 6,5 миллионов учащихся государственных школ — около 13 процентов — получили специальные услуги.

В оставшееся время школьные психологи занимаются проблемами психического здоровья учащихся, консультируясь с учителями и семьями детей, у которых есть социальные, поведенческие и эмоциональные проблемы.Некоторые также возглавляют психосоциальные группы, такие как группы горя для учащихся, переживших потерю, или программы профилактики беременности для девочек из групп риска. Они также помогают детям и школам во время кризиса, например, после самоубийства учащегося.

«Это комбинированная специальность», — говорит Фрэнк Уоррелл, доктор философии, директор программы школьной психологии Калифорнийского университета в Беркли. «Решением проблемы психологии может быть академическое вмешательство, а решением академической проблемы может быть психологическое вмешательство.Признание связи между этими мирами очень важно ».

Недостаточно часов в сутках

Несмотря на потребность в школьных психологах, их не хватает. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) рекомендует округам нанимать одного школьного психолога на каждые 500–700 учащихся. Но этого не происходит, говорит Филип Лазарус, доктор философии, директор программы школьной психологии в Международном университете Флориды и президент NASP в 2011–2012 годах.

«Во многих штатах это соотношение больше примерно от 1 до 2 000, хотя в некоторых штатах оно достигает значения от 1 до 3 500», — говорит Лазарус.«У нас определенно нет необходимого количества персонала».

При слишком небольшом количестве персонала у многих школьных психологов нет времени на оказание всего спектра услуг, которые они обучены оказывать. По словам Уоррелла, хотя большинство школьных психологов обслуживают две или три школы, нередко один специалист должен посетить пять или даже семь разных школ.

По мере того, как с деньгами становится все меньше, школьные психологи могут обнаружить, что они растянуты еще меньше.По словам Лазаруса, в большинстве школьных округов должности школьных психологов не сокращаются, но многие предпочли не заполнять вакантные должности или сократили годовые контракты на месяц или два. «Это тонкий способ, которым студенты теряют услуги», — говорит он.

Рэйчел Баррон Страуд, доктор философии, школьный психолог из Консолидированного независимого школьного округа Хейс за пределами Остина, штат Техас, увидела эту тенденцию не понаслышке. «Наш район продолжает расти, но о дополнительных кадрах речи не идет.Потребности студентов удовлетворяются, но персонал продолжает становиться все более занятым », — говорит она.

Между тем округ потерял технических специалистов и специалистов по академическому вмешательству, что в равной степени нанесло ущерб как студентам, так и сотрудникам. Например, без этих технических специалистов школьным психологам, возможно, придется тратить больше времени на устранение неполадок для учащихся специального образования, которые используют вспомогательные технологии для общения.

«Работа становится все труднее с точки зрения управления временем», — говорит Баррон Страуд, который все еще находит время для консультирования и консультирования учителей, а также для руководства двумя группами социальных навыков каждую неделю.Она говорит, что ей удается справляться с дополнительными задачами, потому что она регулярно берет работу домой по ночам. Но она добавляет: «Я думаю, что в целом школьные психологи чувствуют, что у них нет времени делать все, что им хотелось бы».

Изменение разговора

Дефицит бюджета также подрывает усилия психологов по профилактике в школах, хотя исследования показывают, что школы часто являются лучшим местом для общения с детьми ( Cognitive and Behavioral Practice , 2008).

«Дети проводят большую часть своего дня в школах», — говорит Тэмми Хьюз, доктор философии, профессор консультирования, психологии и специального образования в Университете Дюкен. «Кроме того, поскольку школьные психологи работают с родителями и учителями, они имеют уникальную возможность помогать детям в самых разных условиях».

Но слишком часто, когда сокращается бюджет, профилактика и раннее вмешательство оказываются первыми. «Обрезка происходит в конце профилактики — в то время, когда у нас есть наибольшая способность влиять на позитивное социальное и эмоциональное развитие и очень рано устранять симптомы», — говорит Хьюз.

Школьные психологи — не единственные, затронутые психическим здоровьем. Школьные консультанты, социальные работники и специалисты по академическому вмешательству могут считаться второстепенными, если на них не хватает денег. Сокращение этих должностей создает дополнительный стресс для учителей, у которых меньше ресурсов, чтобы помочь им справиться с поведенческими и эмоциональными проблемами учащихся.

«Учителя перегружены обязанностями», — говорит Паломарес. «Как много они могут сделать при таком высоком уровне ожиданий и при этом добиться успеха?»

Нечаянно усугубляет это бремя Закон 2001 года «Ни одного отстающего ребенка», в котором особое внимание уделяется тестированию учащихся и успеваемости.К сожалению, политики не смогли признать тесную связь между психическим здоровьем и академической успеваемостью, говорит Лазарус.

«Учащиеся, которые не могут сосредоточиться или решают сложные семейные проблемы, не добьются успеха в школе, независимо от того, сколько реформ проводят губернаторы или президенты», — говорит он.

Он и другие отмечают, что реформа образования была направлена ​​на повышение успеваемости на тестах без учета эмоционального благополучия учащихся. «И есть прямая корреляция между эмоциональным здоровьем и академической успеваемостью», — говорит Лазарус.

Яркие пятна

Несмотря на мрачную экономику, усилия школьных психологов достигли значительных успехов. Одним из позитивных признаков является новый национальный подход к издевательствам, говорит Сьюзан Свирер, доктор философии, профессор школьной психологии Университета Небраски-Линкольна, которая ранее в этом году участвовала в конференции Белого дома по предотвращению издевательств. По ее словам, это внимание помогло выдвинуть на первый план психическое здоровье студентов.

«Такие проблемы, как издевательства, действительно указывают на важность того, чтобы школьные психологи занимали лидирующие позиции в предоставлении услуг по охране психического здоровья молодежи.Это идеальный вопрос для решения того факта, что мы не можем не иметь недостатка в услугах по охране психического здоровья в школах, — говорит она. — Но в эпоху сокращающихся бюджетов руководство [школы] должно уделять первоочередное внимание лечению психического здоровья ».

И действительно, некоторые округа уже уделяют повышенное внимание психическому здоровью учащихся. Среди них — система государственных школ Балтимора, в которой работают 128 штатных школьных психологов, которые обслуживают 84 000 учеников — соотношение примерно 1: 656. Многие из этих учеников происходят из семей с низким социально-экономическим статусом и часто испытывают социальные и эмоциональные трудности, и школьный персонал чрезвычайно привержен тому, чтобы помочь ученикам преодолеть эти трудности, говорит Ривка Олли, доктор философии, которая курирует психологические службы в системе.

«В отличие от многих районов, мы известны тем, что наши школьные психологи предоставляют психиатрические услуги», — говорит она.

Школьные психологи и социальные работники Балтимора активно работают с учителями и создают группы поддержки учащихся, чтобы помочь учащимся при первых признаках неприятностей. Они также встречаются с семьями в своих домах или церквях, в кафе или местных ресторанах. «Мы хотим установить эту связь, потому что исследования показывают, что это имеет значение для этих детей.Это действительно обращение к семьям и вовлечение их в круговорот », — говорит Олли.

В конечном счете, трудно спорить с тем, чтобы уделять психическому здоровью учащихся приоритетное внимание. По словам Хьюза, школьные психологи могут сыграть ведущую роль в приведении этого аргумента, обращаясь как к администраторам, так и к законодателям, чтобы подчеркнуть важность инвестирования в психическое благополучие учащихся.

«Потенциал воздействия огромен, — добавляет она, — если мы сможем заставить всех работать в одном направлении.«


Кирстен Вейр — писательница из Миннеаполиса.

Школьный психолог — роли и функции, условия работы, отношение к специальному образованию, отношение к другим работникам школьного персонала, обучение

Школьная психология — это применение психологических принципов и методов в обучении детей. Опираясь на свою базу знаний и знания в смежных областях, включая клиническую и педагогическую психологию, школьная психология фокусируется на индивидуальном изучении обучения и адаптации детей, прежде всего в образовательных учреждениях.

Школьная психология зародилась в конце девятнадцатого века. Его истоки тесно связаны с происхождением специального образования, клинической и педагогической психологии, подъемом психологической науки, разработкой психообразовательных тестов и реализацией специальных образовательных программ в ответ на потребности нетипичных детей, которые должны посещать школу в рамках государственного обязательного образования. законы о посещаемости.

Роли и функции

Основные роли и функции практикующих школьных психологов включают психообразовательную оценку, консультации, вмешательства, исследования и оценку, обучение без отрыва от производства и администрирование.

Психообразовательная оценка. Школьные психологи тратят не менее 50 процентов своего времени на проведение психологических и образовательных тестов, проведение наблюдений и интервью, а также сбор соответствующей информации для оценки учащихся, испытывающих проблемы с обучением и адаптацией. Оценка часто включает тесты когнитивных способностей, успеваемости в школе, психомоторных навыков, адаптивного поведения, социальных навыков и личностно-социальной адаптации. Такие оценки также включают интервью с родителями и учителями, наблюдения в школе и проверку школьных документов.Каждое тематическое исследование резюмируется в письменном отчете.

Консультация. Школьные психологи проводят за консультациями около 20 процентов своего времени. Это косвенный метод предоставления услуг, при котором психолог работает над изменением отношения и поведения других (обычно родителей и учителей), чтобы повлиять на изменения в поведении учащихся, школьной программе или политике школьной системы.

Вмешательства. Практикующие врачи тратят около 20 процентов своего времени на непосредственное вмешательство, включая реабилитацию и терапию, с участием направленных детей.Эти услуги, проводимые индивидуально или в группах, призваны облегчить академические и поведенческие проблемы.

Исследования и оценки. Около 3 процентов рабочего времени практикующих тратится на исследования и оценку. Хотя это важная роль для школьных психологов, другие приоритеты исключают активное участие в разработке исследовательских и оценочных проектов, которые могли бы лучше оценить эффективность методов направления к специалистам, методов оценки, терапевтических результатов и оценки районных программ.

Повышение квалификации. Менее 3 процентов рабочего времени практикующего врача уделяется повышению квалификации персонала округа или родителей. Это упражнение может быть направлено на многие темы, включая сокращение системных проблем в обучении детей и улучшение педагогических или родительских навыков.

Администрация. Современные службы требуют необычно большого количества задач по ведению документации, бухгалтерскому учету и администрированию. На эту роль может приходиться 5 процентов рабочего времени практикующего специалиста.

Настройки занятости

Большинство школьных психологов работают в школах, колледжах и университетах или имеют частную практику.

школ. Опросы неизменно показывают, что по крайней мере 80 процентов школьных психологов работают в государственных школах. Возможно, еще 5 процентов работают в смежных учреждениях, таких как частные школы, коррекционные школы, лечебные учреждения-интернаты и школы-интернаты.

Колледжи и университеты. Около 4 процентов школьных психологов в основном работают в академической среде, обычно в качестве преподавателей, участвующих в программах подготовки школьных психологов. Некоторые занимают должности в центре психологических услуг или агентстве по оказанию помощи студентам с ограниченными возможностями.

Частная практика. Около 4–5 процентов школьных психологов занимаются частной практикой, многие работают неполный рабочий день. Некоторые из них являются независимыми практикующими врачами, тогда как другие работают в рамках групповой практики с педиатрами, психиатрами, социальными работниками и другими психологами.

Отношение к специальному образованию

Практика школьной психологии тесно связана с программами специального образования. Потребность в психологах для определения права учащихся на размещение и рекомендации последующих образовательных программ и мероприятий закреплена в федеральных нормативных актах и ​​постановлениях штата (например, поправках к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1997 года). Практикующие проводят около двух третей своего времени в деятельности, связанной со специальным образованием; эти действия могут включать любую из ролей, упомянутых выше.

Отношения с другими работниками учащегося персонала

В большинстве школьных округов школьный психолог работает с командой кадровой службы учеников. Другими членами команды могут быть школьные консультанты, социальные работники, медсестры, логопеды и лингвисты. Команда работает с учителями, родителями и администрацией, чтобы попытаться облегчить конкретные проблемы, и консультируется со школьным персоналом по программам профилактики на уровне округа.

Обучение

Школьные психологи готовятся по программам, ведущим к магистратуре (М.A., M.S., M.Ed.), специалиста (Ed.S.) или доктора (Ph.D., Ed.D., Psy.D). Примерно 220 учебных заведений предоставляют школьную психологическую подготовку по примерно 90 докторским и 200 не докторским программам.

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) считает диплом специалиста или его эквивалент (аспирантская программа продолжительностью не менее шестидесяти семестровых часов, включая стажировку) как подходящую подготовку начального уровня для школьной психологической практики. Американская психологическая ассоциация (APA) считает докторскую степень подходящей подготовкой начального уровня для школьной психологической практики.Департамент образования штата, в котором проводится программа, обычно утверждает программы. NASP утверждает программы в соответствии со своими стандартами на уровне специалистов и докторантов и участвует в процессе аккредитации Национального совета по аккредитации педагогического образования. APA имеет офис аккредитации, который аккредитует программы профессиональной психологии только на докторском уровне.

Credentialing

Сертификаты практики

доступны в каждом штате, как правило, в двух разных агентствах.Полномочия, предлагаемые через департамент образования штата, почти всегда требуются для работы в учреждениях, находящихся под его юрисдикцией, как правило, во всех государственных образовательных учреждениях штата, а часто и в частных школах. Экзаменационная комиссия по психологии каждого штата предлагает свидетельство о прохождении практики в учреждениях, находящихся под его юрисдикцией, как правило, во всех внешкольных учреждениях. В некоторых штатах эти два агентства имеют частично совпадающие полномочия по выдаче учетных данных. Эти агентства выдают либо сертификат, либо лицензию на практику.

Рост и текущий статус

Быстрое развитие области наблюдается в росте числа практиков, организационном развитии и членстве, расширении профессиональной литературы и важности профессионального регулирования посредством аккредитации и аттестации.

Количество школьных психологов. Школьная психология пережила огромный рост с 1950-х годов. В то время как в 1950 году на местах работало всего 1000 человек, количество практикующих выросло до 5000 к 1970 году, до 22000 к 1990 году и по крайней мере до 25000 к началу двадцать первого века.Доля женщин среди школьных психологов выросла примерно с 50 процентов в 1960-х годах до 70 процентов в начале двадцать первого века. Меньшинства составляют менее 10 процентов рабочей силы.

Организационное представительство. Область школьной психологии представлена ​​на национальном уровне NASP и Отделом школьной психологии в APA. В NASP около 22 000 человек, а в Отделении школьной психологии APA — около 2 500 человек.Каждая группа проводит ежегодный съезд, предоставляет своим членам продукты и литературу и пропагандирует школьную психологию в соответствии со своей политикой. В каждом штате есть ассоциация, связанная с NASP, которая предоставляет аналогичные услуги. Эти ассоциации, как правило, независимы от государственной психологической ассоциации, связанной с APA, хотя в некоторых штатах школьная психологическая ассоциация является частью государственной психологической группы. Также могут быть местные и региональные группы школьных психологов, которые связаны с государственными группами.

Литература. В 1960-х годах были основаны два журнала специально для школьных психологов: Journal of School Psychology и Psychology in the Schools. Дополнительные журналы для школьных психологов в Северной Америке включают School Psychology Review, School Psychology Quarterly, Canadian Journal of School Psychology, и School Psychology International. Школьные психологи также подписываются на соответствующие журналы (например, Journal of Psychoeducational Assessment, Journal of Clinical and Consulting Psychology, Exceptional Children ).Государственные и национальные ассоциации выпускают информационные бюллетени и другие публикации. Книги по школьной психологии датируются 1930 годом, но большинство из них было опубликовано с 1960 года.

Занятость и заработная плата. Практикующие испытывают нехватку почти в каждом штате. Возможности трудоустройства наиболее велики в городских и сельских школьных округах, а также в академической среде. В пригородных школьных округах также есть много возможностей для трудоустройства.

Заработная плата следовала за инфляцией в течение нескольких десятилетий.По словам Дэниела Дж. Решли, средняя зарплата членов NASP находилась в диапазоне от 35 000 до 40 000 долларов в 1990 году и в диапазоне от 48 до 50 000 долларов к концу 1990-х годов.

Перспективы на будущее. Ожидается, что спрос на школьных психологов на неопределенный срок превысит предложение. Школа по-прежнему будет основным местом практики, хотя возможности трудоустройства будут многочисленны и в других условиях. Возможности трудоустройства по программам обучения для лиц, имеющих докторские степени, будут очень привлекательными.Заработная плата будет и дальше увеличиваться постепенно, но стабильно.

Роли традиционной практики сохранятся, хотя техническая адекватность методов тестирования и вмешательства улучшится. Уровень подготовки специалистов по-прежнему будет начальным уровнем для практики в школе, но докторантура будет все больше ожидать в других условиях. Количество программ обучения вряд ли значительно увеличится, но ожидается, что будет создано больше программ докторантуры, особенно в автономных школах профессиональной психологии.

Аттестация для прохождения практики в школах будет по-прежнему регулироваться государственными департаментами образования, для большинства из которых по-прежнему будет требоваться обучение без докторантуры. Аттестация для внешкольной практики будет по-прежнему регулироваться государственными советами по психологии, предоставляя аттестаты в основном на уровне докторантуры, с растущими ожиданиями в отношении постдокторской подготовки.

Важность разнообразия в школьной психологической подготовке и практике будет приоритетом. Представительство женщин среди школьных психологов может вырасти до 80 процентов.Вербовка мужчин и представителей меньшинств любого пола будет приобретать все большее значение.

БИБЛИОГРАФИЯ

C URTIS , M ICHAEL J .; H UNLEY , S AWYER A .; и P RUS , J OSEPH R., ред. 1998. Аттестационные требования для школьных психологов. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

C UTTS , N ORMA E., изд. 1955. Школьные психологи середины века. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

F AGAN , T HOMAS K. и W ARDEN , P AUL G., ред. 1996. Историческая энциклопедия школьной психологии. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

F AGAN , T HOMAS K. и W ISE , P AULA S. 2000. Школьная психология: прошлое, настоящее и будущее. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

H ILDRETH , G ERTRUDE H. 1930. Психологическая служба по школьным проблемам. Йонкерс-он-Гудзон, Нью-Йорк: Всемирная книга.

Поправки к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями 1997 года. Государственный закон США 105-17. Код США. Vol. 20, сек. 1400 и след.

M AGARY , J AMES F., ed. 1967. Школьные психологические службы в теории и практике: Справочник. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

R ESCHLY , D ANIEL J. 2000. «Настоящее и будущее состояние школьной психологии в Соединенных Штатах». Обзор школьной психологии 29: 507–522.

R EYNOLDS , C ECIL R. и G UTKIN , T ERRY B., ред. 1999. Справочник по школьной психологии, 3-е издание. Нью-Йорк: Вили.

T HOMAS , A LEX , изд. 1998. Справочник программ обучения школьной психологии. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Y SSELDYKE , J AMES ; D AWSON , P EG ; L EHR , C AMILLA ; R ESCHLY , D ANIEL ; R EYNOLDS , M AYNARD ; и T ELZROW , C ATHY . 1997. Школьная психология: план для обучения и практики II. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Психологических служб в школах.ЭРИК Дайджест.


Идентификатор ERIC: ED3

  • Дата публикации: 1995-00-00

    Автор: Kamphaus, R. W.
    Источник: Информационный центр ERIC по
    Консультации и студенческие службы Гринсборо, Северная Каролина, Американская психологическая служба.
    Ассоциация Вашингтон, округ Колумбия.

    Психологические услуги в школах. ЭРИК Дайджест.

    Психологические услуги были частью американского школьного опыта
    почти столетие. Фактически, Бюро по изучению детей Чикагской общественности
    Школы (первая признанная школьная психологическая служба) уходит своими корнями в
    1898 г. (французский язык, 1990 г.).Однако характер школьных психологических услуг
    кардинально изменились за десятилетия, так что современные школьные психологические службы
    существенно отличаются от своих корней (Бардон, 1990).

    На протяжении большей части этого столетия службы школьной психологии
    практика оценки. Школьные психологи в основном занимались
    оценка потребностей детей с целью определения права на получение специальных
    образование и сопутствующие услуги (Бардон, 1990). Хотя, школьная психология
    услуги всегда были разнообразными, набор практик не был таким заметным
    в качестве центральной оценочной роли.Например, даже при выполнении в первую очередь
    Обязанности по оценке школьные психологи были привлечены к выполнению
    вмешательства, планирование исследований и консультации, а также администрирование.

    В течение последних нескольких десятилетий службы школьной психологии
    расширен для удовлетворения более широкого круга потребностей. В некоторых случаях косвенное обслуживание
    роды стали нормой, и школьные психологические службы все чаще
    повлияли на всех учащихся, а не только на детей, которые считаются
    с особыми потребностями (Бардон, 1990).Школьные психологические услуги продолжат
    развиваться, чтобы включать в себя изменяющийся набор услуг, которые, вероятно, будут характеризоваться
    за счет увеличения разнообразия (Бардон, 1990).

    ПОСТАВЩИКИ УСЛУГ

    Требования для поступления в школу
    практикующих психологов продолжает расти, поскольку профессия постоянно
    стремится к более высокому уровню знаний. Кроме того, большое количество провайдеров
    имеют докторскую степень, и школьные психологи все чаще ищут
    формальный опыт постдокторской подготовки.

    Школьные психологические услуги обычно предоставляются людьми с
    аспирантура по психологии и педагогике. Некоторые поставщики услуг
    имеют степень магистра или специалиста по образованию и аттестованы
    государственный совет по образованию или другой санкционирующий орган. Другие поставщики услуг
    включают психологов, имеющих докторскую степень, которые имеют лицензию на
    независимая психологическая практика и имеющие специальную экспертизу в школе
    психология. В некоторых случаях в школах могут быть оказаны психологические услуги.
    психологами с различными специальностями, такими как консультирование
    психология или психология развития.

    ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УСЛУГ

    Современная психологическая
    услуги могут быть организованы в школах по-разному. В некоторых школах
    психологи образуют подразделение в команде учеников, которое возглавляет
    психолог. В этой организационной структуре службы школьной психологии
    отражают их историческую связь с бюро по изучению детей в городских
    школы в начале этого века. В других школьных округах,
    психологи работают в отдельных школах, и они могут быть
    связаны с другими психологами, работающими в том же школьном округе.

    Реформа здравоохранения и образования предвещает большие изменения для организации
    служб школьной психологии. Школьные психологи теперь могут быть
    школьных поликлиник и общественных центров психического здоровья. В некоторых
    случаях школьные психологические услуги предоставляются психологами, которые
    работает в группах независимых поставщиков медицинских услуг.

    Вне зависимости от организационной структуры школьные психологи предлагают аналогичные
    ядро медицинских услуг и, если психолог проводит специальную
    экспертиза, расширенный спектр услуг.

    ОСНОВНЫЕ УСЛУГИ

    Некоторые из основных психологических служб,
    которые предлагают психологи в школах, включают следующие (APA,
    1981):

    1.
    Оценка потребностей и характеристик учащегося, связанных с
    успеваемость ребенка в школе. Как правило, услуги по оценке
    определены для включения других факторов, которые могут повлиять на успеваемость ребенка, например
    переменные родителей и учителей, а также макропеременные, такие как школьный климат и
    политики.

    2.
    Прямые и косвенные вмешательства, улучшающие адаптацию ребенка, групповые
    детей, родителей, учителей или других лиц или групп. Прямой
    вмешательства могут включать такие услуги, как индивидуальное или групповое консультирование или
    реализация программ обучения родителей или учителей. Примеры косвенных услуг
    включать консультации с учителями, родителями или директорами школ для внесения изменений
    что, в свою очередь, может повлиять на образование или образование ребенка или группы детей.
    поведенческие исходы.

    3.
    Разработка и оценка программ. Часто ищут школьных психологов
    присоединиться к школьным или общественным группам, которые планируют вмешательство
    программы для большого количества людей. Школьные психологи приносят
    психологические знания, опыт измерения и другие навыки для таких
    усилия.

    4.
    Контроль и координация школьной психологии или сопутствующих услуг. Школа
    психологию часто призывают заполнить административную или квазиадминистративную
    роли в школах и других местах.Школьных психологов можно найти в
    звания директоров медицинских клиник, специального образования и связанных со здоровьем
    сервисы среди других административных ролей.

    СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ И НЕОБХОДИМЫЕ УСЛУГИ

    Школьные психологи с
    постдокторское обучение или другой опыт часто обеспечивают расширенный спектр
    услуги школьникам. Некоторые психологи работают в школьном округе.
    центры, проводящие исследования по обучению, оценке или эффективности программ.Другие обладают опытом в педиатрии, что позволяет им консультироваться с учителями.
    относительно адаптации ребенка с серповидноклеточной болезнью или острым
    Лимфолейкоз до школы. Третьи обладают особым опытом в
    семейная терапия, нейропсихология, статистика и измерения, младенцы и
    дошкольное развитие, поведенческая медицина или другие области.

    Школьные психологические службы также быстро расширяются, чтобы удовлетворить потребности общества.
    Примеры типов потребностей, удовлетворяемых расширенными услугами, включают:
    подготовка взрослых с ограниченными возможностями к поступлению в колледж, когнитивная терапия для
    взрослые и пожилые люди с черепно-мозговой травмой, а также разработка компьютерных
    парадигмы обучения и оценки для людей всех возрастов.

    РЕЗЮМЕ

    Психологические услуги в школах продолжают
    адаптироваться к потребностям общества, расширяясь для удовлетворения этих потребностей за счет новых
    развитые сервисы. Поскольку школы стремятся удовлетворить потребности детей и
    общество обращается к образовательным и связанным с ними потребностям всех людей,
    спрос на расширенный спектр услуг сохранится. Более того, клиентура
    методы школьной психологии продолжают расширяться и включать всех детей
    в школах, группах людей, организациях и взрослых.

    Наука о человеческом поведении, то есть психология, имеет широкий спектр
    заявление. Учитывая решающий характер школьного образования, неудивительно, что
    психология оказалась важным связующим звеном между школьным обучением и детьми;
    приложенная рука дисциплины снова будет призвана применить это
    опыт на благо будущих поколений. Учитывая приливы и отливы
    научное открытие невозможно определить будущее предоставления услуг.
    Если прошлый опыт предсказывает будущее, то, вероятно, ядро
    услуги останутся, но они будут омрачены новыми методами и
    процедуры, которые реализуются через новые организационные системы.

    ССЫЛКИ

    Американская психологическая ассоциация (1981).
    Специальное руководство по оказанию услуг школьными психологами.
    Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Бардон, Дж. И. (1990). Вперед. В T. B. Gutkin & C.R. Reynolds, The
    справочник школьной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

    Френч, J. L. (1990). История школьной психологии. В T. B. Gutkin & C.
    Р. Рейнольдс, Справочник школьной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

    Новые модели психологической практики в школах. Дайджест.


    Идентификатор ERIC: ED3
  • Дата публикации: 1995-08-00

    Автор: Талли, Ронда К. — Шорт, Рик Джей
    Источник: ERIC
    Информационная служба по консультированию и обслуживанию студентов Гринсборо, Северная Каролина, США
    Психологическая ассоциация Вашингтона.

    Создание нового видения школьной психологии: новые модели
    Психологическая практика в школах.Дайджест.

    Социальные реформы в американском образовании закладывают основу для парадигмы
    сдвиг в предоставлении психологических услуг в школах нашей страны (краткое
    & Тэлли, в прессе-а, в пресс-б; Talley & Short, в печати). В
    конвергенция реформы образования и здравоохранения, а также движение в
    арена человеческих услуг к моделям интеграции услуг, обеспечивает
    беспрецедентная возможность изменить определение психологической службы в школах для
    в следующем столетии (Talley & Short, 1994a).Психологические службы школы имеют
    исторически были связаны с изменениями в законодательстве о специальном образовании; тем не мение,
    акцент на успеваемость и развитие ребенка в настоящее время
    проведение социальных реформ в образовании и здравоохранении дает оптимизм в отношении роли
    расширение и усиление психологов, занимающихся школьной практикой. В
    Кроме того, все более проницаемая граница между школами и сообществами
    предполагает, что традиционные барьеры разрушаются, чтобы собрать все
    доступные ресурсы для удовлетворения насущных потребностей детей Америки,
    молодежь, семьи.

    СОЦИАЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ И БУДУЩЕЕ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

    Исследования
    показал, что как образование, так и услуги здравоохранения для детей часто
    доставляется фрагментарно, нескоординированно (Американская академия
    Педиатрия, 1993, 1994; Бланк и Хоффман, 1994; Dryfoos, 1994; Ван, Хэртель,
    & Walberg, в печати). Однако большинство преподавателей подчеркивают необходимость интегрированного
    услуги, поскольку они признают исследования, которые показывают жизненно важную связь между хорошими
    здоровье и способность учиться (McElhaney, Russell, & Barton, 1993;
    Национальный консорциум здравоохранения / образования, 1990a, 1990b).Сотрудники школы стремятся
    интегрировать движения за социальные реформы образования и здравоохранения в
    повседневные модели школьного обучения (Zedosky, 1995).

    Реформа образования, реформа здравоохранения и процесс интеграции услуг
    три социальные реформы, которые одновременно расшатывают основы
    Американское образование. С драматическими изменениями, вызванными сдвигами социальных, культурных,
    и экономические модели, школы ищут новые способы удовлетворения потребностей учащихся. Как
    научная дисциплина, психология может стоять на стыке
    эти реформаторские движения.Знания психологов в области развития ребенка,
    поведенческое здоровье, интеграция услуг, получение знаний, программа
    школы оценки, системных исследований и переосмысления (Talley & Short, 1995),
    предоставляет необходимую информацию и инструменты для руководства школами через их
    текущие кризисы.

    ТРАДИЦИОННАЯ ОТНОШЕНИЕ ШКОЛ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ
    ПРАКТИКА

    Исторически психология играла значительную роль в школах.
    и школьное обучение. Более века психология служила основой
    теории и практики образования, и психологи провели большую часть своих
    исследования и многие из их вмешательств в государственных школах (Fagan, 1992).Рано
    были организованы, укомплектованы кадрами и управлялись школьные учебные и диагностические клиники
    психологами (Fagan & Wise, 1994). В этих функциях психологи
    обычно работали как относительно автономные профессионалы, чья основная роль и
    идентичности были вне организационной структуры школы.

    С момента принятия федерального законодательства для студентов-инвалидов в 1975 г.
    формальная роль психологии в школах была более заметной и часто
    более ограниченный. По закону все школы были обязаны предоставлять школьные психологические услуги.
    Сервисы.Соответственно, большинство школьных систем в Соединенных Штатах работали, чтобы
    нанять школьных психологов. Другие типы психологов также работают с или в
    школы в качестве исследователей, оценщиков и терапевтов; однако государство и
    федеральное законодательство о специальном образовании особо требует предоставления
    школьные психологические службы. Как утверждают специалисты,
    Психологические службы в школах, школьные психологи процветают в
    численность и влияние за последние двадцать лет.Однако услуги, которые
    эти психологи обычно сосредотачиваются на психообразовательных
    оценка, часто за исключением других услуг, за которые они могут иметь
    были готовы доставить.

    МОДЕЛИ ПОСТАВКИ

    В результате нашей работы мы определили
    четыре модели предоставления услуг для инициатив в области образования и здравоохранения. Пока
    подмодели обсуждались другими, мы считаем, что четыре основные модели
    указанные ниже служат полезной основой для просмотра доставки
    психологические услуги в школах.

    «Школьные услуги». Школьные услуги обычно предоставляются
    школьные территории, работники школьного округа, и оплачиваются из школьных фондов
    (в местных, государственных и федеральных долларах) (Peak & Hauser, 1994). Эта модель
    представляет собой традиционное предоставление услуг. Знакомая версия этого была бы
    структура типовой программы школьной психологической службы в районе;
    новым примером могут быть центры семейных ресурсов и молодежных услуг.
    создана в рамках Закона о реформе образования штата Кентукки (Roth &
    Константин, 1995; Shearer & Holschneider, 1995).

    «Услуги, связанные со школой». Услуги, связанные со школой, предоставляются на территории или поблизости
    территория школы персоналом, не работающим в округе и получающим зарплату
    с внешкольными фондами. Примерами этой модели являются школьные поликлиники, такие как
    школы, учрежденные Фондом Роберта Вуда Джонсона.
    Модель будущего в Техасе и программа «Здоровый старт» в Калифорнии.

    «Услуги, связанные с сообществом». Третья модель редко обсуждается в
    литература: услуги, связанные с сообществом.Услуги, соединяющие школы и
    сообщества таким образом нанимают школьный персонал, которому платят из школы
    районные фонды для оказания услуг в сообществе. Примеры этого:
    программы трудоустройства, когда учителя и студенты работают в офисах, чтобы
    задача анализировать рабочие места и обучать студентов для оптимальной работы, а также многие
    специальные образовательные программы размещения, такие как дневные лечебные программы, которые
    размещены в больницах.

    «Услуги по месту жительства». Услуги на уровне сообществ финансируются сообществом
    (Джейсон, 1982).Они нанимают сотрудников, которые подчиняются общественным организациям, которым платят
    с нешкольными деньгами и которые работают не в школе.
    Этой парадигме соответствуют традиционные общественные модели психического здоровья.

    «Сводка моделей обслуживания». В то время как школьные и общинные модели
    являются традиционными системами оказания психологических услуг, мы считаем, что
    новые модели, связанные со школой и сообществом, предлагают расширенную практику
    возможности. Когда школы удаляют границы, которые исторически разделяли
    их из сообщества, и по мере того, как поставщики сообщества изучают культуру,
    структура и потребности школ увеличатся возможности для сотрудничества,
    комплексные услуги, которые предоставляются на основе потребностей человека
    и системы, в которых функционирует этот индивидуум.Со школами, стремящимися
    решать задачи реформы образования и здравоохранения, психологи, которые
    открыты для переосмысления предоставления услуг детям и молодежи будут представлены
    новые вызовы и возможности.

    ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В
    ШКОЛЫ

    Чтобы обеспечить актуальность психологии в современной школьной социальной
    изменения климата, психологам, возможно, придется подумать о том, чтобы сделать несколько основных
    адаптации (Гуткин, в печати; Talley & Short, 1994a).Как мы писали
    в другом месте (Шорт и Тэлли, в прессе-а, в пресс-б) эти адаптации
    решаем вопросы организации практики, услуг, аттестации, образования,
    включает обучение и непрерывное профессиональное развитие, а также структуру школы,
    например, соображения работодателя, надзора и финансирования.

    «Настройка практики». Самая очевидная из этих корректировок — «практика
    обстановке. «Школьные компоненты недавних инициатив социальной реформы определяют
    комплексность детских проблем с целостной точки зрения.Лечение
    весь ребенок требует расширения области предоставления услуг, чтобы включить все
    обстановка, в которой ребенок развивается и действует. Психолог, предоставляющий такие
    сервисам может потребоваться роль, которая охватывает настройки, когда он или она договариваются
    и пересекает границы.

    «Услуги». Второе из этих изменений — «характер практики». Несмотря на то что
    конкретные навыки и обязанности могут сильно различаться в зависимости от школы и
    практикующих школьных психологов, большинство психологов занимаются
    оценка и устранение образовательных, эмоциональных и поведенческих проблем.Такой
    мероприятия обычно нацелены на отдельных лиц или небольшие группы. Психологи на публике
    здравоохранение, а также те, которые реализуют некоторые направления реформы образования, будут
    вместо этого необходимо учитывать группы населения и меры профилактики. Услуги для
    отдельные лица и небольшие группы уступят усилиям, нацеленным на широкие категории
    люди, которые рискуют проявить проблемы; в дальнейшем эти проблемы будут
    определяется как системные, социальные проблемы и проблемы общественного здравоохранения (например, насилие,
    злоупотребление психоактивными веществами), а не как образовательные и внутриличностные проблемы.

    «Credentialling». Сертификация для предоставления услуг может быть важным
    изменения, требуемые школьными социальными реформами. Хотя школьные психологи
    в настоящее время должны быть сертифицированы государственными департаментами образования, чтобы
    практики в школах, чаще всего от этих специалистов не требуется
    имеет лицензию государственного лицензионного совета по психологии «для школьной практики». Только
    школьные психологи должны иметь свидетельство об образовании, чтобы практиковать в
    школ, в то время как предоставление услуг за пределами школ требует государственного
    лицензирование (хотя и не обязательно в психологии).Такое требование к государству
    лицензирование почти наверняка лишит избирательных прав большинство школьных
    психологов в школах от полного участия в предоставлении медицинских услуг,
    особенно для деятельности, которая требует внешнего возмещения. Наоборот,
    психологи, имеющие лицензию на оказание услуг вне школы, как правило, не могут
    работать школьным психологом без диплома о школе
    психолог.

    В лучшем случае аттестация может раздвоить связанные со школой психологические службы
    детям в целом и школьной психологии в частности: практикующие
    аттестат только в том случае, если школьные психологи имеют право предоставлять
    традиционные, в первую очередь диагностические и охранные функции, но не
    комплексные услуги в области здравоохранения и образования.Практикующие имеют лицензию только как
    психологи могли бы предоставить исчерпывающие, связанные со здоровьем и
    образовательные услуги, но не могли работать в качестве школьных психологов. Ни один
    группа сможет предоставлять как школьные, так и общественные услуги для
    дети и семьи.

    ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА / НЕПРЕРЫВНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛ
    РАЗРАБОТКА

    Чтобы выполнить многие из этих адаптаций, фундаментальные изменения в
    может потребоваться образование и подготовка психологов (Lehman, 1995).Школы, внедряющие новые комплексные модели социальной реформы, связанной со школой
    потребуются психологи с широким спектром навыков — навыки, которые могут расходиться
    от традиционного обучения детей-терапевтов. Например, образование и
    обучение может потребовать включения изменений в нескольких областях, включая оценку,
    вмешательства и исследования. В любом случае обучение должно включать дидактические и
    эмпирический опыт в междисциплинарных, межпрофессиональных и
    межведомственное сотрудничество.

    «Личность». Возможность изменения подготовки психологов вызывает серьезное беспокойство.
    связанный с этим вопрос об «идентичности» поставщиков психологических услуг в
    контекст социальных реформ, связанных со школой (Bardon, 1994; «Определение
    По специальности «Школьная психология», проект «1994 г.». Очевидно, что школы являются начальными.
    условия для школьных инициатив в области здравоохранения, но проблемы образования и здоровья и
    их решения теперь концептуализируются в более широком смысле как проблемы сообщества. Что такое
    необходимы практикующие психологи, которые отождествляют себя с постоянной заботой во всех
    школьные и другие общественные учреждения на службе у детей и
    семьи.Психология для детей и семей, возможно, потребуется переосмыслить
    более широкие условия, сохраняя при этом свои связи со школами и образованием, включая
    идентичность на основе школы, школы, сообщества и сообщества.
    Одной из многообещающих моделей такой идентичности является психология общественного здоровья (Tanabe,
    1982; Stokols, 1992), который включает роль психологии в профилактике и
    инициативы общественного здравоохранения (Talley, Short, & Kolbe, 1995).

    СТРУКТУРА ШКОЛЫ: ВОПРОСЫ РАБОТОДАТЕЛЯ, НАДЗОРА И
    ВОЗМЕЩЕНИЕ

    В реформированных школах ядро ​​школьной психологической службы
    поставщики услуг будут необходимы для закрепления оказания психологических услуг в
    системы и выполнять руководящие и координирующие роли.Однако будущее
    практические модели могут включать психологов разных специальностей в качестве членов
    ядро. Кроме того, некоторые психологи могут выступать в качестве «дополнительных» членов команды.
    предоставление специализированных навыков в определенных областях, как это делают адъюнкт-профессора в
    университетский уровень. Например, Центр психического здоровья городских школ Мемфиса
    нанимает школьных, консультационных и клинических психологов в качестве докторов наук
    выполнение руководящих ролей. Другие модели будущего могут включать спортивные
    психологи, работающие в школах со спортсменами и спортивными командами, образовательные
    психологи консультируют по учебным программам, психологи здоровья сотрудничают с
    медицинская бригада школьного округа и общественные психологи, консультирующие
    широкие стратегии профилактики и раннего вмешательства в сообществе, просто чтобы назвать
    несколько из бесчисленных возможностей.Вопросы, которые необходимо решить, включают трудоустройство
    договоренность (работник-работодатель или консультирование, полный или неполный рабочий день),
    соответствующий административный и клинический надзор и компенсация
    стратегии.

    РЕЗЮМЕ

    Слияние реформы образования и здравоохранения
    реформа в сочетании с движением за интеграцию услуг дает многообещающие
    национальные школы. Жизненно важно, чтобы психологи и богатые ученые
    база знаний психологии будет принимать непосредственное участие в этих изменениях.Новые модели
    предоставления услуг необходимо будет опираться на существующие модели, создавая новые
    структуры для удовлетворения сложных потребностей детей и молодежи. Психологии
    задача будет заключаться в том, чтобы помочь разработать, внедрить и оценить эти появляющиеся
    моделей, и обеспечить всем учащимся доступ к психологическим услугам в
    школы.

    СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

    Американская академия педиатрии. (1993). Школа
    здоровье: политика и практика. Деревня Элк Гроув, Иллинойс: Автор.

    Американская педиатрическая академия.(1994). Интеграция образования, здравоохранения и
    социальные услуги для детей, молодежи и семей: системы, которые
    общественные и связанные со школой. Заключительный отчет о национальном консенсусе
    Строительная конференция по системам интегрированных услуг, связанных со школой. Вашингтон:
    Автор.

    Бардон, Дж. И. (1994). Настоящий школьный психолог, пожалуйста, встаньте:
    Прошлое — пролог будущего школьной психологии? Идентификация школы
    пересмотр психологии. Обзор школьной психологии, 23 (4), 584-588.

    Бланк, М. Дж., И Хоффман, Э. (1994). Интеграция сервисов в США
    Штаты: новая повестка дня. Вашингтон, округ Колумбия: Образовательный институт
    Лидерство.

    Определение специальности школьной психологии: Раздел 16 целевая группа по
    определение специальности (проект). (1994). Вашингтон, округ Колумбия: Американский психологический
    Отделение ассоциации школьной психологии.

    Dryfoos, J. G. (1994). Школы с полным комплексом услуг: революция в области здравоохранения и
    социальные услуги для детей, молодежи и семей.Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Фэган, Т. К. (1992). Обязательное школьное образование, детское обучение, клиническая психология,
    и специальное образование: истоки школьной психологии. Американский психолог,
    47 (2), 236-243.

    Фэган, Т. К., и Уайз, П. С. (1994). Школьная психология: прошлое, настоящее и
    будущее. Нью-Йорк: Лонгвуд.

    Гуткин Т. Б. (в печати). Школьная психология и здравоохранение: новые направления
    в двадцать первый век. Школьная психология ежеквартально.

    Джейсон, Л.А. (1982). Подходы к профилактике подросткового возраста, основанные на общинах.
    проблемы. Обзор школьной психологии, 11 (4), 417-424.

    Lehman, C. (1995, весна). Подготовка профессионалов к работе в сообществе
    интегрированные системы предоставления услуг. Мосты обслуживания, 1 (1), 1-2.

    McElhaney, S.J., Russell, M. & Barton, H.A. (1993, май). Детский
    психическое здоровье и их способность учиться. Вашингтон, округ Колумбия: национальный
    Консорциум здравоохранения / образования.

    Национальный консорциум здравоохранения / образования.(1990а). Создание в здравом уме и
    Органы: Здоровье и образование работают вместе. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Национальный консорциум здравоохранения / образования. (1990b). Переходя границы
    между здоровьем и образованием. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Пик, Г., и Хаузер, Д. (1994). Школьные медицинские центры: обновление.
    Вашингтон, округ Колумбия: Центр вариантов народонаселения.

    Рот Р. и Константин Л. М. (1995, февраль). Доступ к медицинскому обслуживанию проще
    через реформу образования.Монитор APA, стр. 44.

    Ширер, К. А., & Хольшнайдер, С. О. М. (1995). Начиная с молодых:
    Школьные медицинские центры начального уровня. Вашингтон, округ Колумбия: национальный
    Консорциум здравоохранения / образования.

    Short, R.J. & Talley, R.C. (в печати-а). Переосмысление психологии и
    школы: последствия недавней национальной политики социальных реформ. Американец
    Психолог.

    Short, R.J. & Talley, R.C. (в печати-б). Социальные реформы и будущее
    школьной практики: значение для американской психологии.Профессиональный
    Психология: исследования и практика.

    Stokols, D. (1992). Создание и поддержание здоровой среды: навстречу
    социальная экология укрепления здоровья. Американский психолог, 47 (1), 6-22.

    Talley, R.C., & Short, R.J. (1994a). Реформа здравоохранения и школа
    Психология: будильник для школьных психологов от школьных психологов.
    Школьный психолог, 48 (3), стр. 1, 3, 15.

    Talley, R.C., & Short, R.J. (1995). Реформирование школ Америки:
    Роль психологии: отчет для национальных педагогов.Вашингтон, округ Колумбия: американский
    Психологическая ассоциация.

    Talley, R.C., & Short, R.J. (в печати). Школы как служба здравоохранения
    сайты доставки: текущее состояние и будущие направления. Специальные службы в
    Школы.

    Talley, R.C., Short, R.J., & Kolbe, L.J. (1995). Школьное здоровье:
    Роль психологии: отчет для национальных педагогов. Вашингтон, округ Колумбия: американский
    Психологическая ассоциация.

    Танабэ, Г. (1982). Возможности психологии общественного здоровья.Американец
    Психолог, 37 (8), 942-944.

    Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (в печати). В
    эффективность совместных школьных услуг. В Л. К. Ригсби, М. К.
    Рейнольдс и М. К. Ван (ред.), Связи между школой и обществом: проблемы для
    исследования и практика. Нью-Йорк: Джосси-Басс.

    Зедоски Л. (1995, апрель). Как компоненты школьного здоровья реализованы в
    государственный уровень. Документ, представленный на конференции по созданию чертежа:
    Комплексная школьная программа здравоохранения Программа школьного здравоохранения, Вашингтон, округ Колумбия.

    Почему школьные психологи беспокоятся о психическом здоровье американских студентов

    В начале этого месяца тысячи школьных психологов встретились в Атланте на ежегодном съезде Национальной ассоциации школьных психологов. Одной из самых горячих тем среди посетителей было истощение — следствие того, что им приходилось обслуживать большее количество студентов, которые испытывают больше травм и других проблем с психическим здоровьем, без дополнительной помощи в переносе нагрузки.

    Не только школьные психологи обеспокоены нехваткой персонала.Я знаю слишком много школьных консультантов, социальных работников и медсестер, которые обслуживают больше учеников, чем любой практикующий врач может разумно обработать. Их невероятная загруженность приводит не только к перегрузке и риску выгорания, но и к тревожному количеству молодых людей, не получающих необходимой им помощи.

    В течение последних нескольких лет члены сообщества школьных психологов выражали озабоченность по поводу пагубного недофинансирования работающего в школе психиатрического персонала — и в новом отчете ACLU добавлены дополнительные данные о масштабах проблемы.В книге «Cops and No Counselors», написанной мной и шестью другими экспертами, были проанализированы данные, собранные Министерством образования США по каждому школьному округу страны. Мы обнаружили, что большинство школ K-12 плохо оборудованы для удовлетворения потребностей в области психического здоровья детей, которые испытывают рекордный уровень тревожности и депрессии в годы своего становления.

    Сегодня дети сообщают о таком же стрессе, как и взрослые, причем каждый третий сообщает, что они испытывают депрессию. Самоубийство, когда-то снижавшееся как риск для молодых людей, теперь является одной из основных причин смерти среди молодежи, уступая только несчастным случаям.У многих детей, с которыми я лично работаю, есть одна общая черта: истории серьезных травм.

    Возьмите ученика, который случайно выстрелил в своего друга, когда пистолет, с которым они играли, разрядился. Или мальчик, чьи родители были заключены в тюрьму с детства и который перебрался из приемной семьи в приемную семью, разлученный со своими братьями и сестрами во время этих переходов.

    Эти студенты страдают. Они отыгрывают. И они часто бывают в школах, которые не могут удовлетворить их потребности из-за отсутствия поддержки психического здоровья на месте.

    Национальная ассоциация школьных психологов рекомендует школьным психологом обслуживать не более 500-700 учеников. Но отчет ACLU показывает, что школьные психологи по всей стране в среднем обслуживают более 1500 учеников. Учитывая, что только около 20 процентов молодежи имеют доступ к услугам по охране психического здоровья, а из тех, кто это делает, около 80 процентов получают эти услуги в школах, недопустимо, чтобы почти половина школ сообщила, что в штате вообще нет школьного психолога.

    Вместо того, чтобы помогать учащимся, страдающим от стресса и депрессии, вкладывая средства в адекватную поддержку, ценные ресурсы были направлены на «укрепление» школ, включая наем сотрудников правоохранительных органов, которые могут не иметь должной подготовки для работы в школах. Этот подход был продвинут администрацией Трампа и правительствами многих штатов после стрельбы в Паркленде, штат Флорида, но нет надежных доказательств того, что использование полиции в школах делает детей более безопасными. Тем не менее, 14 миллионов учеников посещают школу с офицером полиции, но без школьного консультанта, медсестры, психолога или социального работника, как говорится в отчете ACLU.Это воплощение неправильно расставленных приоритетов и основа кризиса.

    Поскольку школы тратят деньги на сотрудников полиции, которые могут не иметь соответствующего оборудования для работы в школах, а не на службы поддержки, миллионы учащихся не получают услуг, которые помогли бы им справиться со своими эмоциональными или поведенческими проблемами. Вместо этого они подвергаются чрезмерным мерам безопасности, таким как металлоискатели, где отправляется сообщение о том, что они либо рискуют стать жертвами, либо рискуют стать преступниками.Такой подход выталкивает наиболее уязвимых учеников из школ, повышая вероятность того, что они будут отставать в учебе и еще больше потеряют интерес.

    Чтобы быть ясным, должным образом обученные сотрудники школьных ресурсов (SRO), которые прошли обучение, рекомендованное Национальной ассоциацией сотрудников школьных ресурсов, могут быть эффективными членами школьных команд. Но они дополняют службы психического здоровья, а не заменяют специалистов в области психического здоровья.

    Документально подтвержденные преимущества использования школьных психологов и других школьных специалистов по психическому здоровью многочисленны — более низкие дисциплинарные нормы, улучшенный школьный климат, более постоянная посещаемость, более высокие показатели выпуска и более высокие академические достижения. Эти специалисты, прошедшие специальную подготовку как в области обучения, так и в области психического здоровья, понимают, как максимально повысить качество обслуживания в школьном контексте, поддержать способность учителей поддерживать учащихся и улучшить общий школьный климат и благополучие учащихся.

    С другой стороны, наличие в школах полицейских, обученных обращению с оружием и тактике принуждения, может ухудшить реакцию на травмы. Мы видели, как это проявляется в школах по всей стране, от Северной Каролины до Луизианы. Студенты из числа чернокожих, латиноамериканцев и коренных американцев несут на себе всю тяжесть последствий, поскольку их направляют в правоохранительные органы чаще, чем их белые сверстники. Учащиеся с ограниченными возможностями также несоразмерно криминализированы.

    Будем надеяться, что законодатели решат изменить эту тенденцию, пока не стало слишком поздно.Всего за три месяца после начала 2019 года законодательные органы штатов по всей стране предложили около 250 законопроектов по повышению безопасности школ, и картина обескураживает: готовность к чрезвычайным ситуациям и финансирование сотрудников полиции на территории кампуса (без требований для соответствующей подготовки для работы в школах) возглавляют многие списки.

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Related Posts