Сказка о воспитании: Воспитание сказкой – сказкотерапия для дошкольников

Содержание

Воспитание сказкой – сказкотерапия для дошкольников

Сказка – не обман, а тайна

Если взрос­лые сами выби­рают, что им читать или слу­шать, то малень­кие дети довер­чиво впи­ты­вают то, чем напич­каны роди­тель­ские головы. Вот только нота­ции в виде дли­тель­ных нра­во­уче­ний о пра­ви­лах пове­де­ния и смысле жизни, пере­сы­щен­ные пре­муд­рыми цита­тами, как пра­вило, если не отпу­ги­вает дошко­лят, то вызы­вает у них оттор­же­ние и раз­дра­жён­ное непонимание.

Как же тогда доне­сти им заклю­чен­ную в слове муд­рость? Как помочь побо­роть свои страхи, ком­плексы, потерю веры в себя или дру­зей. Напри­мер, когда сади­ков­ская подружка вдруг ни за что ни про что под­няла на смех (да еще и перед всей груп­пой!) за при­вычку спать с люби­мой игруш­кой, у кото­рой уже потре­па­лись ушки! Или дру­жок, хва­ста­ясь новым транс­фор­ме­ром, насту­пил на обо­жа­е­мого сол­да­тика! Когда мама никак не пони­мает, что пенка на горя­чем молоке — нево­об­ра­зимо ужас­ное, никак не про­гла­ты­ва­ю­ще­еся нечто, от чего еще страшнее.

Вот тут-то и выру­чает сказ­ко­те­ра­пия для дошкольников!

Сказка – это все­гда тайна, интрига, кото­рую так хочется раз­га­дать! Её с оди­на­ко­вым вни­ма­нием и жела­нием готовы часы напро­лет слу­шать и супер актив­ные жив­чики, и флег­ма­тично непо­во­рот­ли­вые мол­чуны. Вол­шеб­ство – заво­ра­жи­ва­ю­щее действие.

Читаем, обговариваем, разыгрываем — моделируем

Для гар­мо­нич­ного раз­ви­тия лич­но­сти малень­кого чело­века нужны и важны вся­кие сказки. Но читая ребенку «Курочку Рябу» или «Колобка» мы лишь зна­ко­мим его с пред­ме­тами, поня­ти­ями, тра­ди­ци­ями. Это отстра­нён­ная – не жиз­нен­ная ситу­а­ция, участ­во­вать в кото­рой для ребенка попро­сту нет смысла.

Сказ­ко­те­ра­пия дает им воз­мож­ность поучаст­во­вать в люби­мой или про­сто инте­рес­ной сказке, домыс­ли­вая сюжет, разыг­рать её в лицах… Это же мечта любого ребенка! Вопло­щая её, мы исполь­зуем сказку, как инстру­мент для исправ­ле­ния бес­по­ко­я­щей дошко­ленка ситу­а­ции, кор­рек­ти­руем модель его пове­де­ния, набело пере­пи­сы­вая сце­на­рий раз­бу­ше­вав­шихся в его малень­кой, но лич­ной жизни проблемы.

При­ме­ряя роль глав­ного (конечно же!) героя на себя ребе­нок, во-первых:

  • четко демон­стри­рует зата­ив­ши­еся в его душе страхи и сомнения;
  • пока­зы­вает, каким он видит реше­ние проблем;
  • сам (!) выпу­ты­ва­ется из слож­ных жиз­нен­ных кол­ли­зий, в кото­рые попа­дает герой.

Во-вто­рых, под­би­рая при­меры ска­зок, мы можем:

  • акцен­ти­ро­вать вни­ма­ние ребенка на кон­крет­ной — сию­ми­нут­ной ситуации;
  • кор­ректно и доступно ука­зать на оши­боч­ность выбран­ной линии поведения;
  • помочь ему изба­виться от той или иной привычки;
  • пока­зать, что суще­ствует и дру­гая линия пове­де­ния — воз­мож­ность добиться жела­е­мого результата.

Ска­жем, ребе­нок ката­стро­фи­че­ски боится тем­ноты – нахо­дим или при­ду­мы­ваем муже­ствен­ного героя, кото­рый одним своим взгля­дом и вздо­хом побеж­дает самые чер­ные козни тем­ного цар­ства. Ребя­те­нок любит при­врать, и ему уже никто не верит на слово? — рас­ска­зы­ваем сказку об ове­чьем пас­тушке и вол­ках. Или же вме­сте с ним создаем героя, кото­рый до того заврался, что забыл как его зовут и при­шлось вру­нишке заново зна­ко­миться с собой и чест­ным сло­вом, чтобы найти свое место в жизни.

При­ду­мы­вая, а глав­ное – детально обго­ва­ри­вая (!) с малы­шом ска­зоч­ные исто­рии, в кото­рых эго­и­стич­ные или под­лые поступки имеют ярко нега­тив­ную окраску, мы тем самым нена­вяз­чиво и вме­сте с тем очень настой­чиво фор­ми­руем его непри­я­тие таких качеств в себе. Сказка не ругает, не кри­чит, не читает какие-то непо­нят­ные взрос­лые морали, и не ста­вит в угол, она так­тично вос­пи­ты­вает и дает ответ на любой вопрос! И вме­сте с тем помо­гаем крохе, обна­ру­жив­шему в своем окру­же­нии неспра­вед­ли­вость или обман, дру­гие какие-то отри­ца­тель­ные каче­ства, нахо­дить в себе силы про­ти­во­сто­ять им с досто­ин­ством и добром.

В‑третьих, сказ­ко­те­ра­пия помо­гает укре­пить связь между ребят­ней и их роди­те­лями. Они же вме­сте тво­рят вол­шеб­ную исто­рию — чудо. И только от их сов­мест­ного реше­ния зави­сит судьба героев!

Пример сказки

Если ваше дитя никак не освоит необ­хо­ди­мость гово­рить «вол­шеб­ные» слова, не любит счи­таться не с чьим мне­нием, кроме сво­его соб­ствен­ного, делает мно­гое напе­ре­кор, попро­буйте про­чи­тать ему сказку о непо­слуш­ной мышке.

Жила-была мышка. Любила она, чтобы все вокруг нее кру­ти­лись – уго­ждали да убла­жали. Ста­ра­лись роди­тели да стар­шие сестры и бра­тья поба­ло­вать малень­кую, да насту­пила пора гото­вить запасы на зиму – нужно было покру­титься. Звали они с собой маля­вочку, а та губы надула, хвост отвер­нула – не хочет помо­гать, желает только из норки выйти да погу­лять. Но роди­тели её не выпус­кают – страш­ным котом пугают, что наверху живет, да добав­ляют: «Стар­ших ты не ува­жа­ешь, доб­рых слов не зна­ешь – сиди дома!». И ушли.

Скучно стало серень­кой. Что делать? Стала она тай­ком от всех ход себе наружу рыть – и выскольз­нула из норки!

Целый день путе­ше­ство­вала шило­хво­стая по дво­рику, кото­рый казался огром­ным ска­зоч­ным лесом. Мышка ведь малень­кая – даже тра­винка и та выше её.

Ближе к вечеру заур­чало у неё в пустом животе – есть захо­те­лось. Туда-сюда, а ничего нет. Мама далеко – есть не подаст по пер­вому же капризу. Смот­рит, какой-то пуши­стый зве­рек пьет из миски сметану.

— Подвинься, — про­бур­чала она котенку (а это был именно он!).

— Зачем? – уди­вился он.

— Есть хочу.

— А разве ты не зна­ешь вол­шеб­ные слова: «пожа­луй­ста, изви­ните, раз­ре­шите…», или хотя бы «здрав­ствуйте»?

— Вот еще, — фырк­нула мышь. – Хочу есть и все тут – без вся­ких слов.

— Нет, так дело не пой­дет, — мяук­нул коте­нок. – Мне не жалко сме­таны, — он даже ото­дви­нулся, — но ты посту­па­ешь очень некрасиво.

— Ах так, — разо­зли­лась голод­ная мышка. И как схва­тит коте­ночка за усики, как дер­нет их – вся голо­венка его в сме­тану нырнула.

— Мама! – запла­кал ни за что ни про что оби­жен­ный котенок.

— Что тут слу­чи­лось? – над мис­кой выросла боль­шая тень мамы-кошки. – Ой, сынок, как же ты изма­зался-то весь, — она осуж­да­юще пока­чала голо­вой, выли­зы­вая мор­дашку мальца.

— Это не я, — захны­кал он.

— А кто же? – удив­ленно огля­ну­лась кошка.

— А вот она! – коте­нок, раз­ма­зы­вая рес­нич­ками сме­тану, пока­зал лап­кой на при­та­ив­шу­юся под листоч­ком подо­рож­ника проказницу.

— Мышь?! – глаза мамы-кошки вспых­нули хищ­ным огнем, шерсть взды­би­лась, еще мгно­ве­нье и…

— Ой-ой-ой! – виз­жала мышка, падая в норку, кото­рая на её сча­стье была прямо под ней.

Мама, папа, бра­тья, сестры – бро­си­лись к ней.

— Там! Там, — дро­жала мышка, ука­зы­вая на ког­ти­стую лапу, пыта­ю­щу­юся раз­рыть землю вокруг норы, — чудище: лох­ма­тое, хво­ста­тое, зубатое…

— Кошка‑а! – испу­ганно выдох­нула ее родня, стре­ми­тельно отбе­гая вглубь норы.

Когда нако­нец-то все успо­ко­и­лось, мама вдруг спросила:

— А где это ты так долго была? – мы все вокруг обыс­кали, да только землю, раз­бро­сан­ную у входа, нашли.

— Я… Я, — рас­те­рянно лепе­тала мышка.

Хотела она соврать, но мамины глаза так вни­ма­тельно смот­рели на дочку, что вра­нье выле­тело из головы. Ска­зала она всю правду, несмотря на то, что боя­лась: сей­час ей попа­дет! Но мама лишь про­шеп­тала: «Я так верила тебе, доченька». Отвер­ну­лась и заплакала.

Никто и ничего больше не ска­зал мышке. Все мол­чали. Но от этого стало ей как-то особо горько. И каза­лось, что тишина ей шеп­чет что-то такое, что обя­за­тельно нужно понять и запом­нить. Только где искать это «что-то»? Огля­ну­лась мышка по сто­ро­нам, при­смот­ре­лась к своим род­ным и их дру­зьям: как они обща­ются, как посту­пают – не врут, усту­пают друг дружке, при­вет­ливо улы­ба­ются, всем помо­гают и не забы­вают сами побла­го­да­рить за помощь…

И тогда мышка поняла, что если ты хочешь, чтобы к тебе отно­си­лись по доб­рому и хоро­шему (а не про­сто бало­вали, потому что ты меньше всех), учись быть веж­ли­вой и ува­жай жела­ние дру­гих, нико­гда и никому не делай зла, и раз тебе дове­ряют – не обмани дове­рие – вто­рой шанс дается не часто.

И как только она это осо­знала, появи­лись у нее много дру­зей и подру­жек. И больше мышка нико­гда не скучала!

И еще о роли сказки в воспитании ребенка

Сказка в жизни ребенка имеет колос­саль­ное зна­че­ние. Она ста­но­вится сред­ством раз­ви­тия и вос­пи­та­ния бук­вально с пер­вого дня жизни крохи и сопро­вож­дает его вплоть до под­рост­ко­вого воз­раста. Осо­бенно велика ее роль в вос­пи­та­нии детей млад­шего дошколь­ного возраста.

Сказка про­буж­дает все доб­рое, что есть в душе малыша, фор­ми­рует нрав­ствен­ные цен­но­сти и любовь к чте­нию, учит пра­виль­ному обще­нию, раз­ви­вает эмо­ци­о­наль­ную сферу и речь.

Сов­мест­ное чте­ние помо­гает роди­те­лям и детям сбли­зиться, лучше понять друг друга, достав­ляет удо­воль­ствие от общения.

Сказка явля­ется неотъ­ем­ле­мым эле­мен­том нрав­ствен­ного вос­пи­та­ния. Оно осно­вано на вос­при­я­тии таких базо­вых фило­соф­ских поня­тий, как добро и зло. Язык сказки досту­пен для ребенка, поз­во­ляет легко объ­яс­нить ему раз­ницу между пло­хим и хорошим.

Отно­ше­ния между пер­со­на­жами и сюжет помо­гают понять при­чины поступка и его послед­ствия. Сказка пока­зы­вает пря­мую зави­си­мость между нрав­ствен­ными каче­ствами чело­века и кон­крет­ными жиз­нен­ными ситу­а­ци­ями, в кото­рые он попа­дает. Она учит самому цен­ному каче­ству – уме­нию сопе­ре­жи­вать, пони­мать дру­гого человека.

Сказка фор­ми­рует основы пра­виль­ного пове­де­ния, навыки обще­ния, то есть имеет важ­ней­шее соци­аль­ное зна­че­ние. Для фор­ми­ро­ва­ния нрав­ствен­ных цен­но­стей ребенка очень важны ком­мен­та­рии, кото­рые роди­тели дают во время сов­мест­ного чте­ния. Не менее важ­ным вос­пи­та­тель­ным момен­том явля­ется обя­за­тель­ная победа добра над злом.

Хоро­шие герои все­гда тру­до­лю­бивы, смелы, кра­сивы, сме­ка­ли­сты, честны. Иден­ти­фи­ци­руя себя с ними, ребе­нок пере­ни­мает высо­кие нрав­ствен­ные каче­ства, учится нахо­дить пра­виль­ные реше­ния, думать позитивно.

Развивающий аспект

Ска­зоч­ное про­из­ве­де­ние раз­ви­вает у детей важ­ней­шие ком­му­ни­ка­тив­ные и интел­лек­ту­аль­ные навыки:

  • образ­ное мышление;
  • актив­ную речь;
  • вни­ма­ние;
  • уме­ние связно выра­зить мысль;
  • твор­че­ские спо­соб­но­сти и фантазию;
  • все виды памяти;
  • уме­ние пра­вильно исполь­зо­вать мимику.

Реплики пер­со­на­жей тре­ни­руют арти­ку­ля­ци­он­ный аппа­рат и обо­га­щают сло­вар­ный запас. Раз­ви­ва­ется куль­тура речи, фор­ми­ру­ется навык пра­виль­ного про­из­но­ше­ния мало­упо­тре­би­тель­ных слов. Если сказка рус­ская народ­ная, то в речь ребенка орга­нично вхо­дят посло­вицы и пого­ворки. Так, бла­го­даря фольк­лору малыш вовле­ка­ется в про­стран­ство народ­ной культуры.

Мно­го­чис­лен­ные вари­анты исполь­зо­ва­ния лите­ра­тур­ного мате­ри­ала дают крохе воз­мож­ность пол­но­стью рас­крыть свой потен­циал. Выра­зи­тель­ное чте­ние, теат­ра­ли­зо­ван­ная поста­новка, куколь­ный или паль­чи­ко­вый театр, рисо­ва­ние – про­иг­ры­вать сюжет можно раз­ными спо­со­бами. Ребе­нок чув­ствует радость, твор­че­скую сво­боду, душев­ный подъем, ста­но­вясь жите­лем ска­зоч­ного мира.

Познание мира

Важ­ней­шее зна­че­ние сказки еще и в том, что с ее помо­щью малыш видит мир в его целост­но­сти. Про­жи­вая сюжет про­из­ве­де­ния, он учится сопо­став­лять, ана­ли­зи­ро­вать, делать выводы, исполь­зуя не скуч­ный дидак­ти­че­ский мате­риал, а погру­жа­ясь в мир уди­ви­тель­ных пер­со­на­жей – кра­соч­ный, живой, напол­нен­ный зву­ками и красками.

Ни одна деталь не укро­ется от вни­ма­ния малыша. Мама, в сотый раз рас­ска­зы­вая одну и ту же исто­рию, может упу­стить какую-то реплику или пово­рот сюжета, но ребе­нок – нико­гда. Для него каж­дое слово напол­нено смыс­лом, а сло­вес­ные «про­рехи» гро­зят раз­ру­ше­нием ска­зоч­ного мира.

Дело в том, что дошко­лята вос­при­ни­мают вымы­сел как реаль­ность. Они пере­но­сят все ска­зоч­ные пред­меты в при­выч­ное окру­же­ние своей ком­наты, дома, улицы, так как иного не могут себе пред­ста­вить. Это отлич­ная тре­ни­ровка интел­лекта, так как само­сто­я­тельно при­ду­мать фан­та­сти­че­ский мир малышу очень сложно, его мыш­ле­ние пред­метно. Сказка, таким обра­зом, ста­но­вится пер­вой про­стей­шей моде­лью мира, фор­ми­рует миро­воз­зре­ние и одно­вре­менно – уме­ние фантазировать.

Пси­хо­логи реко­мен­дуют исполь­зо­вать сказки для реше­ния пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем, избав­ле­ния от стра­хов. Суще­ствует пре­крас­ная мето­дика сказ­ко­те­ра­пии, кото­рая поз­во­ляет малышу почув­ство­вать себя уве­рен­нее, рас­статься с ком­плек­сами, внут­ренне изме­ниться. Ребе­нок будет иден­ти­фи­ци­ро­вать себя с тем ска­зоч­ным пер­со­на­жем, кото­рый наи­бо­лее бли­зок ему по нрав­ствен­ным и лич­ност­ным каче­ствам. А это бес­цен­ный мате­риал для работы пси­хо­лога или вни­ма­тель­ного, любя­щего родителя.

Сказка учит не только радо­ваться добру. Важен и тот отри­ца­тель­ный опыт, о кото­ром узнает малыш. До поры до вре­мени он не дол­жен поки­дать пре­делы своей домаш­ней все­лен­ной, кото­рая дает защиту и тепло, иначе можно встре­титься с нешу­точ­ной опас­но­стью («Золушка», «Коло­бок», «Три поро­сенка», «Заюш­кина  избушка»). Слова не все­гда прав­дивы, а зна­чит, не сле­дует верить на слово чужим людям. Кри­ти­че­ское мыш­ле­ние, кото­рое фор­ми­руют такие сказки, помо­жет ребенку при­ме­нить на прак­тике эле­мен­тар­ные пра­вила безопасности.

Роль сказки в раз­ви­тии и вос­пи­та­нии ребенка настолько велика, что без нее трудно пред­ста­вить себе взрос­ле­ние совре­мен­ного дошколь­ника. Доб­рые и злые, щед­рые и ску­пые, хит­рые и про­сто­душ­ные герои ска­зоч­ного про­из­ве­де­ния все­гда должны быть рядом с малы­шом. Именно они дают ему необ­хо­ди­мую опору в жизни, учат отли­чать добро от зла, раз­ви­вают фан­та­зию и интеллект.

Видеопримеры добрых детских сказок:

Сказки-воспиталки. Воспитание ребенка сказкой

Родителями изобретены сотни способов, как побудить, уговорить, заставить ребенка «делать то и не делать это». Совершенно новый способ сегодня предлагает наш автор Марина Мосина, мама двоих очаровательных малышей. Вот что она пишет:
«Признаюсь, мои дети так же несовершенны и далеки от идеала, как и ваши. И они не слишком склонны верить нужным нотациям о пользе или вреде определенного поведения или, например, блюда. Так вот, когда мои «умные» взрослые аргументы в споре с ними уже исчерпаны, а цель так и не достигнута, я придумываю… сказку! Это очень помогает. Желаемое поведение становится куда более привлекательным, места для конфликта просто не остается, да и ребенку легче понять, что от него требуется».

Именно таким путем, с помощью сказки, Марина научила своего старшего сына самостоятельно одеваться, делиться с другими детьми, а также добилась того, что мальчик перестал слишком увлекаться сладкими булочками. Эти поучительные истории про мальчика Васю (вы можете назвать героя сказки именем своего ребенка) и Розового Зайца (этот герой возник благодаря аппликации на любимом Васином комбинезоне) мы и предлагаем сегодня вашему вниманию.

В возрасте двух лет моего сына обуяло необыкновенно ревнивое отношение к своим игрушкам. Он не позволял никому не то что поиграть, например, вынесенной на улицу лопаткой, но даже приблизиться к ней. Если его друзья приходили к нам домой, тут же начинались ссоры и драки из-за игрушек. Правда, психологи утверждают, что каждый ребенок должен пройти этот этап развития, чтобы у него сформировалось понятие о том, что такое его собственность. Это, конечно, успокаивало, но лишь отчасти. Кому приятны постоянные вопли и слезы при любом контакте со сверстниками? Вот тогда и появились сказки о том, как Розовый Заяц учился делаться. Нельзя сказать, что это моментально решило проблему. Однако сказки слушалась с большим удовольствием, ссылки на пример любимого героя нередко помогали урезонить жадничавшего малыша. А главное, переживая подробности сказочного сюжета, мой сыночек с помощью наглядных примеров осознавал собственные чувства. Уже через два-три месяца, его отношение к своей собственности стало более спокойным.

А морковка уплыла

(Учимся делиться)

Однажды мама Зайчиха дала Розовому Зайчику большую морковку и сказала:
— Сыночек, поешь сам и поделись с друзьями.
Заяц ничего но ответил, но подумал, что и сам может съесть такую вкусную морковку. Но гулять одному ему было скучно, и он пошел на берег реки, к своему другу Бобренку.
А папа Бобёр как раз сделал для своего сыночка лодочку с парусом я веслами. Бобрёнок собрался поплавать на ней по реке.
Увидев Зайца, он закричал:
— Привет, Розовый Зай! Прыгай ко мне в лодку, поплывем вместе!
Заяц, держа свою большущую морковь наперевес, собрался прыгать в лодку с высокого берега.
— Постой! — крикнул папа Бобер. — Ты с этой морковкой очень тяжелый, лодка перевернется. Лучше разломи ее пополам, поделись с Бобренком. И наедитесь оба, и лодка в равновесии будет.
Но Заяц пожадничал и не захотел делиться. Так и прыгнул с морковкой в лодку. А морковка-то и впрямь очень тяжелая оказалась. Лодка перевернулась, Заяц с Бобренком свалились в воду. Только Бобрёнок хорошо плавает, ему не страшно. А зайцы — звери сухопутные, воду не любят. Зайчик перепугался, морковку из лап выпусти и кричит:
— Спасите! Помогите!
Бобры его на берег вытащили, успокоили. Заяц встряхнулся, дух перевел. Рад, что не утонул. Вот только морковку жалко — уплыла она по течению. И заяц голодный остался.

Когда моему ребенку исполнилось три года, он рассуждал и вел беседу совершенно как взрослый, мог уже прочитать кое-какие простые слова, показывал на глобусе, где живут пингвины, а где — белые медведи. Но вот искусство самостоятельного одевания оставалось для него вершиной не только недосягаемой, но и, к моему большому сожалению, совершенно не привлекательной. В этом не было бы ничего страшного, если бы у нас не родился второй ребенок. А собирать на прогулку двоих совершенно беспомощных в деле одевания детей — занятие не для слабонервных. Интересно, что сын считал себя уже настолько взрослым, что даже собрался жениться. На девочке Вике, с которой мы часто виделись в песочнице. Сказка, которую я сочинила, чтобы хоть как-то подхлестнуть интерес к процессу одевания-раздевания, сыну не понравилась. Прослушав ее, он заплакал и попросил больше никогда не рассказывать. Однако мне кажется, представления о необходимости умения одеваться-раздеваться все-таки начало складываться именно в тот момент.

Кто женится на Вике?

У Вики — большие красивые карие глаза и вьющиеся волосы. Васе она очень нравится, и он говорит, что когда вырастет, обязательно женится на ней. Вот только Вика ничего ему не отвечает…

Однажды Вася, Вика и другие дети играли на детской площадке. Вдруг из-за леса появился Змей Горыныч. Он пролетел над детской площадкой совсем низко, на лету схватил Вику и снова полетел к лесу.

Что делать? Надо идти спасать Вику. Вася и Федя вскочили на свои велосипеды и поучались в погоню. Вся звери и птицы охотно подсказывали им, куда полетел змей. Вася и Федя мчались во весь дух.

Вдруг на их пути — речка. Не очень широкая, но ни моста, ни брода нет. Федя спрятал свой велосипед в кустах, быстро снял брюки, рубашку, носки и ботинки и прыгнул в воду. А Вася раздеваться не умел. Его мама всегда раздевала, хоть и ворчала, что большое уже. А тут мамы нет. А без нее никак Вася не может раздеться. Сидит он, плачет. А тем временем Федя уже обратно возвращается вместе с Викой. Змея он победил, Вику освободил, помог ей речку переплыть. Выбрались они на берег, оделись, сели на велосипед и обратно поехали. И сказал Вика, что выйдет замуж за Федю.

А Вася погоревал, погоревал, а потом стал просить маму научить его раздеваться и одеваться и с тех пор всегда делал это сам.

Сказка про страну сладких булок

Однажды бабушка привезла Васе две большие сладкие булки с маком. Вася съел одну и стал просить вторую. А мама говорит:
— Хватит. Ты одну съел, больше нельзя, объешься.
Вася стал хныкать. Хныкал, хныкал, устал и незаметно уснул. Дело-то было после обеда. И приснился ему удивительный сон. Будто идет он по дороге и вдруг видит высокую каменную стену. А в стене — ворота. Над ними надпись большими буквами: «Страна сладких булок». Ворота открыты. Ну, Вася и зашел.
Только зашел, видит — прилавок стоит, полон сладких булочек, пирожных, печений, пряников всяких. 3а прилавком продавщица на него смотрят и спрашивает:
— Мальчик, хочешь булку?
— Хочу, только у меня денег нет с собой.
— А мы не за деньги продаем, а за желания.
— Как это — за желания? — удивился Вася.
— Очень просто. У тебя есть какое-нибудь желание?
— Есть. Я хочу научиться хорошо читать. Ну вот, откажись от этого желания, и получишь булку или пряник — что хочешь.
Вася подумал: ведь читать мне не обязательно прямо сейчас учиться, успею ещё, а вот булочку съесть хочется сию минуту. И говорит:
— Ладно, отказываюсь.
Получи Вася свою любимую булочку с маком и шоколадной глазурью и дальше пошел. В стране сладких булок все такое интересное, красивое: деревья, цветы, детские площадки с качелями, домиками, горками, лесенками. Вася все посмотрел, везде полазил. Опять есть захотел. Видит — еще один прилавок со сладостями. Он подошел. Продавщица спрашивает:
— Ты хочешь булочку?
— Хочу. Только денег у меня нет.
— А мы не зa деньги продаем, а за умения.
— Как это — за умения? — не понял Вася.
— Очень просто. Что ты умеешь?
— Да многое, — задумался Вася. — Бегать умею, прыгать, на велосипеде кататься…
— Откажись от какого-нибудь одного умения, и получишь любую булку.
— Хорошо, — говорит Вася, — отказываясь от умения кататься на велосипеде.
Получил Вася булку с повидлом, съел ее. А потом спрашивает у продавщицы:
— А почему здесь детей нет? Поиграть не с кем.
— Продавщица отвечает:
— А дети вон там, в парке.
Вася пошел в парк и видит: дети не бегают, не прыгают, не играют, а лежат неподвижно на скамейках, на траве» Некоторые на каруселях катаются. И все толстые-претолстые. Вася остановился и говорит:
— Ребята, чего вы лежите? Давайте поиграем, побегаем.
А дети даже не пошевелились, только глазами повели в его сторону и отвечают:
— Мы не можем. Мы отказались от желания играть. И от умения бегать и прыгать — тоже.
— Как? — удивился Вася. — Совсем не можете???
Тут до Васи дошло, что же происходит с детьми в Стране сладких булок: они постепенно отказываются от всех своих желаний и умений, толстеют, становятся совсем беспомощными. Ему стало страшно.
— Baм надо бежать отсюда! Скорее! — закричал он.
— Так мы же не можем бегать, — вяло ответили сразу несколько человек. Остальные даже не взглянули на него.

Тогда Вася отцепил от каруселей самую вместительную тележку, посадил туда сразу несколько человек, впрягся в нее и бегом потащил к выходу. Увидев, что дети хотят убежать, к ним со всех сторон устремились продавщицы с лотками, полными всяческих сладких слоек, язычков, коврижек, рогаликов и пончиков и стали наперебой предлагать все это детям. Конечно, для того, чтобы получить все эти вкусности, надо было отказаться от желания покинуть страну. Но Вася, даже не отвечая продавщицам, припустил, что было мочи. Он понял, что останавливаться нельзя. Тем более, что кое-кто из его пассажиров готов был поддаться на уговоры.

К вечеру Вася, запряженный в тележку, наконец-то вырвался из этой злосчастной страны. Только миновав ворота, он остановился, чтобы перевести дух. Очень хотелось есть и пить. Дети в тележке тоже начали жаловаться на голод и жажду. Вася оглянулся вокруг и увидел вдали деревню. Он снова впрягся в тележку и потащил ее к этой деревне. Там он постучался в один из домов. Открыла дверь старенькая бабуля.
— Что вам, ребятки? — cпpocилa она.
— Нет ли у вас работы для нас? Мы готовы работать за еду, — сказал Вася.
— Есть работа, как eй не быть в деревне-то, — ответила бабуля. — Нужно грядки прополоть, дрова наколоть, воды принести, в доме прибрать. Я-то уже старая, трудно мне одной все успеть.
— Вылезайте! — скомандовал Вася.

Толстые дети повздыхали, покряхтели, а деваться некуда, кушать-то хочется. Доковыляли до грядок, начали полоть. К счастью, от умения полоть они ещё не успели отказаться. Все грядки пропололи. Проголодались — сил нет. Тогда хозяйка дала им морковки, капусты, огурцов, чеснока, зелени, хлеба черного. Они поели, водой из колодца запили и почувствовали себя намного лучше. Отдохнули и стали дальше работать. Прожили они у доброй бабули целую неделю. Похудели, окрепли. Все желания и умения к ним вернулись.

Попросили напрокат большую телегу и отправились в страну сладких булок — остальных детей выручать. Забрали всех, привезли к той же бабушке. Она всех к себе взяла, всем работу нашла, всех овощами и фруктам кормить стала. Дети за несколько дней выздоровели, стали снова сильные, подвижные, ловкие, веселые.

А Вася с тех пор ел сладкие булочки только изредка и понемногу.

Марина Мосина, мама двоих детей

Чуть-чуть осторожнее!!!
Хочу присоединиться к восторженным отзывам по поводу метода. Он действительно очень хорош и действует лучше «прямых внушений». (Хотя насчет того, что он — новый — :)))
Так что по существу — я целиком «За»!
Но! Несколько комментариев по поводу формы.
Восприятие таких (и вообще) сказок идет несколькими слоями — сознательно (на уровне сюжета) и подсознательно — на уровне «схватывания» общей идеи.
Причем сознательную часть ребенок может быстро забыть, а подсознательный «отпечаток» оставить на всю жизнь.
Что-то слишком заумно получается?
Попробую все-таки объяснить (сразу оговорюсь, что это не для критики автора, а только для иллюстрации того, чего следует избегать).
Вспомните вторую сказку — «Кто женится на Вике?» Какое общее впечатление у Вас, взрослых, осталось? Не жалко мальчика? Ощущение беспомощности не возникло? На Вике-то другой женился. .. И с этим уже ничего не поделаешь… Какой-то я неумеха, другие лучше и удачливее меня.
Не зря же мальчик заплакал.
К сожалению, именно такие убежедения иногда формируются на основе таких эмоциональных переживаний. Очень многие взрослые на консультациях у психолога находят причины своих взрослых неудач в таких детских образах. Почему-то подобные негативные образы потом переносятся в совершенно другие ситуации и человек чувствует себя неудачником «по жизни».
Правильно составленная сказка должна обязательно содержать пример успешного разрешения ситуации (и эмоциональный праздник в конце!). Причем лучше именно успешную часть сделать более подробной и эмоционально привлекательной, а негативную часть — понятной и узнаваемой, но менее эмоциональной.
И лучше подробно описать сами успешные действия — например,»Вася увидел, что Петя раздевается быстрее и может намного опередить его. «Жаль, что я не слушался маму и не научился быстро раздеваться»-подумал Вася. «Но что же делать? Отставать нельзя — Вике нужна срочная помощь! Придется теперь учится на ходу. ..» Вася стал смотреть, как у Пети получается так быстро раздеваться, и повторять его движения. Сначала он немножко «поборолся» с «вредными» пуговицами, но потом приноровился и к концу стал «расправляться» с ними довольно ловко. Тоже было с рукавами и штанинами. Оказалось — главное — снимать их по очереди… » (Ну, и так далее — про конкретные полезные действия).
То есть, что я хочу сказать — цель должна быть — показать ребенку новые дополнительные варианты поведения, дать ему новые ресурсы, а не просто запугивание — будет плохо, если не будешь то-то делать.
То есть, вместо позиции «Сейчас я тебя напугаю, и ты будешь делать то, что я говорю!» лучше использовать «Я вижу, что ты в затруднении, а у меня есть опыт успешного решения подобной задачи, и я готов им с тобой поделиться…» (Тогда снимается и оттенок искусственности и манипулятивности, о которых ниже пишут Рыжик и Мария Д.)
И основной критерий — сказка должна вдохновлять ребенка на действия, а не пугать страхом наказания. Иначе в памяти только наказание и остается, а потом удивляемся, почему из таких жизнерадостных детей получаются такие унылые взрослые.
И еще два маленьких «усовершенствования». Сказочные детали, по возможности, лучше приспосабливать к детскому уровню — то, что мальчику нравится с девочкой играть — это понятно, а жениться — Вы уверены, что это его стимулирует?
И еще — в сказке должна соблюдаться логика. Например, в одной из сказок Дины в продолжении (очень и очень неплохих!)- не очень понятно, почему вдруг Сашенька, у которой все так хорошо складывалось, вдруг начала грубить. Ну, и упор опять на наказание получился. Да и выход — а если бы старушка второй раз не встретилась? Все-таки успешное решение должно зависеть от самого ребенка.
А в целом — желаю всем успехов в этом достойном деле!
Кому хочется еще подробнее узнать про принципы построения таких рассказов — милости просим на www.childstories.newmail.ru
Светлана

2000-11-17, Svetlana

Задача терапивтических сказок помочь детям найти выход из проблемы, а не запугивать их(«Зайчик перепугался, морковку из лап выпустил и кричит:
— Спасите! Помогите!») Дорис Бретт говорила:»у конфликта должно быть положительное разрешение, помочь ребёнку расслабиться»! Негативный результат от «недавания морковки» и от «не умения одеваться самостоятельно» дети уже знают! Надо показать обратную сторону или какой резон делать наоборот!!!

2007-07-26, Галина

Замечательные сказочки! Очень талантливая мама. А я вот рисовать могу, а к сочинительству — никаких способностей. Так что приму на вооружение. Спасибо :).
Но вот одно меня смущает обстоятельство — а не очень ли нарочито это все. Я стараюсь быть предельно честной с сыном. Разочарование в маме, ее доверии, честности страшно для ребенка и катастрофично для последующих отношений. Намерения-то благие.. А вот куда дорога?.. ;))

2000-11-16, Рыжик

Я тоже дочке подобные сказки рассказываю. Действует гораздо эффективнее, чем прямые разговоры о том, что то-то и то-то нехорошо. Так мы избавлялись от грубого слова «Уходи», от кусания (моя подружка придумала сказку про щенка Тишку для своего кусачего сыночка:-)). Дочка даже просит еще ей рассказать.
А я не устаю удивляться, насколько же дети восприимчивее и умнее, чем кажется многим взрослым:-)…..

2000-10-15, Marie

Спасибо за сказки.
Читала вторую и думала с горькой улыбкой — у каждого свои проблемы!
Марина аж сказку придумала, что бы сына от булок отвадить, у тут за свои 5 лет
дочка ни одной булки целиком ни разу не съела!
Где б мне такую сказку найти, чтоб…..
За тридевять земель бы за ней пошла!

2000-10-13, Татьянчик

Otlichnie skazki. U vas zamechatelnaia fantazia.Schitau ochenn poleznim takoi podhod. Pro bulki nam ne ochenn prigoditsia — ne edim, no vagna sama ideia, a bulki mogno zamenitt. A ia bulochki lublu, moget na menia skazochka podeistvuet?:) Sorry za latinicu.

2000-10-14, Leonida

Относительно игрушек. Каждый ребёнок имеет право играть своими игрушками и не обязан раздавать их каждому встречному-поперечному. Пусть каждый играет своими. И ничего тут такого нет, что мальчик не даёт другому мальчику свою игрушку. Это его собственность.

2002-03-29, Инна

Всего 26 отзывов Прочитать все отзывы.

что читать, чтобы малыш понял и полюбил книги

21 февраля, 2019

Сказкотерапия – один из самых эффективных и доступных методов работы с детьми.

С помощью сказок можно помочь ребёнку справиться со своими страхами, научить его взаимодействию с другими людьми, мотивировать на хорошие поступки, обучить основам безопасности. Но чтобы сказка заработала на полную мощность, важно соблюсти несколько правил. Во-первых, книга должна быть красивой и насыщенной иллюстрациями. Во-вторых, важно читать сказку вслух с интересом и экспрессией, полностью вовлекаясь в сюжет. Ну и в-третьих, очень многое зависит от вашего умения правильно задавать вопросы. Читайте книги из нашей подборки и все три пункта будут выполнены «на ура»! Удобный формат, уникальные методики и утонченное авторское оформление помогут с малых лет привить ребенку любовь к чтению и воспитать в нем лучшие качества характера без нотаций!

«Новое платье короля», Х.К. Андерсен
Сюжет «Нового платья короля» родился больше 500 лет назад: он был заимствован Андерсеном у средневекового испанского писателя Хуана Мануэля, а тот, в свою очередь, вдохновился голландскими народными легендами XIV века о Тиле Улепншпигеле. Тем не менее, история о хитрых портных, глупых придворных и короле-самодуре с годами не теряет актуальности. Фраза «а король-то голый!» давно стала крылатой не только в России, но и по всему миру. Эта сказка учит не пасовать перед мнением большинства, доверять себе и не бояться доказывать свою правоту. Рисунки к сказке создала знаменитая Ника Гольц, заслуженный художник РФ.

«Цветик-семицветик», В. Катаев
Не разбрасываться возможностями, которые дарит жизнь, верно расставлять приоритеты и бескорыстно помогать тем, кто в этом нуждается – такие важные послания вложил в свою знаменитую сказку Валентин Катаев. С помощью этой истории ребёнок научится сопереживать другим и соотносить свои желания с окружающими обстоятельствами.

«Сказка о золотом петушке», А.С. Пушкин
Сказки Пушкина не имеют возрастных границ – читать отрывки из сказок малышам можно уже с 2-х лет. Мелодичный и ритмичный пушкинский слог способствует развитию речи и дает возможность почувствовать красоту настоящего русского языка уже в раннем возрасте. С 5-6 лет малыш уже способен воспринять сюжет целиком. Обсуждайте поступки и характеры героев – в сказках Пушкина присутствует четкое разграничение добра и зла и ясная мораль. Хорошее подспорье в восприятии пушкинских сказок – красочные и эстетичные иллюстрации со множеством деталей, которые можно обсуждать и рассматривать вместе с малышом! Например, такие, как рисунки Ольги Мониной к новому изданию «Сказки о золотом петушке», выполненные в классическом русском стиле. 

 «Две сказки про карандаш и краски», В. Сутеев
Сказки Сутеева — находка для педагогов и родителей, не теряющая своей ценности уже несколько поколений подряд. В  них всегда  торжествует  справедливость, добро  побеждает  зло, а сюжет  построен   так,  что  малыш  сам  приходит  к  правильным  выводам.  Все   свои   сказки  Владимир  Григорьевич   иллюстрировал  сам. Поэтому каждая  важная сюжетная мысль разворачивается перед  ребёнком именно так, как хотел автор: не только в текстах, но и  в  наглядных образах, что особенно ценно и важно для детского восприятия.

«Большая книга сказок с подсказками. 1-3 лет»
Как читать малышам сказки? Заинтересовать ребенка, убедиться в том, что он дослушал сказку до конца и понял её смысл, получить обратную связь от вашего маленького слушателя поможет «Большая книга сказок с подсказками» для детей 1-3 лет. Сказки в этой книге разнесены по разделам, каждый из которых соответствует той или иной проблеме воспитания и развития детей 1-3 лет. А психолог-сказкотерапевт Ирина Терентьева подготовила свои рекомендации и советы о том, как правильно малышей с этими сказками знакомить, какие наводящие вопросы задавать, как подтолкнуть ребенка к самостоятельным выводам.

«Лучшая книга сказок с подсказками. 2-5 лет»
Настольная книга для начинающих сказкотерапевтов и родителей детей 2-5 лет! С её помощью малыш освоит нормы поведения сам – без скучных нотаций и нравоучений, разбирая поступки героев и события из сказок. Очень важно задавать малышу правильные вопросы, не давая оценочных суждений действиям героев. Обо всем этом подробно рассказывает психолог-сказкотерапевт Ирина Терентьева. Она отобрала для этой книги лучшие сказки классиковна указанный возраст, снабдила их полезными подсказками, вопросами и рекомендациями для родителей. Книга поможет преодолеть кризисы трёх и пяти лет, научит понимать чувства и эмоции других, поможет справиться со страхами, упрямством, непослушанием. Сказки поделены на разделы о каждой из популярных проблем воспитания.

«Сказки под подушку»
Эта книга такая большая-пребольшая, потому что в ней самые любимые стихотворения классиков детской литературы. В ней вы найдете стихи С.Маршака, К.Чуковского, С. Козлова и известные русские народные колыбельные в обработке О. Капицы, П. Шейна, К. Ушинского. В этой большой книге собраны все самые лучшие сказки и иллюстрации из ставшей известной и любимой серии «Пушистые друзья малыша». Такой сборник станет лучшим подарком на любой праздник! — красочные и нежные иллюстрации Ксении Павловой.

Роль сказок в воспитании детей

Роли детских сказок в развитии детей многогранны. От развития фантазии до развития правильной речи.

Сказка является неотъемлемым элементом в воспитании детей. Она на доступном языке учит детей жизни, рассказывает о добре и зле. Дети легче понимают сказку, чем пресную взрослую речь.   Поэтому если взрослые хотят помочь объяснить что-то ребёнку, поддержать его, придётся вспомнить язык детства – сказку. Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить правильно выражаясь.  Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал.

Для чтения сказок важно выбрать «правильное» время, когда ребёнок будет спокойным и в хорошем настроении. Можно делать это перед сном, когда есть время обсудить сказку. Читать нужно с удовольствием и не отвлекаться, это принесёт больше пользы и положительных эмоций. Сказки расширяют познания детей. Форма восприятия добра и зла у взрослых не является образной.  Дети не могут воспринимать информацию в такой форме, им необходима образность, игра.

Роль детских сказок в воспитании детей не может быть не замечена. Ребёнок, представив образы, учится понимать внутренний мир героев, сопереживать им и верить в силы добра. Роль детских сказок не ограничивается только приятным времяпровождением.  Сказки можно рассматривать как  способ снятия тревоги у ребёнка.

С помощью сказок можно помогать преодолевать негативные стороны формирующейся личности. Выбирая сказку для ребёнка обязательно надо учитывать  особенности психоэмоционального развития вашего малыша.

Детские сказки расширяют словарный запас малыша, помогают правильно строить диалог, развивают связную логическую речь. Не менее важно сделать речь ребёнка эмоциональной, красивой, образной. Формируется умение задавать вопросы. Так же в воспитании кроме интуитивного формирования основ устной речи, необходимо специальное обучение. Большое значение надо уделить конструированию слов, предложений, словосочетаний. Очень важна связь между речевой и умственной деятельностью детей. Сказка ещё должна способствовать общению.

Задача воспитания детей сказками довольно сложная. Надо учитывать ряд моментов связанных с особенностями вашего ребенка. В сказках заложена многовековая народная мудрость. Очень часто сказки обвиняют в ужасной реалистичности. Жестокие действия, которые видит взрослый, ребёнок воспринимает образно. Если ребёнок, неоднократно, видел сцены насилия по телевизору, то он не сможет это образно воспринимать в сказках. Нужно разъяснить ребёнку, что плохое должно погибнуть.

В сказках всегда побеждает добро – это очень важно в воспитании детей на сказках. Тогда ему легче будет справляться с жизненными трудностями. Жизнь внесёт свои коррективы, но в подсознании ничего не пропадает.

Важно и ваше отношение к сказке.  Если вы тоже чувствуете, что это другой, сказочный мир, то и расскажите её интересней.

Книжки с картинками мешают слушать сказки. Ведь художник видит всё иначе, чем ваш ребёнок. Обязательно надо читать заключительную фразу, это разделит сказки друг от друга. Если читать сказки с хорошей дикцией, чётко выговаривая все звуки, вы обойдётесь без визитов к логопеду.

Одну и ту же сказку можно читать ребёнку много раз, это поможет ему понять её смысл. Когда он поймёт суть сказки, она станет ему не интересна. Каждый может найти в сказке то, что понятно и близко именно ему. Через сказку можно привить ребёнку любовь к чтению.

Сказка в полной мере должна использоваться в семье в воспитании ребёнка. Через сказку ребёнку легче понять, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Ребёнок представляет себя положительным сказочным героем.

Сказка является одним из самых доступных средств, для полноценного развития ребёнка. Не нужно преуменьшать роль детских сказок в воспитании детей. Если правильно подобрать сказки с возрастными особенностями детей, можно положительно влиять на эмоциональное состояние ребёнка. Корректировать  и улучшать его поведение.

Сказки должны входить в план воспитания детей как средство воспитания личности. Целью сказок должно быть развитие в ребёнке данных от природы эмоций. Действие таких книг должно быть направленно на развитие чувств детей, а не на их рассудок. Если обращать внимание на нелюбимых и любимых героев ребёнка, можно вовремя выявить и скорректировать возможные психологические проблемы ребёнка.  Фантазию ребёнка легко направить как в положительное, так и в отрицательное русло развития.  Начинать лучше с волшебных сказок имеющих простой сюжет.  Воспитание сказкой должно способствовать воспитанию уверенности в себе и своих силах.

Использование сказки, как приёма в воспитании и развитии личности ребёнка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

200

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

на концерт, и звонким колокольчиком приглашают всех в зал. При входе зрители отдают им пригласительные билеты, которые заранее были принесены в группы, дежурные помогают поудобнее рассадить малышей, следят за порядком, делают замечания тем ребятам, которые разговаривают в зале в полный голос. Когда зрители займут свои места, они представляют «артистов» и передают слово ведущему концерта (ребёнку из подготовительной группы).

На таких концертах ребята исполняют хорошо знакомый репертуар. Играют индивидуально, небольшими ансамблями и оркестром. Между номерами предлагаем всем присутствующим в зале спеть знакомые и любимые песни. Во время исполнения песен «музыканты» отдыхают, а затем продолжают свой концерт.

Несколько раз в году к нам в гости приходят школьники — воспитанники музыкальной школы. В их числе бывает немало наших выпускников. На таких концертах дети всегда присутствуют с большим интересом, внимательно слушают исполнение. Все эти вечера, концерты сплачивают детей, прививают им любовь к инструментальной и вокальной музыке, приучают к дисциплине, собранности, внимательности.

Игра детей на детских музыкальных инструментах на утренниках и развлечениях делает эти праздники неповторимыми, интересными и привлекательными, доставляет огромную радость как ребятам, так и гостям.

От праздников, всевозможных развлечений, концертов у детей остаётся много впечатлений. В повседневной жизни у них возникает желание повторить номера из праздничных программ. Для этого мы передаём в группы некоторые атрибуты, украшения, элементы костюмов. Ребята с желанием ходят в группы к малышам, исполняют полюбившиеся песни, танцы, играют на музыкальных инструментах индивидуально и с ансамблем.

В результате последовательных, повседневных занятий по обучению детей игре на музыкальных инструментах уровень музыкального развития дошкольников значительно повысился. Дети научились применять полученные знания, навыки в повседневной жизни, активизировалось их творчество.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗКИ, КАК ПРИЕМА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

© Винокурова И.В.*

Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение № 108 «Дружба», г. Калуга

В статье идёт речь о том, что в работе с детьми дошкольного возраста часто встаёт проблема, какой подобрать метод при воспитании нрав-

Воспитатель высшей квалификационной категории.

Дошкольная педагогика

201

ственных ценностей ребёнка и автор предлагает использовать в решении этой проблемы приём воспитании через сказку.

Ключевые слова воспитание, приём, сказка, нравственные ценности.

Работая с детьми, порой бывает сложно подобрать язык общения, который способен достучаться до каждого ребёнка, проникнуть в глубину его детской души. У детей своё мировосприятие, и язык взрослых для них порой оказывается чужд и непонятен. Истины, так понятные взрослому, для детей кажутся загадками. Но находить ниточки, тропинки, связывающие взрослых и детские души необходимо, особенно если работаете с детьми дошкольного возраста, и на педагоге лежит ответственность в их воспитании, разрешении их детских конфликтов самих с собой и внешним миром. В таких ситуациях на помощь приходит обычный язык сказок, пришедший от предков, язык простой и в тоже время сложный по своей нравственной составляющей.

Проблема современного общества — доминирование материальных ценностей над духовными, ведущая как правило к разрушению детских личностей. У детей отсутствует наглядный пример великодушия, справедливости, гражданственности и патриотизма, а это приводит к кризису духовно-нравственных идеалов. И тут действенным средством в воспитании моральных качеств личности выступает опять сказка [1].

Язык сказки — это палочка-выручалочка, когда надо утешить ребёнка, когда надо разрешить детский конфликт, когда необходимо донести до детей новый трудно воспринимаемый детским умом материал. Сказка — зарождает в детской душе духовное начало. Язык сказок помогает ребёнку разобраться в понятиях добра и зла. Урок, который преподносит сказка, идёт не как наставление, назидание, которое, как правило, чаще воспринимается с трудом или не воспринимается совсем, не доходит до глубины детской души, а как что-то волшебное доброе, близкое к миру игрушек, детских фантазий и снов. И именно этот волшебный мир чаще вызывает у ребёнка различные чувства: сострадания и гордости, заботы и уважения и многие другие необходимые детскому индивиду чувства [2].

Очень важно понимать, в какой момент и как преподнести детям тот или иной сказочный сюжет, чтобы он смог достаточно точно проложить ребёнку дорогу в другой мир. Ведь ребёнок, как писал В.А. Сухомлинский «… благодаря сказке познаёт мир не только умом, но и сердцем» [3]. Ребёнок, воспринимая волшебные сюжеты, видит за ними реальную жизнь и представляет себя в различных ситуациях, оценивает свои действия и поступки и отвечает себе на вопрос: «А как поступил я — правильно или неправильно?». А также в этот момент наблюдает и запоминает, как повели себя в различных случаях другие люди. В частности, его сверстники.

К примеру, знакомство детей с простой, в чём-то наивной сказкой «За-юшкина избушка» раскрывает перед ребёнком представления о героизме и

202

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

трусости, хитрости и прямодушии. Ребёнок, слушая сказку, и сам опосредованно проживает в ней, проходя все сюжеты шаг за шагом, откликаясь на все события, выражая своё отношение к каждому персонажу, к проявлению добра и зла. Герой этой сказки — заяц пробуждает в душе ребёнка сострадание, переживание за его судьбу, желание помочь. Хитрость лисы раскрывает понятие о несправедливости, жестокости и порождает желание противостоять этим порокам. В этот момент в сознании ребёнка определяются и закладываются нормы поведения. И какой бы ни был неправдоподобный петух, который ходит в сапогах и несёт косу на плечах, он является героем — образцом добродетели и справедливости. В отличие от него собака, волк и медведь в данной сказке показывают образец трусости. И уже в реальной жизни, когда кому-то рядом нужна будет помощь, то положительная модель поведения сама всплывёт в сознании ребёнка, и послужит образцом для дальнейшего действия.

Для полного ощущения нравственных ценностей, заложенных в сказке, помогает драматизация самой сказки, когда ребёнок примеряет на себя образ того или иного персонажа и становится непосредственным участником данного сюжета. В этот момент он примеряет на себя не только роль героя, но и проживает данные качества личности, воспринимая сказочные законы с его правилами и нормами поведения. Проигрывая роль волка из сказки «Заюшкина избушка», ребёнок, несмотря на грозный облик данного персонажа, проживает другую роль — роль труса, осознавая в тот момент всю негативность этого качества. Одновременно ребёнок наблюдает за качествами петуха — в принципе обычной домашней птицы, но в образе победителя, демонстрирующего храбрость и героизм. Ощутив на себе состояние трусости, стыда за свой поступок, проиграв роль в образе отрицательного персонажа, в следующий раз, в определённой жизненной ситуации, подсознание ребёнка отметит негативность поступка и персонажа, и ребёнок постарается не допустить осуществления такого варианта развития действий (событий), в которых он будет похож на отрицательного героя сказки.

Очень эмоционально воспринимается детьми конец счастливой сказки -это, буря восторженных эмоций, которые ребёнку хочется запомнить и проигрывать в жизни ещё не один раз, и обязательно в роли положительных героев, в роли победителей добра и обладателей позитивных качеств. При постановке детьми сказки те, кто оказались носителями образов труса, хитреца и т.п., как правило, не желая оставлять в памяти эти негативные ощущения, просят поменяться ролями и так же ощутить на себе образ победителя, как дети, которые играли роль положительного героя.

А после прочтения или просмотра сказки можно подключить детей к обсуждению: почему так получилось, что можно было сделать, чтобы волк не ощущал себя трусом, а заяц несчастным. В этот момент у детей рождаются модели жизненных ситуаций, представленные в сказке. Модели, воз-

Дошкольная педагогика

203

никающие применительно к сказочным героям, запоминаются как варианты выхода из сложных жизненных ситуаций. К примеру, волк, так испугавшийся лисы, вполне мог дождаться медведя и собаки и вместе с ними выгнать лису. В сознании ребёнка закрепляется понимание того, что любое дело, которое трудно выполнить одному, легко преодолеть сообща. Можно обсудить с детьми и другой выход из данной ситуации, который предложат дети. Заяц мог бы убедить лису, что жить вдвоём им было бы куда веселее до тех пор, пока не настанут погожие дни, и когда они смогут построить ещё одну лубяную избушку, теперь для лисы. Вникая в суть подобных ситуаций, ребёнок приходит к очень полезному выводу, что в любом деле необходима смекалка.

На следующем этапе можно предложить детям найти себя в данной сказке, вспомнить различные случаи из жизни, схожие с сюжетом и попробовать проанализировать свои действия, проведя параллель с действиями героев сказки. К примеру, в обычной ситуации, когда кто-то один из детей просит других помочь ему в постройке фигур из кубиков или из снега и слышит отказ от одного, от другого. И только лишь третий отзывается на помощь, и в результате задуманное построено. Оба счастливы и дальше играют вместе. Так возникает параллель между жизнью и сказкой: отказавшие в помощи подобны трусливым волку и собаке. А тот, кто не побоялся трудностей, получил награду в виде друга в игре.

Для дошкольников разных возрастов возможно использование сказок в целях воспитания в другом виде. Старшим дошкольникам можно предложить обратное действие — по своим поступкам сочинить сказку, где всё доброе и позитивное награждается, а зло и негатив наказываются. Ведь никому не хочется за сломанную игрушку оказаться пойманным в паутину к пауку или превратиться в маленького комарика. А потому, принимая правила такой игры, все стараются совершать добрые поступки, отражающие нравственные качества личности, принятые не только в сказках, но и в реальной жизни. Ведь, к примеру, за помощь кому-либо можно попасть в придуманную детьми сказку в виде супер-героя или примерить корону принца или принцессы.

Использование сказки, как метода или приёма в воспитании дошкольников предполагает правильный выбор сказки в соответствии с возрастом детей. Ведь не каждая заложенная в сказке нравственная составляющая найдёт правильный отголосок в каждом ребёнке. Так, для старших дошкольников образцом смелости и храбрости станут истории про Илью Муромца и Добрыню Никитича. А малыши этих сказок даже не поймут и уж тем более не смогут почерпнуть из них никакой жизненный урок. Зато сказка «Заюш-кина избушка» будет понятна и близка всем. Урок трудолюбия малыши хорошо усвоят из сказки «Колобок», а дети постарше — почерпнут его из сказок «Хаврошечка», «Царевна-лягушка». Из сказки «Морозко», на примере

204

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

родной дочери старика, дети любого возраста поймут, что за трудолюбие всегда бывает вознаграждено. А из сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» дети почерпнут для себя, что не послушание приводит к беде. Как в данной сказке братец Иванушка, не послушавшийся старшей сестры и выпивший воды из козлиного копытца, становится козленочком. А в другой сказке — «Гуси лебеди», которая будет понятна как старшим, так и младшим дошкольникам опять же не послушание приводит к беде из-за того, что сестра не выполнила наказ родителей и не уберегла своего братцы. И в результате братца унесли гуси к Бабе Яге. А чтобы исправить свою оплошность, своё невнимание к наказу родителей, сестрице пришлось преодолеть много трудностей. А была бы она внимательна и послушна — этого можно было избежать.

Хочется подметить следующее, что народная сказка не ограничивается объективным изображением хороших и плохих сторон характера и поведения героев. Сказка стремится силой фактов убедить тех, кто её читает или слушает в правильности своей морали.

Ребёнку трудно оперировать отвлеченными понятиями и намного легче воспринять идею добра и зла, хорошего и плохого, на фактах, на конкретных примерах и нагляднее всего это можно проследить именно в сказках. Она ставит и помогает решить моральные проблемы. В сказке все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие, либо из плохих, получив жизненный сказочный урок, становятся хорошими и такими остаются до конца сказки. Это очень важно для определения симпатий ребенка. В этот момент он чётко для себя проводит разграничение добра и зла, формируя свои собственные сложные и амбивалентные чувства. И конечно ребенок почти всегда отождествляет себя с положительным героем.

Очень важно, подходя в работе с детьми к подбору той или иной сказки, заранее для себя, как для педагога, определить, какая проблема требует в данный момент разрешения. Если это проблема недружного детского коллектива, то и сказка должна показывать не просто образец дружбы, но и то, какие трудности и беды можно преодолеть дружным коллективом. («Теремок», «Репка», «Зимовье» и др.).

Таким образом, для полноценного развития личности детей — необходимо работать с ними в этом направлении с раннего возраста. И одним из продуктивных приёмов может быть использование сказок, которые способны пробуждать и закреплять в детях такие ценности, как духовность, гуманность, милосердие. И необходимо учитывать, что приём этот будет продуктивным лишь при систематической работе. А при подборе материала можно использовать в работе любые сказки, так как каждая из них несёт в себе нравственную составляющую, заложенную в сказке изначально.

Дошкольная педагогика

205

Список литературы:

1. Лисица В.А. Развитие духовно-нравственных качеств личности через приобщение к народной культуре / В.А. Лисица // Дополнительное образование и воспитание. — 2011. — № 11. — С. 20-22.

2. Духовно-нравственное воспитание в системе муниципального образования [Текст]: программа / А.А. Смирнов, В.А. Судницына, М.А. Белашова [и др.] // Методист. — 2011. — № 8. — С. 21-27.

3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. Издательство «Радяньска школа», 1985. OCR Конник М.В. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://lib.ru/KIDS/SUHOMLIN-SKIJ/serdce.txt.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ ВОСПИТАТЕЛЮ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

© Зоря И.А.*

Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

В статье рассматривается вопрос о том, что необходимость обновления образования сегодня требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений в системе современного образования: отличий традиционной, развивающей и личностно-ориентированной систем педагогической деятельности, понимания сущности педагогической деятельности, знания ИКТ форм и методов обучения, владениями различных технологий включая умение анализировать, оценивать и эффективно применять технологии в собственной педагогической деятельности.

Ключевые слова профессиональный стандарт, ключевые области стандарта педагога, квалификация воспитателя, профессиональная компетенция, профессиональная ИКТ-компетентность, региональное дополнение к профессиональному стандарту.

В связи с модернизацией образования важной тенденцией современного общества является ускорение темпов стандартизации различных видов деятельности человека, а также интеграция и гармонизация всех стандартов в единую систему информационного общества. Впервые в российском образовании разработана концепция и содержание профессионального стандарта педагога.

Данный стандарт педагога, предполагает смену морально устаревших документов, до сих пор регламентировавшим педагогическую деятельность

* Магистрант кафедры Педагогики и психологии профессионального образования.

206

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

(громоздкие квалификационные характеристики, должностные инструкции, обременяющие воспитателя формальными требованиями и дополнительными функциональными обязанностями, отвлекающими от непосредственной работы с детьми и т.п.), призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию.

В тоже время, расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки.

Профессиональные стандарты потребовали внести ряд существенных правовых изменений. Так, например, 15.12.2012 года вступил в силу Федеральный закон от 03.12.2012 № 236-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании». Этим законом, в частности, в Трудовой кодекс РФ введены понятия «профессиональный стандарт» и «квалификация работника» [7]. Приказом Минтруда России от 12.04.2013 № 148н утверждены Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов. Установлено девять уровней квалификации, которые применяются при разработке профессиональных стандартов для описания трудовых функций, требований к образованию и обучению работников.

Согласно части 2, статьи 195.1 Трудового кодекса РФ профессиональный стандарт — это характеристика квалификации, которая необходима работнику для выполнения определенного вида профессиональной деятельности.

Профстандарты призваны заменить Квалификационные справочники (Тарифно-квалификационный справочник работ и рабочих профессий (ЕКАТС) и Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (ЕКС). Если тарифно-квалификационные справочники освещают вопрос « что должен уметь делать работник?», то профстандарт отвечает на вопрос «как он должен это делать?», чтобы достичь максимальной эффективности труда.

План разработки профессиональных стандартов на 2012-2015 гг. утверждён Распоряжением Правительства РФ от 29.11.2012 № 22О4-р [5].

Согласно п.п. «а» п. 25 Правил разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства РФ от 22.01.2013 N 23, профессиональные стандарты можно использовать:

а) работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учётом особенностей организации производства, труда и управления;

б) образовательными организациями профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ;

Воспитание дисциплинированности у ребенка | Русская сказка

Всем родителям знакомы фразы: «Не хочу», «не буду», «нет». Зачастую, всплески таких не положительных откликов говорят о том, что ребенок и в правду не хочет делать или слушать то, что говорят родители, или же таким непослушанием привлекает к себе больше внимания. И тут возникает вопрос, а как научить ребенка элементарным правилам поведения, если капризы и плачи сопровождаются при каждой попытке воспитания?

Что такое дисциплина и как ее привить ребенку?

Сам термин обозначает нормы поведения, то есть это некие установленные правила, по которым живут и придерживаются все люди. С самого раннего возраста родители пытаются научить свое чадо быть воспитанным: нельзя кричать на улице, потому что это не красиво, нельзя бить мальчика в песочнице, потому что эму больно и неприятно, нужно убирать свои игрушки, не смотреть долго мультфильмы, так как это вредит глазам. Воспитать дисциплину у ребенка бывает очень сложно, не все родители справляются с такой задачей, у кого-то сдают нервы, опускаются руки, начинается рукоприкладство, потому что «раз не слушаешься – получай»! В таких случаях это дело можно и нужно доверить дошкольному образованию. Сейчас существует множество детских садов и развивающих центров, где не только воспитывают, но и дают прекрасное воспитание и учат правильному мировосприятию Вашего ребенка.

Дошкольное образование помимо знаний базовых предметов дает массу необходимых ребенку навыков:

— Основы этикета

— Обучение поведению в обществе

— Развитие коммуникационных способностей

— Приучение к распорядку дня

Не ждите от своего ребенка высоких взлетов

Бывает так, что за длительное время роботы родителя с ребенком, например, каждый день складывать игрушки в ящик, дабы придерживаться порядка в комнате, ребенок не хочет понимать, что это правило нужно выполнять каждый раз, когда поиграл, потому что так сказали и так надо делать. Звучит твердое «нет», потом слезы и не желание никоем образом следовать этому правилу в будущем. Хорошим выходом из этой ситуации станет простое вознаграждение за проделанную работу. У ребенка появится стимул выполнять что то, за что ему, например, дадут конфету или скажут элементарно «спасибо». К слову, иногда даже обычной похвалой можно достичь послушания, довольны в этой ситуации останутся все.

Знать четкие границы

Дисциплинировать надо постепенно и с любовью, так будет проще и вам и ребенку. Если начинать резко навязывать свою точку зрения и учить, как правильно, знайте – это провал. Психологи пришли к итогу, что дети на самом деле любят дисциплину, они чувствуют себя защищенными, когда знают, что есть правила, которые нарушать нельзя, а в случаи нарушения последует наказание. Бывают печальные случаи, когда родители не приучают своих чад к дисциплине или же делают это «на авось». Такие дети бегают, дразнятся, грубят, бьются, в общем делают все то, что выходит за рамки дисциплины. Они испытывают всех на своем пути, дабы найти те самые границы, за которые выходить нельзя или того, кто создаст эти границы, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности. Если ребенок имеет много власти над кем-то или чем-то, ему становится страшно, он ищет любую возможность, чтобы показать «я не хочу больше так делать, я готов учится новому»!

Не получается – есть выход!

В современном мире родители очень часто идут на жертвы выбирая карьеру, многим удается совмещать, но времени на воспитания ребенка практически не остается, а ребенка надо учить чему-то новому, учить правилам и нормам поведения. Все чаще и чаще открываются детские развивалки, где детей с самого раннего возраста учат коммуницировать друг с другом, закладывают основы поведения. Такие развивающиеся центры удобны как для родителей, так и для детей, здесь даже есть возможность получить дошкольное образование, так как программа таких центров нацелена на воспитание личности, которая не только знает цифры и буквы, но и понимает некие правила и нормы поведения в обществе. На сегодняшний день детские развивающие центры – это палочка-выручалочка для родителей, не имеющих возможности проводить больше времени со своими детьми, да и согласитесь, не все родители умеют найти подход к капризному ребенку, который круглосуточно требует колоссального внимания.

Дисциплина – это драгоценный подарок, который родители могут дать своему ребенку, после любви, разумеется. Ее надо не навязывать жестокими методами воспитания, а прививать постепенно, с терпением и любовью, и тогда результаты вас приятно удивят.

Онлайн курс «Воспитание Доброй Сказкой»

ВНИМАНИЕ! Запись на Программу возможна ТОЛЬКО до 15 января 2021 года. Просим принять установленные сроки и не настаивать на подключении к программе позднее.

Открытая программа для всех, кто ценит сказки и понимает необходимость доброго, точного воспитания детей!

Международный Союз Сказкотерапевтов открыл дистанционную годичную программу «Воспитание Доброй Сказкой» (ВДС).

Уже прошло Четыре ПОТОКА программы ВДС!

Открыт набор на Пятый поток (ВДС-5), который стартует 10 января 2021 года!

Обращайтесь к куратору-методисту Программы ВДС — Ларисе Львовне Поздняковой.

 [email protected]

Лариса Львовна Позднякова

Главный методист МСС, куратор программы «Воспитание Доброй Сказкой»

 Facebook

 ВКонтакте

  Для кого эта программа: преимущественно для родителей (настоящих и будущих), бабушек, дедушек, а так же всех, кто так или иначе занимается воспитанием детей (воспитатели дет.садов, преподаватели школ, детских обучающих и медицинских центров, работники соц.служб  и т.д.)

Сроки начала программы нового потока ВДС 5: 10 января 2021


Место и форма проведения:  дистанционная форма (вебинары, работа в закрытой группе), работа через интернет без необходимости отъезда из дома. Он-лайн вебинары 1 раз в месяц, в течение 12 месяцев, самостоятельная работа по домашним заданиям

Автор программы: Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева

 

Предварительная запись по электронной почте Ларисе Львовне Поздняковой.


Мы принимаем на эту программу всех, у кого есть высшее образование и кто пришел к необходимости воспитывать себя и детей с помощью сказки.

Через год обучения в этом проекте вы сможете получить квалификацию «сказковед-воспитатель». Для этого нужно проработать все материалы и выполнить все домашние задания.

Сказковед-воспитатель — это специалист, который:
1) владеет основами гендерного воспитания;
2) может подсказать родителям, как воспитывать ребенка с помощью доброй и точной сказки;
3) способен открыть и укрепить в себе и другом Внутреннего Воспитателя;
4)умеет подбирать и сочинять сказки «к месту» в многообразных воспитательных ситуациях;
5)способен конструировать «воспитательные тексты» без назидания, но с глубоким жизненным смыслом.

Где сказковед-воспитатель может применять свои знания?
— в своей семье: по отношению к своим детям и/ или родственникам;
— в своей работе детского психолога, врача, воспитателя, педагога дополнительного образования.

Знания сказковеда-воспитателя ложатся на любое гуманитарное образование и могут быть легко встроены как в систему домашнего воспитания, так и профессиональную деятельность.

Проект предполагает дистанционную работу. Участники программы станут слушателями 12 вебинаров Татьяны Зинкевич-Евстигнеевой. А также станут участвовать в общих обсуждениях в секретной группе Фейсбука. Формат программы позволяет каждому участнику осваивать материал в удобном для него ритме и темпе, так как вебинары можно изучать в записи, а читать посты в группе и оставлять свои комментарии можно в удобное время.

Тематика учебных вебинаров

1. Образ Воспитателя в сказках, мифах, кинофильмах. Рождение Внутреннего Воспитателя. Камертоны Внутреннего Воспитателя. Как взращивать Внутреннего Воспитателя в ребенке.

2. Ситуационная сказка: сказка «к месту». Как создавать сказку в типичных ситуациях воспитания.

3. Сказки для девочек: основные задачи воспитания девочек, подбор и сочинение «девичьих сказок».

4. Сказки для мальчиков: основные задачи воспитания мальчиков, подбор и сочинение «мальчишеских сказок».

5. Тема выбора мужа в «девичьих сказках». Воспитание девочки как будущей невесты и жены.

6. Тема выбора жены в «мужских сказках». Воспитание мальчика как будущего жениха и мужа.

7. Тема «Своей Судьбы» в сказках и мифах. Формирование представлений о собственном будущем. Образы Доброй и Злой Судьбы.

8. Тема здоровья и исцеления в сказках и мифах. Формирование отношения к телу и культуры взаимоотношений с ним.

9. Тема взаимоотношений с Наставником в мужских и женских сказках. Воспитание чувства здоровой иерархии и смиренного подчинения (принятие покровительства и знаний Старшего с миром в разуме и сердце).

10. Культура родительских наказов (задач для развития). Наказы Старшего в сказках и мифах. Назначение родительского наказа и родительского благословения. «Прополка сорняков характера» с помощью «воспитательных текстов.

11. Тема заслуженного вознаграждения в сказках. Подарки, «откуп», похвала, поощрение, вознаграждение. Воспитание культуры взаимоотношений с деньгами и материальными активами.

12. Правда и кривда в сказках и мифах. Воспитание честности. Культура защиты личной информации и обращения с чужой тайной. «Воспитательный текст» как инструмент передачи самых важных знаний о Жизни, взаимоотношениях с собой, другими и Мирозданием. 

Продолжительность учебного вебинара от 3 часов. Периодичность учебных вебинаров — один раз в месяц.

По окончанию программы слушатель, сдавший все зачетные работы, и набравший достаточное для присвоение квалификации количество баллов, получает Диплом Сказковеда-Воспитателя Международного Института Комплексной Сказкотерапии.

Программу ведет Татьяна Зинкевич-Евстигнеева, доктор психологии, автор метода Комплексной Сказкотерапии и Икогенологии, директор Международного Института Комплексной Сказкотерапии, эксперт Международной Федерации независимых экспертов, член-корреспондент Международной Академии Наук Экологии, Безопасности Человека и Природы. 

 

 Предварительная запись:

ВНИМАНИЕ! Запись на Программу возможна ТОЛЬКО до 15 января 2021 года. Просим принять установленные сроки и не настаивать на подключении к программе позднее.

 

Ларисе Львовне Поздняковой. 

 

 

История двух школьных округов: Кодовый переключатель: NPR

ШЕРЕН МАРИСОЛ МЕРАДЖИ, ВЕДУЩИЙ:

В 1974 году Верховный суд США создал огромное препятствие для школьной интеграции. Особое мнение написал единственный чернокожий судья Тургуд Маршалл.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

THURGOOD MARSHALL: Я боюсь, что наша нация будет плохо обслужена отказом этого суда исправить раздельное и неравное образование.Ибо, если наши дети не начнут учиться вместе, мало надежды на то, что наши люди когда-нибудь научатся жить вместе и понимать друг друга.

МЕРАДЖИ: Судья Маршалл продолжил, по его мнению, решение суда …

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

МАРШАЛЛ: Это больше отражает общественное мнение о том, что мы зашли достаточно далеко в обеспечении конституционной гарантии равного правосудия, чем продукт нейтральных принципов права.

(ЗВУК МУЗЫКИ)

МЕРАДЖИ: Это ПЕРЕКЛЮЧАТЕЛЬ КОДА от NPR. Я Шерин Марисол Мераджи. Милликен против Брэдли — дело Верховного суда, о котором мы говорим в этом эпизоде ​​…

(ЗВУК МУЗЫКИ)

MERAJI: … Его история и его влияние на образование в государственных школах в нашей стране сегодня. Решением 5-4 суд остановил автобусный план в Мичигане, который был разработан для десегрегации государственных школ Детройта. Это произошло через два десятилетия после дела Brown v.Решение Совета по образованию, которое должно было положить конец сегрегации в государственных школах. Так что случилось?

Что ж, общественное настроение в Соединенных Штатах, о котором судья Маршалл писал в своем несогласии, было напуганным и злым. В частности, это было настроение многих белых американских избирателей, которые не могли вынести ни идеи отвозить своих детей в черные кварталы для посещения государственных школ, ни идеи отправлять чернокожих детей в школьные округа, где преобладают белые. Во-первых, это Кори Тернер из команды Эда NPR.

КОРИ ТЕРНЕР, БЛАГОДАРНОСТЬ: Этот страх и гнев помогли Ричарду Никсону переехать в Белый дом. И всего за несколько лет он заполнил не одну, а четыре вакансии в Верховном суде, в том числе назначил Уоррена Бургера председателем суда.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

УОРРЕН БЕРГЕР: Следующие аргументы — № 73434, 35, 36. Милликен против Брэдли.

ОБОРОТ: На руководителей из штата Мичиган и города Детройт чернокожие родители подали в суд за использование политики, которая помогла разделить школы Детройта.Две трети студентов были афроамериканцами, в то время как растущие пригороды были почти исключительно белыми. Истцы утверждали, что школьная политика усилила расистскую жилищную практику, из-за которой чернокожие семьи оказались в ловушке внутри города. Это была история, разыгранная по всей стране.

МИШЕЛЬ АДАМС: Это история американского апартеида.

ОБОРОТ: Мишель Адамс — профессор юридической школы Кардозо в Нью-Йорке. Она пишет книгу по делу Милликена и говорит, что федеральное выделение кварталов и расовые ограничения на право владения домом затруднили, если не сделали невозможным, переезд черных семей в пригороды.

АДАМС: Их сдержали. И снова, и снова, и снова истцы использовали эту фразу «сдерживание» и эту теорию сдерживания.

ТЕРНЕР: И дети Детройта содержались линиями школьного округа. Государство вкладывало деньги в новые блестящие пригородные школы, но строило их за районными линиями, которые действовали как заборы. Судья нижестоящего суда постановил, что единственный способ десегрегации Детройта — это снести эти линии и перебросить студентов между городом и 53 школьными округами пригородов.Подмосковные оспорили это решение в Верховном суде. Вот поверенный Уильям Сакстон.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

УИЛЬЯМ САКСТОН: В данном случае нет доказательств того, что какой-либо школьный округ в штате Мичиган, включая Детройт, был создан или создан с целью поощрения расовой сегрегации в государственных школах.

ЭЛИЗ БОДДИ: Прежде всего, он ставит этот вопрос под вопрос вины или невиновности белых.

ТЕРНЕР: Элиза Бодди — профессор юридической школы Рутгерса, и она говорит, что пригород Детройта, по сути, говорит…

БОДДИ: Мы знаем, что может быть проблема сегрегации, но это не наша вина. Мы не несем за это ответственности.

ТЕРНЕР: Никто не оспаривал, что школы Детройта были глубоко изолированы. Бой в Милликене закончился, и кто должен это исправить. Должны ли эти десятки быстрорастущих белых пригородов делить свои школы и, возможно, перебросить некоторых из своих детей в Детройт? Мишель Адамс говорит, что они так не думали, несмотря на то, что они извлекли выгоду из расистской политики.

АДАМС: Мы все хотим думать о себе как о независимых актерах, которые делают свой собственный путь. Это очень по-американски. Но когда вы снимаете часть этого обратно и вынуждены признать, что на самом деле некоторые вещи, которые вы получили, были предоставлены широким спектром актеров, которые действовали в расистской манере, возможно, вы не так хорошо себя чувствуете. Это.

ТЕРНЕР: Истцы в Милликене утверждали, что пригородам нельзя позволять прятаться за искусственными линиями школьных округов.Но в Подмосковье сказали …

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

РОБЕРТ ДЕРЕНГОСКИ: Это не искусственные линии.

ОБОРОТ: Это Роберт Деренгоски, генеральный поверенный штата Мичиган. И эта запись устных аргументов в начале 1974 года взята с веб-сайта oyez.org.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

ДЕРЕНГОСКИЙ: Люди устраивают свою жизнь в соответствии с тем, где эта линия лежит на карте. Если вы переместите черту, люди со временем перестроят свою жизнь в зависимости от того, где находятся эти черты.

ТЕРНЕР: Пригороды утверждали, что федеральные суды не имели права пересекать или изменять границы школьного округа, а также заставлять детей заходить в наши школы или выходить из них, если только они не смогут доказать, что мы несем ответственность за проблему сегрегации в Детройте. Суд со счетом 5-4 согласился. Из пяти судей в этом большинстве четверо были назначены президентом Никсоном. В конце концов, пригороды были признаны безупречными, а их школы — закрытыми. Детройту было приказано каким-то образом десегрегировать себя — нереалистичное требование, заявил единственный афроамериканский судья в суде.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

МАРШАЛЛ: По этим причинам план, касающийся только Детройта, просто не имеет надежды на фактическую десегрегацию.

ОБОРОТ: Судья Тергуд Маршалл выразил несогласие.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

МАРШАЛЛ: Согласно такому плану, белые и негры не будут ходить в школу вместе. Вместо этого негритянские дети продолжат посещать полностью негритянскую школу. То самое зло, к которому стремился Браун, не будет излечено, но будет увековечено.

ТЕРНЕР: Маршалл знал, поскольку школы финансируются за счет местных налогов на собственность, что эти сегрегированные районы больших городов не просто отдельные, а явно неравные. Судья Маршалл предупредил, что это должно волновать всех.

(ЗВУК ИЗ АРХИВНОЙ ЗАПИСИ)

МАРШАЛЛ: Права, о которых идет речь в данном случае, слишком фундаментальны, чтобы их можно было ограничить на столь поверхностных основаниях, как те, на которые опирается сегодня мнение большинства. Здесь мы имеем дело с правами всех наших детей, независимо от их расы, их правом на равное начало жизни, на равные возможности для полной реализации своего гражданского потенциала.Дети, которым отказывали в этом праве в прошлом, заслуживают большего, чем видеть, как возводятся заборы, чтобы лишить их права в будущем. Боюсь, что отказ этого суда исправить раздельное и неравное образование будет плохо для нашей страны. Ибо, если наши дети не начнут учиться вместе, мало надежды на то, что наши люди когда-нибудь научатся жить вместе и понимать друг друга.

Десегрегация — нелегкая задача, и никогда не ожидалось, что это будет легкой задачей. Расовые взгляды, укоренившиеся в детстве и юности нашей страны, не так быстро отбрасываются в средние годы.Но как нельзя допустить, чтобы неудобства одних мешали осуществлению прав других, так и нельзя допустить, чтобы общественное сопротивление, каким бы резким оно ни было, отвлекало этот суд от применения конституционных принципов, о которых идет речь в данном случае. Сегодняшнее решение, на мой взгляд, больше отражает общественное мнение о том, что мы зашли достаточно далеко в обеспечении конституционной гарантии равного правосудия, чем результат нейтральных принципов права.

Краткосрочная перспектива может показаться более простой причиной, позволяющей разделить наши мегаполисы на два города: один белый, а другой черный.Но я предсказываю, что это причина, о которой наши люди в конечном итоге пожалеют. И по этим причинам я уважительно не согласен.

МЕРАДЖИ: Спустя почти полвека после того, как судья Тергуд Маршалл написал это мнение, школы США по-прежнему невероятно изолированы. И такие люди, как Ребекка Сибилия из EdBuild, некоммерческой организации, изучающей финансирование государственных школ, прямо указывают на Милликена.

REBECCA SIBILIA: Каждый пятый ученик ходит в школу в округах, которые можно легко разделить, пересекая границу школьного округа, и федеральное правительство выбрало себя из игры с точки зрения возможности предоставить такое решение.

МЕРАДЖИ: После перерыва, еще больше о влиянии Милликена на интеграцию государственных школ …

ЭЛЕЙН ГРОСС: Где я была? Школы, они отражают сегрегацию по месту жительства.

МЕРАДЖИ: … Потому что мы направляемся на Лонг-Айленд. Оставайтесь с нами.

(ЗВУК МУЗЫКИ)

МЕРАДЖИ: Шерин. Просто Шерин. ПЕРЕКЛЮЧАТЕЛЬ КОДА. В 1974 году Верховный суд постановил в деле Милликен против Брэдли, что федеральное правительство не может санкционировать десегрегацию за пределами школьных округов.Таким образом, вы можете разделить школы в пределах одного школьного округа, но не между школьными округами. Сбивает с толку. Я знаю. Вот почему мы пригласили Элиссу Надворни из группы Ed NPR, чтобы поговорить подробнее о том, что это означает и как это все еще влияет на государственные школы все эти годы. Привет, Элисса.

ЭЛИССА НЭДВОРНИ, ПОДПИСКА: Привет, Шерин.

МЕРАДЖИ: Хорошо. Объясните мне, почему усилия по десегрегации в границах государственных школ, но не за их пределами, на самом деле не помогают интегрировать государственные школы.

НАДВОРНИ: Итак, сначала мы должны начать с жилья. Итак, если вы думаете о том, где люди живут, это будет определять, в какие школы они ходят, куда они отправляют своих детей. Итак, у нас есть система в США, в которой мы исторически помещаем определенные группы людей, в основном разделенных по расе, в определенные карманы. Итак, когда линии школьного округа проводятся вокруг того места, где живут люди, у вас появляются подразделения.

МЕРАДЖИ: Да. Хештег #housingsegregationandeverything.

НАДВОРНИ: (Смех) Серьезно. Ага. Я имею в виду, что вы видите это сегодня в том, как люди покупают дома и как они выбирают, где им жить. Он основан на школьном округе. Это что-то вроде, вы знаете, постоянно циклично.

МЕРАДЖИ: Итак, я слышу от вас, что нет смысла проводить десегрегацию в районе, который сконцентрирован либо только с цветными людьми, либо только с белыми людьми, из-за способа проведения этих линий.

НАДВОРНИ: Да, конечно.Я имею в виду, вы видели это на самом деле в деле Милликена в 70-х годах. Как объяснил Кори, вроде Детройта, где преобладают афроамериканцы, они говорят: «Эй, вроде, у нас на самом деле недостаточно других гоночных детей, чтобы действительно интегрировать наши школы». Мол, мы должны смотреть через границы округов, чтобы это произошло. И это по всей стране.

МЕРАДЖИ: Зная об этом, мы переместили иглу на пост сегрегации в государственных школах Браун против Совета?

НАДВОРНИ: Это довольно сложный вопрос, потому что, конечно, в некоторых местах у нас есть.На самом деле мы видим гораздо больше на Юге. На юге линии школьного округа предназначены для округа, так что это что-то вроде мегаполиса. Так что это город и, может быть, какие-то пригороды, какие-то сельские районы. Когда границы школьного округа достаточно широки, чтобы вы могли иметь надлежащую интеграцию в школьном округе, мы видели много усилий по интеграции. Я имею в виду, что мы далеко не там, где должны быть. Я думаю, исследования показали, что мы достигли своего пика, например, в 70-х и 80-х годах, и с тех пор мы только пошли вниз.Но при этом сегодня давайте просто возьмем чернокожих студентов, живущих, скажем, в Миссисипи. Сегодня в Миссисипи больше чернокожих студентов, которые ходят в школу с белыми детьми, чем было Браун против Совета. Так что в этом смысле да, мы определенно переместили иглу в определенные места, но во многих местах мы этого не сделали.

Итак, один из способов увидеть, где он работает, а где нет, — это организация под названием EdBuild. Итак, это некоммерческая организация, которая исследует неравенство в финансировании школ и то, как расовая принадлежность влияет на определенные округа.Они смотрели на районы, которые соседствуют друг с другом, то есть районы вплотную друг к другу. Итак, у вас может быть ребенок, который живет прямо через улицу от другого ребенка, и они ходят в разные школьные округа, верно? — потому что эта линия должна быть где-то. И они обращали особое внимание на расу — то есть на расовый состав студентов — и на то, сколько финансирования получил каждый округ. Итак, финансирование из расчета на одного ученика — это своего рода метрика, которую мы используем, и сколько денег школа должна потратить на каждого ребенка? Итак, они рассмотрели эти два фактора и хотели сузиться до границ, соседей, которые сильно различались по обоим этим факторам.Так что это не просто сегрегация. Это тоже ресурсы.

МЕРАДЖИ: И что они нашли?

НАДВОРНИ: Они определили около тысячи школьных округов, которые существенно различались по расовому составу учащихся и по тому, сколько денег они получали на одного учащегося в год. Таким образом, на стороне небелого населения эти школьные округа получали примерно на 4000 долларов меньше на одного ученика в год, чем их более богатые и белые соседи.

MERAJI: И как это влияет на детей, особенно на детей со стороны, которые получают на 4000 долларов меньше?

НАДВОРНИ: Я разговаривал об этом с Ребеккой Сибилиа, основателем и генеральным директором EdBuild.И она указала на тот факт, что 9 миллионов детей — это почти каждый пятый учащийся государственных школ в США — они посещают школы, расположенные в неблагополучной части этой линии. Так что они расово изолированы и получают гораздо меньше денег.

СИБИЛИЯ: Детей, которые сидят на благополучной стороне этих границ, всего около 2,9 миллиона. Итак, что мы понимаем, так это то, что в нашей стране, по сути, на каждого студента, который имеет преимущество, основанное на этих границах, которые мы нарисовали, он оставляет трех своих соседей.И это тот вид растущего неравенства, который мы наблюдаем в нашем обществе с 70-х годов. И это постановление Верховного суда по делу Милликен фактически создало границу школьного округа как фундаментальный инструмент для дальнейшего раскола общества.

НАДВОРНИ: Ага. Мне нравится то, что она там говорит — чтобы еще больше расколоть общество. Я имею в виду, что, сообщая об этом, я слышал, что люди называют линии школьного округа оружием или, вроде бы, щитами, чтобы не пускать людей. Я имею в виду, это потрясающая сила, которую обладали эти линии.Другой интересный момент заключается в том, что это не только южная проблема. Например, я думаю, люди, когда мы говорим о сегрегации или неравных школах, они думают о Юге, а это неправда.

СИБИЛИЯ: Часто, когда мы смотрим на влияние линий школьного округа, мы обнаруживаем, что они влияют на государства, от которых вы не ожидаете большего, чем они влияют на Юг. Штатами, которые исторически полагались на линии школьных округов и продолжают использовать их в целях сегрегации сообществ, являются Нью-Йорк, Нью-Джерси, Калифорния.На каждого студента в Калифорнии с преимуществом в паре соседей остается 12 студентов.

MERAJI: Она также упомянула там Нью-Джерси и Нью-Йорк, и мне любопытно, как эти округа воспользовались этим решением Милликена для сохранения фактической сегрегации в своих штатах? Есть ли они?

НАДВОРНИ: Ага. Так что я думаю, что самый простой способ проиллюстрировать это — это рассказать о том, сколько школьных округов есть в некоторых из этих мест.Возьмем, к примеру, Лонг-Айленд. Здесь более 125 школьных округов. Так что это примерно для полумиллиона студентов. Так что подумайте об этом в сравнении с Лос-Анджелесом, который обслуживает примерно такое же количество учеников, но находится в одном школьном округе. Итак, на Лонг-Айленде 125 школьных округов. Это лоскутное одеяло. Я имею в виду, вы едете 15 минут, и вы находитесь в другом школьном округе, и вы едете еще 15 минут, и вы находитесь в другом школьном округе.

MERAJI: Это случилось, как после Милликен?

НАДВОРНИ: Нет.Итак, на Лонг-Айленде всегда было множество школьных округов. И во многих других местах, даже в штате Нью-Йорк и по всей стране, со временем все эти школьные округа были объединены. На Лонг-Айленде очень сильно не решались это сделать. И это в основном связано с идеей местного управления. Это идея того, что местные деньги идут в местные школы. Итак, одна из вещей, которые мы наблюдаем после Милликена, — это идея отделения от более крупных районов. Итак, это произошло в районе Бирмингема, штат Алабама.Так маленькие участки, в основном белые, пытаются отделиться от уездного округа. И вы помните, мы говорили о Юге, о том, как во многих местах он был более интегрированным, потому что районы следуют линиям графств. Так что они намного больше. Это больше похоже на столичный школьный округ.

И теперь мы видим эти карманы, эти, вроде бы, более богатые, белые пригороды, говорят, на самом деле, мы не хотим находиться в школьном округе графства. Мы собираемся отделиться и создать свой собственный маленький школьный округ из-за Милликена, потому что это защитит нас от необходимости делить наших учеников и делиться своими деньгами.

MERAJI: Так что они как будто кивают из таких мест, как Лонг-Айленд, куда вы пошли.

НАДВОРНИ: Конечно. Абсолютно. Я поехал в округ Нассау, где проживает несколько разных округов. Но это включает в себя бесплатный школьный округ Garden City Union и бесплатный школьный округ Hempstead Union. Так что это длинные и шаткие названия. Но по сути, это соседние города, Хемпстед и Гарден-Сити, и у них есть свои школьные округа. Они рядом друг с другом, прямо посреди Лонг-Айленда.Итак, если вы думаете о Лонг-Айленде, это что-то вроде этого длинного отрезка от Нью-Йорка с водой с обеих сторон. А Хемпстед и Гарден-Сити находятся прямо посередине.

МЕРАДЖИ: Понятно.

НАДВОРНИ: Я хотел увидеть линии. Я хотел провести границу между двумя школьными округами. Я так много слышал об этом и поэтому хотел увидеть это сам.

(ЗВУК АВТОШУМОВ)

ГРОСС: Я просто сверну здесь на Фронт-стрит.

НАДВОРНИ: Я пошел с Элейн Гросс, которая руководит некоммерческой организацией под названием Erase Racism.И она взяла меня на машине, чтобы увидеть эти два сообщества.

ГРОСС: Вы сразу знаете, что на этой улице вы покинули Гарден-Сити и теперь находитесь в Хемпстеде.

НАДВОРНИ: Пока мы едем, эти большие дома, зеленые лужайки, загородные клубы, они позади нас в Гарден-Сити. И мы едем в сторону Хемпстеда. И вы можете просто — типа, улица меняется под машиной. Она становится не ровной, а полной выбоин. Дома ближе к тротуару. Зеленый по сути уходит.Вы знаете, вместо этих больших домов они теперь доходят до многоквартирных домов прямо напротив тротуара. Я имею в виду, ты сразу же знаешь, что изменился, и теперь ты в Хемпстеде.

ГРОСС: Где я был? Школы. Они отражают сегрегацию по месту жительства.

НАДВОРНИ: Это именно то, о чем мы говорили и что обнаружил EdBuild. Школы отражают эту жилищную сегрегацию, расовый состав этих двух соседних городов. И опять же, это, вы знаете, 15 минут друг от друга.Но если вы посмотрите на государственные школы Хемпстеда, они на 2% белые. Школы Гарден-Сити, 87% белых.

МЕРАДЖИ: Вау. Итак, 15 минут отсюда, и это кардинально отличается в расовом отношении.

НАДВОРНИ: Итак, вы знаете, еще одна вещь, о которой стоит упомянуть, — это разница в финансировании здесь. Итак, опять же, это не только расовая сегрегация. Дело в том, что студенты в Хемпстеде получают примерно на 5000 долларов меньше в год, чем студенты в Гарден-Сити. Так что я видел это воочию, просто будучи в обеих средних школах округа.Вы видите это только в реальном качестве зданий. Но это также очевидно по количеству компьютеров и учебников, а также по тому, как выглядит их библиотека. Я имею в виду, что классы, которые они предлагают, различаются.

Вы знаете, еще одна вещь, мы посмотрели на веб-сайт под названием «Выбор доноров», где учителя могут выдвигать своего рода инициативы по сбору средств для своей школы. Вот куда они помещают проект или просят денег за то, над чем они работают в учебном году.Мы посмотрели на Хемпстед и Гарден-Сити, и вы можете увидеть различия в том, что просят учителя. Я имею в виду, что в Гарден-Сити это такие вещи, как деньги на экскурсии или на их лабораторию робототехники. В Хемпстеде учителя просят своих учеников о более элементарных потребностях — еде, одежде, вещах.

(ЗВУК АВТОШУМОВ)

ГРОСС: Мы снова в Гарден-Сити. И вы увидите разницу в домах.

НАДВОРНИ: Пока мы ехали, Элейн рассказывала мне историю этого места.Знаешь, раньше здесь были все картофельные поля. Не знаю, были ли вы недавно на Лонг-Айленде …

МЕРАДЖИ: Я никогда не был на Лонг-Айленде. Как насчет этого?

НАДВОРНИ: Это дома, дома, дома, дома, дома. Я имею в виду, что это, по сути, то, что мы думаем как пригород. Элейн привела меня в этот парк, он прямо на окраине Хемпстеда. Это в Гарден-Сити, но прямо на кону. И это действительно красивый парк. Пышная, зеленая, новые качели.И этот парк для Элейн представляет собой четкое разделение между двумя общинами, потому что это парк, который явно предназначен только для жителей Гарден-Сити.

(ЗВУК АВТОШУМОВ)

ГРОСС: Это может быть одна из тех вещей, которые вам просто необходимо знать. Что говорит этот знак справа?

НАДВОРНИ: Эта область — эта область предназначена только для жителей Гарден-Сити.

ГРОСС: Да. Вот и все. (Смех).

НАДВОРНИ: Но это общественный парк.

GROSS: Но это общественный парк для людей, которые живут в Гарден-Сити.

МЕРАДЖИ: Вау. Вот с чем мы имеем дело.

НАДВОРНИ: И это прямо у вас на лице, я думаю, что во многих местах это немного более скрыто.

(ЗВУК МУЗЫКИ)

НАДВОРНИ: Итак, пока мы едем и как бы видим это буквально за окном, Элейн рассказывает об этой истории.

(ЗВУК АВТОШУМОВ)

GROSS: Намерение состояло в том, чтобы постоянно не пускать черных, потому что в этих делах были расовые соглашения, согласно которым владельцы, эти белые владельцы, первоначальные владельцы, не могли перепродавать кому-то, кто не был европеоидом.И, конечно же, намерение заключалось в том, чтобы навсегда (смех) не подпускать черных. Поговорим о структурном препятствии. Вы не можете получить более очевидного, чем это.

НАДВОРНИ: Даже сегодня есть наследие. Я имею в виду, вы думаете о том, где люди живут и почему в Гарден-Сити почти нет многоквартирного дома.

МЕРАДЖИ: Верно. Это все дома на одну семью.

НАДВОРНИ: Совершенно верно. И просто в этой маленькой детали, например, вы знаете, если вы хотите арендовать, или вы живете с другими членами семьи, или вы недавний иммигрант, например, вы собираетесь жить в Хемпстеде, а не в Гарден-Сити.

MERAJI: А как насчет учеников этих очень разных школ, которые не могут вместе играть в общественном парке?

НАДВОРНИ: Ага. Я имею в виду, они это замечают. Конечно, они это замечают. Это то, чем они живут.

ДАРАЭНО ЭКОНГ: Чтобы изменить образ мышления, нужно многое.

НАДВОРНИ: Это Дараэно Эконг. В прошлом году она училась в старшей школе, так что она была в старшей школе и окончила ее. И я встретился с ней в один из последних дней учебного года в средней школе Хемпстеда.

ЭКОНГ: Сегодня у меня есть литература по AP, биология AP, испанский язык и статистика AP, а затем у меня есть группа.

МЕРАДЖИ: Вау.

НАДВОРНИ: Ее — да. У нее очень плотный график (смех), потому что старшеклассница едет в Йель.

МЕРАДЖИ: Ну вот.

НАДВОРНИ: Значит, этой осенью она будет в Йельском университете. Это забавно. Она пошла на день приема студентов в Йельском университете и поговорила с другими студентами, которые собирались начать осенью, такими же первокурсниками, как она, и именно там она как бы поняла это…

ЭКОНГ: Типа, у них больше ресурсов, чем в школах, так что это своего рода способ их догнать.

MERAJI: Это настолько интересно для меня, что ей пришлось пройти весь путь до Йельского университета, чтобы поговорить с другими студентами, чтобы понять, что у этих учеников было больше ресурсов, чем у нее, когда в 15 минутах ходьбы есть эта школа, которая так сильно отличается от школы. школу, которую она посещала.

НАДВОРНИ: Когда я спросил ее о Гарден-Сити, она ответила: о, я вообще-то там никогда не был.Она никогда не разговаривала со студентом, который туда ходил. Она никогда не была на спортивных мероприятиях или в их кампусах. Она никогда не видела студентов Гарден-Сити в Хемпстеде.

ЭКОНГ: Они видят, что Хемпстед в новостях или, например, в газетах, но на самом деле они не взаимодействуют со студентами Хемпстеда, чтобы увидеть, что, о, мы могли бы думать так же, или мы могли бы делать те же вещи, ты знаешь.

НАДВОРНИ: Было действительно интересно поговорить с ней, потому что я думаю, она этого хочет.Она хочет укрепить дружбу между районами. И это именно та мысль, которую Тергуд Маршалл пытался подчеркнуть в своем несогласии 45 лет назад.

МЕРАДЖИ: И в этот момент, думая о Верховном суде, я не могу не думать, что никто ничего не может сделать, чтобы исправить эту проблему, кроме рассмотрения другого дела вплоть до Верховного суда, который каким-то образом решит эту проблему. Правление Милликена больше не имеет зубов.

NADWORNY: Ну, я — вы знаете, это супер интересно, вопрос о судах.Мол, суды сыграли важную роль в изменении. Я спросил Ребекку об этом, и она сказала, что суды все еще возможны, даже суды штата.

СИБИЛИЯ: Милликен против Брэдли — иск, который подала одна женщина, представлявшая интересы детей, которых она записала в свои государственные школы. Любой человек может стать истцом в судебном иске, который предъявляет иск государству с требованием заявить, что мы больше не будем терпеть такого рода неравное обращение. Родители, учителя и члены сообщества могут делать очень ощутимые вещи, чтобы усилить давление с целью изменения системы.

MERAJI: Я слышу это, но мне кажется, что если это так, то почему у нас все еще есть проблема фактической сегрегации в наших государственных школах в Соединенных Штатах?

НАДВОРНИ: Ага. Я имею в виду, я думаю, что также стоит отметить, что-то вроде того, в чем заключается сила. Например, кто такие законодательные собрания штатов и что их волнует? Я имею в виду, что здесь многое из этого потенциально может измениться. Это люди, которые решают, где находятся границы округа и как мы финансируем школы.И Ребекка немного поговорила об этом, о том, как родители и общественные организации могут оказывать давление на тех людей, которые принимают решения. Я имею в виду, что вам не нужно ждать десять лет, чтобы изменить расположение этих районов. Если бы мы захотели, они могли быть изменены в следующем законодательном цикле. Но на самом деле это действительно сложно. Есть причина, по которой этот случай произошел в 1974 году 45 лет назад, и все еще не сдвинулось с мертвой точки.

(ЗВУК МУЗЫКИ)

НАДВОРНИ: Очевидно, история показала нам, что это тяжелая битва, но я думаю, вы знаете, есть немного надежды.

МЕРАДЖИ: Да. И, надеюсь, после того, как люди послушают этот подкаст, они увидят эти границы. Хотя они невидимы, это не так. Они действительно хорошо видны. И, возможно, это откроет глаза некоторым из наших слушателей на то, где существуют эти границы и где есть эти очень резкие различия между школьными округами и тем, как финансируется образование детей.

НАДВОРНИ: Ага. Я считаю, что это абсолютно правильно.

МЕРАДЖИ: Спасибо, Элисса.

НАДВОРНИ: Спасибо.

MERAJI: Элисса Надворни покрывает обучение для команды Ed NPR.

(ЗВУК МУЗЫКИ)

МЕРАДЖИ: Это наше шоу. Пожалуйста, подпишитесь на нас в Твиттере. Мы @NPRCodeSwitch. И мы хотим получить известие от вас. Наша электронная почта — [email protected]. Присылайте нам свои животрепещущие вопросы, указав в теме письма ПЕРЕКЛЮЧАТЕЛЬ КОДА. Мы ответим на них здесь, в этом подкасте. Вы знаете, что мы будем. Подпишитесь на нашу новостную рассылку на npr.org/newsletter/code-switch и подпишитесь на подкаст на NPR One или где бы вы ни находили свои подкасты.Этот эпизод был спродюсирован Кумари Девараджаном с помощью Джесс Кунг. Его отредактировали Лия Доннелла и Стив Драммонд, и я хотел бы поблагодарить остальную часть команды CODE SWITCH — Карен Григсби Бейтс, Адриана Флоридо, Кэт Чоу, Марию Пас Гутьеррес, Сами Йенигун, Лос-Анджелес Джонсон и, конечно же, Джина Демби. Я Шерин Марисол Мераджи. Джин вернется на следующей неделе. Мир.

Авторские права © 2019 NPR. Все права защищены. Посетите страницы условий использования и разрешений на нашем веб-сайте www.npr.org для получения дополнительной информации.

стенограмм NPR создаются в срочном порядке Verb8tm, Inc., подрядчиком NPR, и производятся с использованием патентованного процесса транскрипции, разработанного NPR. Этот текст может быть не в окончательной форме и может быть обновлен или изменен в будущем. Точность и доступность могут отличаться. Авторитетной записью программирования NPR является аудиозапись.

Сказка о двух образовательных традициях

Рита Коганзон
Текущий выпуск

Когда мы говорим об образовании в Америке, мы почти всегда имеем в виду школы.Центральное место обучения в нашей концепции обучения стало еще более очевидным прошлой осенью, когда семьи ухватились за альтернативы школам, закрытым во время пандемии. Эти обстоятельства, возможно, больше, чем любые из тех, с которыми мы сталкивались в недавнем прошлом, заставили нас признать, что формальное школьное образование не исчерпывает возможностей образования. И все же школа по-прежнему представляет собой пробный камень для рассмотрения и оценки американского образования.

Пристрастие, которое здесь проявляется, понятно, поскольку журналисты, политики, ученые и политики, которые доминируют в публичных дискуссиях об образовании, почти всегда являются продуктом давней традиции мышления, которое рассматривает школу — и особенно государственную школу — как институциональная основа успешной демократической республики.Эту традицию — которую я здесь назову «республиканской традицией» — можно проследить от поколения основателей, реформаторов 19 века до движения за школьную реформу последних 30 лет. Те, кто разделяет это мышление, стремятся сделать качественное государственное образование доступным для всех семей.

Это, несомненно, благородная цель — за исключением тех случаев, когда она переходит в постоянное стремление сделать государственное школьное образование исключительной формой образования в Америке. Такие амбиции также восходят к нашему основанию, когда врач и писатель из Пенсильвании Бенджамин Раш опубликовал предложение, описывающее, как «вся [нация] будет связана одной системой образования», которая «превратит людей в республиканские машины.«

В то время не было политической возможности осуществить такой план. Но к концу XIX века более мелкие усилия — начиная с создания школьных систем штата — оказались успешными. Затем реформаторы настаивали на том, чтобы посещаемость была обязательной. Преуспев и здесь, к первым десятилетиям 20-го века некоторые реформаторы пошли дальше стремления к принуждению к посещению школы и стали стремиться к обязательному посещению государственной школы . К тому моменту все, чего не хватало для окончательного воплощения в жизнь видения Раша, — это централизованное национальное управление американским образованием.К счастью, суд вмешался и в деле Pierce v. Society of Sisters потушил пожар.

Сегодня угольки этого всеобъемлющего стремления снова тлеют. Новые опасения по поводу роли частных школ в сохранении фанатизма и обострении социально-экономического неравенства побудили некоторых призвать государство регулировать их учебные программы или полностью отменить негосударственные образовательные альтернативы. Подобно тому, как Covid-19 заставлял почти всех родителей обучать своих детей дома, статья профессора права из Гарварда Элизабет Бартолет, аргументирующая «предполагаемый запрет» на домашнее обучение, стала вирусной.Недавний поворот Демократической партии против выбора школы представляет собой еще одну вспышку этого периодически возрождающегося стремления сделать стандартизированные государственные школы исключительными поставщиками образования в Америке.

Эти аргументы обычно основаны на современных политических императивах — озабоченности по поводу устранения социально-экономического неравенства и расового неравенства теперь , а не на любом утверждении, что обязательное государственное образование было проверенным веками американским идеалом. Тем не менее, в книге Homeschooling: The History and Philosophy of a Disable Practice , Шон Питерс и Джеймс Дуайер пытаются предоставить исторические свидетельства давней приверженности Америки к государственному контролю над образованием и положить конец раз и навсегда спорам об образовании. имеют ли родители или государство основную власть над детьми.Они настаивают на том, что американцы выступают за всеобщее обязательное школьное образование с колониального периода, в то время как антиинституциональная враждебность, которая мотивировала домашнее обучение и другие движения за реформу школы, является недавним нововведением, несовместимым с нашим национальным гением.

Отчет Питерса и Дуайера, который основан на анахронических текстах, искажает историографические источники и, в особенно странном разделе, ссылается на охранные законы 19 века, используемые для задержания детей из бедных семей и коренных народов, как свидетельство широкой поддержки верховенства государства в отношении детей. -воспитание — далек от того, чтобы установить что-либо вроде векового объятия государственного контроля над образованием в Америке.Однако более глубокая проблема с их тезисом заключается в том, что спор между семьей и государственной властью в области американского образования не может быть прекращен, как надеются авторы. В самом деле, постоянная неясность в отношении того, кто обладает авторитетом в сфере образования в Соединенных Штатах, в сочетании с ошеломляющим разнообразием образовательных практик, которые мы применяем с течением времени, может быть не таким большим конфликтом, который нужно разрешать в пользу той или иной стороны — родителей или состояние — но явление, требующее исследования.Более пристальный взгляд на наше образовательное наследие показывает, что история намного сложнее, чем предполагают Питерс и Дуайер.

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗМ

Питерс и Дуайер, безусловно, правы, заметив, что республиканская образовательная традиция, которая способствует единству, единообразию, равенству и институционализму, имеет глубокие интеллектуальные корни в Америке. Фактически, можно проследить приоритизацию не только школьного образования, но и всеобъемлющих систем государственного школьного образования, начиная с поколения основателей.Томас Джефферсон, например, предложил систему местных гимназий по всему штату, которая будет определять лучших учеников штата и направлять их в окружные средние школы, которые, в свою очередь, отправляют лучших своих учеников в университет штата. Бенджамин Раш расширил амбиции Джефферсона на страну. Некоторые писатели, такие как Раш и Ноа Вебстер, даже разработали планы по созданию отдельных школьных систем для девочек. Хотя ни одно из этих видений не осуществилось к моменту ухода того поколения, их труды положили начало отдельной интеллектуальной традиции, которая всегда оказывала большое влияние на американскую образовательную мысль и практику.

Республиканские теоретики эпохи основания имели тенденцию характеризовать школьное обучение как гражданскую необходимость, передавая детям базовые знания и профессиональные навыки, необходимые для развития двух ключевых способностей хорошего гражданина: политической компетентности и экономической независимости. Считалось, что институционализированное школьное образование особенно важно в свободном обществе, где широкое распространение знаний и культивирование патриотической добродетели служат оплотом против злоупотреблений со стороны правительства и потенциальных тиранов.«Просвещайте и информируйте всю массу людей, — заявил Джефферсон в письме 1787 года, — позвольте им увидеть, что в их интересах сохранять мир и порядок, и что они сохранят его … Они — единственная надежная надежда. для сохранения нашей свободы «.

Сильная республика, утверждали сторонники школы, требует существенного единообразия в убеждениях и поведении. Формальные школьные системы не только способствовали бы этому в отличие от других учебных заведений, но и наладили бы дружеские отношения на всю жизнь, необходимые для сохранения единства в нашей обширной республике.Раш настаивал на том, что детей следует обучать друг другу, потому что «молодые люди, которые вместе прошли научный путь или присоединились к одним и тем же видам спорта … к обязательствам взаимной доброжелательности «. Писатели эпохи основателей говорили в первую очередь о преодолении межрелигиозных и партийных разногласий, но с тех пор разделения по расовым, этническим и социально-экономическим признакам стали причиной аналогичной озабоченности.

Примечательно, что все основные образовательные труды эпохи основания Америки предполагали, что школьное образование будет как формальным, так и государственным.Никто еще не говорил об обязательном посещении государственных школ, но никто также не предложил национальную политику опоры на домашнее обучение в качестве приемлемой альтернативы. То, что образование в Америке будет проходить в государственных учреждениях, было предположением Американского философского общества, которое в 1795 году предложило премию за лучшее «эссе по системе гуманитарного образования и литературного обучения, адаптированное к гениальности правительства». и лучше всего рассчитан на то, чтобы способствовать общему благосостоянию Соединенных Штатов.Все материалы, ставшие каноническими произведениями ранней американской мысли об образовании, следовали примеру общества в этом вопросе.

Тем не менее, Питерс и Дуайер ухватились за эти и другие аргументы, чтобы сделать вывод, что американцы всегда считали государство единственным законным агентом образования. Двигаясь дальше, они настаивают на том, что наше право и политическая философия всегда предполагали, что обязательное государственное школьное образование должно быть конечной целью, даже до того, как у нас были средства для ее реализации.

Более честный обзор нашей истории показывает, что республиканская традиция вряд ли представляет единственное понимание образования в Америке. Фактически, несмотря на все свидетельства того, что американцы долгое время считали государственный контроль над образованием идеальным, есть такие же свидетельства, демонстрирующие преобладающий скептицизм в отношении государственных учебных заведений.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ АНТИИНСТИТУЦИОНАЛИЗМ

Даже когда такие люди, как Джефферсон и Раш, предлагали видение государственных школьных систем, либеральные контраргументы объединялись в работах Джона Локка, Жан-Жака Руссо и Адама Смита.Хотя ни один из этих людей не был американцем, их труды, несомненно, оказали глубокое влияние на американские институты и образ мышления.

«Некоторые мысли об образовании» Локка и «Эмиль » Руссо, два из самых читаемых и влиятельных трактатов 18-го века об образовании, утверждали, что образование должно быть направлено на культивирование свободы и добродетели, как и труды их республиканских коллег. Однако ни Локк, ни Руссо не понимали, как институциональное обучение может способствовать достижению этих целей.Свобода, которую они подчеркивали, была не коллективной свободой нации против тирании, а моральной и интеллектуальной свободой человека от обычаев, моды и предрассудков. Школы с их стандартизированными учебными программами и мелкими глупыми хозяевами, наряду с численным преобладанием других детей, угрожали самим способностям, которые Локк и Руссо хотели развивать в образовании. Вместо этого они утверждали, что обучение должно происходить дома, под руководством наставников или, что еще лучше, самих родителей.

Говоря о преимуществах формального школьного образования, Лок признал, что оно сделает детей «смелее», «лучше сможет суетиться и суетиться среди мальчиков [своего] возраста» и что «подражание одноклассникам часто ставит жизнь и трудолюбие в норму. молодые парни «. Но он утверждал, что эти преимущества перевешиваются недостатками школы:

Ибо, что касается той смелости и духа, которые мальчики приобретают среди своих товарищей по игре в школе, обычно в них присутствует такая смесь грубости и неверной уверенности, что эти неподобающие и неискренние способы перемещения в мире должны быть неученый…. Тот, кто считает, насколько диаметрально противоположно умение хорошо жить и управлять своими делами в мире, как должен поступать мужчина, по сравнению с этой злобой, обманом или насилием, усвоенными среди школьников, будет думать о своих ошибках. о частном образовании, которое будет бесконечно предпочтительным по сравнению с такими улучшениями; и будет заботиться о сохранении невинности и скромности своего ребенка дома, поскольку он будет ближе к родственникам и в большей степени в отношении тех качеств, которые делают человека полезным и способным.

Руссо также выступал против школьного образования.«Возьмите молодого человека, тщательно получившего образование в загородном доме своего отца, — советовал он, — и исследуйте его, когда он достигнет Парижа и войдет в общество, вы обнаружите, что он ясно думает о честных вещах, и вы найдете его воля столь же полезной. как его причина «. Но, по мнению Руссо, общение с другими молодыми людьми может оказаться фатальным для его добродетели. «[T] они хотят затащить вас вниз до своего уровня, — предупредил его наставник Эмиля о своих сверстниках в Париже, — и они только упрекают вас в том, что вы подчиняетесь контролю [со стороны вашего наставника], дабы сами могли контролировать вас…. Они только последовали примеру других головокружительных молодых людей, как они хотели бы, чтобы вы последовали их примеру. Чтобы избежать так называемых предрассудков своих отцов, они уступают предрассудкам своих товарищей ». Короче говоря, либеральные мыслители утверждали, что моральный авторитет группы сверстников над отдельным ребенком был почти всемогущим и редко использовался на службе у детей. добродетель или интеллектуальная свобода.

Адам Смит, чьи мысли по этому поводу находились под влиянием Локка и Руссо, высказал более сдержанную критику школ.Его беспокоила опасность — как моральная, так и практическая — вывести образование из-под контроля семьи. В The Theory of Moral Sentiments он предостерег от отправки детей в школы-интернаты, потому что дистанционное обучение ослабляет семейную привязанность и взаимное улучшение, которое эта привязанность поощряет. «Уважение к вам [родителю], — писал он, — всегда должно накладывать очень полезное ограничение на поведение [ваших детей], а уважение к ним часто может не налагать бесполезного ограничения на ваши собственные».«Смит разрешил, чтобы дети» могли, при всем приличии и преимуществах, каждый день ходить в государственные школы, но он настаивал, чтобы «их жилище всегда было дома». «Домашнее воспитание, — заявил он, — это институт природы; общественное образование, изобретение человека. Конечно, нет необходимости говорить, что, вероятно, будет самым мудрым ».

Смит также подверг сомнению государственное образование в документе Wealth of Nations , отметив, что, когда учителя получают государственную зарплату, они плохо выполняют свою работу, поскольку их заработная плата больше не зависит от их работы.«Следует отметить, что те части образования, для преподавания которых нет государственных учреждений, обычно преподаются лучше всего». Смит, вслед за Локком, действительно поддерживал систему благотворительных школ для обучения бедных, но это было последнее средство. Он считал, что образование для всех остальных должно быть оставлено на усмотрение родителей.

В совокупности логика таких антиинституциональных аргументов ясна: отправьте ребенка в школу, и там им будут управлять не порядочные и образцовые учителя, а пренебрежительные бездельники и другие дети, которые столь же невежественны, но многочисленны. Гораздо злее.Хранение детей подальше от сверстников и под доброжелательным руководством родителей или наставников, выбранных их родителями, позволит им развить свой характер вдали от таких разрушительных соблазнов. Это также укрепило бы достоинство родителей, поскольку они и их дети стремятся, чтобы другие уважали их.

Согласно этим мыслителям, угроза общества в целом и, следовательно, школы является угрозой свободе. В этом смысле школа — не мелкое неудобство, а опасность для всего американского проекта, который сам сознательно основан на политических аргументах тех же мыслителей.Это объясняет, почему государственники, подобные Петерсу и Дуайеру, не могут представить какой-либо последовательной истории прямого уважения к государственному образованию в Америке. Таким образом, повторное открытие альтернатив государственным школам за последние полвека — это не отклонение от нормы, а недавнее проявление гораздо более старого скептицизма по отношению к формальному школьному образованию и стремления найти противовес его влиянию.

КОМПРОМИСС ФРАНКЛИНА

Самым сильным аргументом против государственного образования в Америке никогда не был аргумент, который отрицал необходимость школ или апеллировал к изолированному домашнему образованию Локка и Руссо.Вместо этого они сохранили дух их индивидуализма, приняв — более того, даже продвигая — обучение, а затем отвернувшись, чтобы высмеивать и восстать против него.

Этот озорной американский компромисс впервые был проиллюстрирован на фигуре и в трудах Бенджамина Франклина. Франклин использовал свою жизнь, чтобы смоделировать образование, допускающее формальное школьное образование, но никогда от него не зависящее. Вместо этого он сделал неформальное самообразование вне школы и среди друзей типично американским опытом взросления.

Проучившись в школе всего два года, Франклин мало был обязан институциональному обучению. Его первые произведения высмеивают учебные заведения колониальной Новой Англии; из Гарварда он писал, что его студенты выпускаются «после изобилия неприятностей и зарядов, такие же великие тупицы, как всегда, только более гордые и самонадеянные». Тем не менее, самоучитель Локка или домашнее обучение не представляли смысла. Хотя Франклин находился под влиянием политических и эпистемологических сочинений Локка, для младшего из 17 детей, рожденных бостонским мастером по производству свечей, частный репетитор был невозможен.

Там, пожалуй, не более несмываемой американское образование, чем Франклин, как показано на его Автобиография — история о бедной, но предприимчивый мальчик, который, благодаря упорному труду, сообразительности, и какой-то невысказанной гения, становится одним из самых важных государственных деятелей и ученых его возраст. Несмотря на то, что в 12 лет он был учеником печатника, он учился во время обеденных перерывов, экономил и копил, и в конце концов сбежал от своего учителя, чтобы начать собственное дело. Объединив свои силы с ремесленниками, находящимися в таком же положении, он добился впечатляющего набора гражданских улучшений, которые навсегда изменили город Филадельфию.Привлекая внимание влиятельных и богатых людей, которые поддерживали его и помогали ему, Франклин в конечном итоге смог преуспеть, рано выйти на пенсию и посвятить себя научной и политической работе, в том числе основанию Соединенных Штатов.

Франклин — самодельный человек, а его Autobiography — это оригинальная американская книга самопомощи — празднование его самообразования и явный образец для подражания другим. Вид образования, который он поддерживал, был предназначен для того, чтобы быть доступным для любого молодого человека, независимо от того, насколько он беден или занят, который мог бы на несколько часов уклониться от своих обязанностей здесь и там (пропуск воскресных служб дает одному целому утру для учебы, Франклин) и обнаружил, что еще несколько человек достаточно любопытны и прилежны, чтобы присоединиться к нему в этом предприятии.Действительно, то, что Франклин называл «лучшей школой философии, морали и политики, существовавшей тогда в провинции», было не какой-то институциональной школой, а его хунто — клубом вечерних дебатов, состоящим из товарищей-мелких торговцев.

Модель

Франклина предлагала обходной путь для по существу демократического общества семей, слишком бедных и слишком занятых, чтобы обучать своих детей самостоятельно, но не имеющих институтов, чтобы делать это за них. Он использовал ту свободу, которой обычно обладали эти дети, и поощрял интеллектуальную независимость, которой естественным образом способствуют такие условия.Делая акцент на абстрактном исследовании из-за его очевидной практической пользы и отвергая второстепенные убеждения в пользу независимого рассуждения, Франклин, по сути, был локковским образованием без наставников, родителей или вообще большого авторитета взрослых.

Тем не менее, взрослые выполняют важную функцию в теории образования Локка. В конце концов, их одобрение мотивирует всю ту напряженную самодисциплину, которую требует Локк. Почему бы ребенку без взрослых, которым нравится доставлять удовольствие, отказывать себе в удовольствиях и комфорте, которых он желает? Франклину, возможно, удалось это сделать, но он не ожидал, что каждый ребенок сможет надежно отдать предпочтение отдаленному и абстрактному счастью над конкретным и настоящим удовольствием.Фактически, хотя его автобиография поддерживает достоинства самообразования, сам Франклин сыграл важную роль в основании Пенсильванского университета и прилегающей к нему гимназии, и всю свою жизнь он работал над строительством и финансированием школ.

Как мог Франклин высмеивать существующие школы, одновременно работая над расширением образовательных учреждений? Чтобы понять это кажущееся противоречие, мы можем взглянуть на судьбы не менее талантливых друзей Франклина, которые служат ему в качестве оппонентов в его автобиографии : Джон Коллинз, Джеймс Ральф и другие «книжные парни» из Бостона и Филадельфии, чьи финансово ограниченные семьи оставлял их без присмотра достаточно долго, чтобы они могли самообразоваться.Независимость, которая была благом для Франклина, обернулась для них проклятием. Несмотря на свои природные интеллектуальные способности — некоторые из которых Франклин ставил выше своего собственного — они поддавались искушениям города, преждевременные встречи заканчивались позором, долгами и пьянством.

Проблема с друзьями Франклина заключалась не в том, что им не хватало его способностей, а в его дисциплине. Без формирующего взрослого вмешательства, которое могло бы направить их на правильный путь на раннем этапе, их потенциал был упущен. Франклин понимал, что молодая страна не может позволить себе тратить такой талант, поэтому, пропагандируя достоинства самообразования, он также построил школы.«Ибо, хотя American Молодежи и разрешены, они не нуждаются в Способностях; тем не менее, лучшие Способности требуют Развития», — написал он в предлагаемой программе гимназии. Возможно, ему не были нужны школы для его образования , но он признал, что большинству американцев они понадобятся для своего образования.

Ключевым моментом для Франклина было то, что они нам не нужны слишком . Его компромисс заключался в том, чтобы признать, что в новой республике должны быть школы, и в то же время отрицать, что все или даже большая часть того, что мы понимаем под образованием, будет происходить в них.Своенравного Джона Коллинза можно было бы удержать от «драматургии» и даже развить свои значительные математические таланты, если бы он пошел в школу, но в конце концов — и намного раньше, чем мы сегодня думаем допустимым — он отправился бы сам, чтобы утвердиться в Вокруг него растет относительно открытое общество. Этот процесс означал бы его настоящее образование, как и Франклина.

Защищая место радикально антиинституционального и индивидуализированного образования наряду с институциональным обучением, Франклин предоставил контраргумент против республиканских доводов в пользу всеобщего — и, в конечном итоге, обязательного — государственного школьного образования.Его традиция признает необходимость школьного образования, но сохраняет либеральное подозрение в его удушающем моральном и интеллектуальном воздействии, примиряя напряженность между ними, продвигая формальные школы, отрицая при этом, что они должны обеспечивать все или даже большую часть образования ребенка. Школы по-прежнему являются необходимой предпосылкой в ​​этой традиции, но образование, в широком понимании, — это процесс, который происходит против школ или вопреки им.

Это было не совсем то домашнее образование, которое хвалили зарубежные либеральные философы; Скорее всего, это была уникальная американская инновация, которая заменила домашнее обучение самообразованием в попытке достичь той же цели — интеллектуальной свободы — разными способами.И это осталось канонической частью американской образовательной традиции даже после появления всеобщего школьного образования.

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ТРИУМФ?

Государственное образование в Америке стало желательным во многом потому, что оно было необходимо. Фактически, в годы, последовавшие за революцией, практичность формальных школьных систем в сочетании с императивом создания единой республики в значительной степени перевешивала либеральные опасения по поводу угрозы школ для личной добродетели и интеллектуальной свободы.

Самым большим преимуществом государственных школ в американском контексте была обещанная ими экономия средств. Домашнее образование, превозносимое в трактатах Локка и Руссо, было адресовано европейским землевладельцам — семьям, которые не занимались повседневным зарабатыванием денег и имели досуг, чтобы учить своих детей, или средства нанять для этого кого-то другого. В США такого класса не было. Сэмюэл Харрисон Смит, один из победителей конкурса Американского философского общества 1795 года, прямо заявил об этом: «Если бы родители давали образование своим детям, то часы, лишенные работы, сами по себе обеднили бы их.«Как бы американцы ни одобряли принципы, содержащиеся в либеральных трактатах, у них просто не было средств следовать их рекомендациям.

И все же либеральные традиции никогда не исчезли. Вместо этого она выросла вместе с системами институционального обучения, высмеивая, принижая и отвергая их во имя независимости. Американцы, писавшие в либеральных традициях после основания, не были практическими реформаторами, работавшими над расширением или улучшением государственного школьного образования; Вместо этого они были писателями, художниками, журналистами и режиссерами — создателями массовой культуры.И их работы были насыщены позитивными, даже героическими изображениями детей, восставших против институционального образования.

Марка Твена Приключения Тома Сойера и Гекльберри Финн представляют собой два самых знаковых изображения в Америке детского бунта против подчинения респектабельным институтам. Том и Гек окружены школами с благими намерениями и учителями, пытающимися «цивилизовать» их, и они в малой степени (в случае Тома) и в большом (в случае Гека) восстают против этих усилий.Их настоящее образование происходит полностью вне школы, в лесу и на реке. То, что они узнают вне школы, более правдиво и значимо, чем все, что предлагают их цивилизованные учителя. Твену приписывают апокрифическое замечание: «Я никогда не позволял учебе мешать моему образованию»; легко понять, почему люди могут приписывать ему это чувство.

Ярким примером книг для девочек, выражающих эту точку зрения, является книга Луизы Мэй Олкотт « Маленькие женщины », опубликованная примерно за десять лет до Гекльберри Финн .Он проходит в самом сердце республиканской школьной реформы — Массачусетсе в 1860-х годах. Согласно книге, только одна сестра Марч, Эми, до сих пор учится в школе, а две старшие предположительно уже постарели. Четвертый считается «слишком застенчивым» для формального обучения и вместо этого обучается на дому. Школьный опыт Эми почти полностью связан со статусной конкуренцией и тщеславием; Показано, что школа только усугубляет ее моральные слабости, как описывали Локк и Руссо. Какой бы академический фундамент ни заложила для них школа, ясно, что настоящее нравственное и даже литературное воспитание сестер Марч происходило дома, друг с другом.

Генри Адамс, выросший в совершенно иной среде, чем персонажи Твена или Олкотта и писавший для взрослой аудитории, в The Education of Henry Adams описал свое школьное образование как столь же несовершенное. Адамс предварял книгу жалобой на то, что «американская литература едва ли предлагает одну работающую модель высшего образования. Студент должен вернуться, помимо Жана Жака, к Бенджамину Франклину, чтобы найти модель даже для самообучения». Адамс понимал, что обновляет модель Франклина, и поэтому напрямую связал себя с либеральной традицией, заняв такое же неохотное и в конечном итоге сопротивление школе, которое Франклин вел первым.Хотя он прилежно посещал школу, он считал своим образованием только то, что происходило с ним после, и в значительной степени противоречило тому, чему его там учили:

Неприязнь к школе была настолько сильной, что это было положительным моментом. Страстная ненависть к школьным методам была сама по себе почти методом … В самом деле, если бы его отец держал мальчика дома и давал ему получасовое руководство каждый день, он сделал бы для него больше, чем школа когда-либо могла бы сделать для него. их.

Проблема с его школами, по словам Адамса, заключалась в том, что они пытались ассимилировать детей в мир предыдущего поколения, даже когда этот мир незаметно уходил.Он беспокоился о том, что новый «машинный век», порожденный наукой, секуляризацией и индустриализацией, реорганизует общество нигилистическим и бесчеловечным образом, и что традиционные методы обучения бесполезны в такой культуре.

Действительно, к концу XIX века американское общество претерпевало глубокую трансформацию. В романах Твена и Олкотта описываются времена, когда школьное образование было доступно, но еще не было обязательным; побег все еще был возможен и в значительной степени не имел серьезных последствий.Ни один прогульщик никогда не появляется у дверей вдовы Дуглас, спрашивая о местонахождении Гека или требуя от миссис Марч официального диагноза застенчивости ее дочери Бет. Напротив, озабоченность индустриальной эпохи «социальной эффективностью» — регламентацией для управления и извлечения прибыли из хаотического множества новых людей, продуктов и процессов, которые породила индустриализация, — сделала бунт против преобладающих обычаев дорогостоящим и трудным. В более централизованном и упорядоченном обществе, чем в колониальной Америке или в маленьком городке Новая Англия, детство использовалось более эффективно, а его ошибки было труднее прощать или оставлять позади.

В то время прогрессивные реформаторы по всей стране взялись за стандартизацию, централизацию и бюрократизацию школьного образования в своих поисках «единой лучшей системы», как назвал это Дэвид Тайак. Они модернизировали школьные здания, распространяли учебники, ввели контрольные советы, ввели стандартизированные экзамены и установили ступенчатые классы в американской системе образования. Принятие законов об обязательном школьном образовании стало высшей точкой для республиканской образовательной традиции в Америке.Принуждение означало, что ставить пьесы на чердаке или сбегать по реке вместо того, чтобы каждую неделю приходить в школу, можно было выжить только в форме мечтаний скучающего ученика.

На фоне этих огромных преобразований в повседневном образовательном опыте либеральная традиция, казалось, предлагала только ностальгию по более простому и менее ограниченному времени, когда школьники играли на крючок и попадали в переделки в лесу. Учитывая новые реалии массового школьного образования — и особенно городского образования — эти истории и их герои мало что предлагали.Широкий консенсус, как хорошо понимал Адамс, заключался в том, что страна решительно отвернулась от своих ранних либеральных моделей, и теперь школа необходима для подготовки эффективных и эффективных граждан и рабочих. Если бы у либеральной традиции было будущее в этой новой Америке, очаровательных историй о непокорных детях было бы недостаточно; он должен был найти основу в новых идеях, посредством которых приходило понимание политической жизни, — в растущих социальных науках и эволюционных теориях государства и общества — и быть переинтерпретирован с помощью этих методов.

Его спасение произошло из неожиданного источника. Психолог Г. Стэнли Холл в своем знаменательном исследовании 1904 года « Подростковый возраст » внес резкость Тома и Гека в респектабельную социально-научную концепцию «нормального» детства. Холл превратил тенденцию к индивидуалистическому бунту в настоящую стадию человеческого развития, определяя подростковый период как противостояние институтам и властям и придавая научное доверие склонности американских детей ненавидеть школу.Что еще хуже, он превратил родителей в соучастников — а иногда даже в сторонников отвращения своих детей, поскольку отказ от мятежа может сигнализировать о каком-то ужасном отклонении от нормы в развитии. Одевая либеральную традицию в атрибуты науки, Холл и его последователи фактически лицензировали продолжающийся массовый скептицизм в отношении институционального образования в течение десятилетий, когда оно подвергалось наиболее амбициозному и быстрому распространению.

Двадцатый век завершился неохватным принятием подросткового актерского поведения, но культурным возвышением и объятием подросткового бунтаря.Возможно, наиболее знаковым продолжением либеральной традиции конца 20-го века был фильм Выходной день Ферриса Бьюллера , в котором школу олицетворяет учитель экономики, которого играет Бен Штайн. Совершенно монотонно бормоча о денежно-кредитной политике Нового курса, персонаж Стейна умоляет своих почти коматозных студентов ответить: «Кто-нибудь? Никто не говорит. Тем временем наш одноименный герой проводит день, сокращая уроки и разгуливая по Чикаго, весело проводя время со своими друзьями, уклоняясь от несчастного школьного декана.Освещая свою юность в северных пригородах Чикаго, Джон Хьюз изложил определяющее изображение американской юности в конце 20-го века. Результатом стало не что иное, как повышение ценности ребенка, который не позволяет учебе мешать ему.

ШКОЛА ПРОТИВ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассмотрение стойкости американской антипатии к школе может пролить свет на причины, по которым нам всегда не удается создать «единую лучшую систему», к которой республиканская традиция стремилась с самого начала.Возможно, несмотря на все усилия реформаторов, филантропов и педагогов, мы действительно не хотим делать это правильно. Или, по крайней мере, не совсем верно.

Мы пришли к пониманию базовой демократической необходимости школьного образования — гражданской и экономической потребности нашего режима в некоторой надежной базе образования. Мы хотим, чтобы наши дети добивались успехов в соответствии с общепринятыми стандартами учебных заведений — получали хорошие оценки, нравились учителям и одноклассникам, а также приобретали навыки, необходимые для получения удовлетворительной работы в зрелом возрасте.И все же мы по-прежнему питаем опасения Локка и Руссо перед тиранией общественного мнения и ее воздействием на молодежь. Мы могли бы назвать эти страхи новыми именами — «давление со стороны сверстников», «конформизм», возможно, «запугивание» в крайнем случае — но это те же старые угрозы интеллектуальной свободе и оригинальности, против которых предостерегали старые либералы. Американцы, кажется, инстинктивно понимают, что школы, несмотря на ценную услугу, которую они выполняют в условиях нашей республиканской демократии, способствуют некоторой форме не совсем благотворного подчинения.И поэтому мы продолжаем, тонко и неформально, сопротивляться им.

В самом деле, как взрослые ценят послушных учеников, мы также не можем избавиться от нашей признательности и за Гек Финнов, и за Ферриса Бьюллеров, за классных клоунов и крутых изгоев. Без сомнения, мятежник иногда заканчивается, шага Мерл Хаггард, «исполняется двадцать один год в тюрьме и ведет жизнь без права досрочного освобождения». Но слишком большое внимание к школе могло иметь аналогичный интеллектуальный результат.

Более широкая история американского образования показывает, что мы одновременно республиканцы и либералы; мы ценим равенство и гражданское единство, и боимся его искажающих интеллектуальных эффектов.Мы позволили нашим учреждениям служить республиканским целям, а нашей культуре — либеральным. Фактически мы приняли сделку Франклина: мы знаем, что у нас должны быть школы, но мы не позволяем им монополизировать образование. Поступая так, мы признаем полезность школ. Мы даже хотим, чтобы наши учебные заведения были хорошими — чтобы привить универсальную грамотность и счет, необходимые для последующего самообразования. Мы просто не хотим, чтобы они стали слишком хорошими — слишком суммирующими, слишком мощными, слишком эффективными .Мы хотим сохранить сферу независимости для детей, чтобы они скептически относились к авторитету и полученному мнению, и по возможности делали им прививку от них.

Как и в случае со всеми неписаными компромиссами между поколениями, поддерживать баланс в течение долгого времени непросто, тем более что политические и экономические условия, которые привели к компромиссу, похоже, изменяются до неузнаваемости, как и предсказывал Адамс. В таких условиях республиканская традиция имеет преимущество, развивая свою позицию о важности большего и лучшего образования как лучшего решения каждой новой проблемы — геополитического соперничества, экономической глобализации, технологических изменений в производстве и работе, а также вездесущего страха перед гражданский упадок.Даже умеренные республиканцы, такие как Клаудия Голдин и Лоуренс Кац, убедительно утверждают, что, хотя свободный подход к образованию достаточно хорошо служил нам в прошлом, он больше не может идти в ногу с темпами технологических изменений. Они утверждают, что формальное школьное образование необходимо существенно расширить и перестроить, чтобы противостоять вызовам 21 века. Республиканская традиция резонно спрашивает своих либеральных критиков: как Том Сойер и Джо Марч собираются помочь нам сделать , а не ?

Тем не менее, временный коллапс школ, сопровождавший пандемию Covid-19, должен заставить нас задуматься, прежде чем мы объявим либеральную традицию мертвой.Удивительно иронично, что в тот самый момент, когда Питерс, Дуайер и Бартолет опубликовали свои аргументы против домашнего обучения, почти все американские родители были вынуждены обучать своих детей на дому. При испытании большинство крупнейших и богатейших районов страны ответили решением — виртуальным обучением, — которое явно менее образовательно для большинства детей, чем побег со своими друзьями поиграть в пиратов в лесу. Таким образом, гибкость, необходимая для продолжения обучения детей во время этого кризиса общественного здравоохранения, пришла не от государственных школ, а от семей, частных школ и нетрадиционных альтернатив.Другими словами, оно исходило от людей, которые могли представить себе образование за пределами общепринятых институциональных рамок. Таким образом, республиканская традиция не дает ответов на все вопросы.

Год чумы продемонстрировал неизменную актуальность либеральной образовательной традиции. Даже в сложном, глобализированном мире — а может быть, особенно в одном — институты могут потерпеть неудачу. Иногда это происходит медленно и незаметно, но иногда это происходит сразу, заставляя нас еще раз обратиться к нашей уникальной американской способности к самообразованию.Тем не менее, кризисы не должны пробуждать наш скептицизм по отношению к школам. Ясное восприятие настойчивого послания, содержащегося в нашей литературе и фильмах, может напомнить нам о менее благотворных интеллектуальных тенденциях школы, сохраняя при этом надлежащий скептицизм в отношении того, чего могут достичь даже лучшие школы.

Рита Коганзон преподает политику и является заместителем директора Программы конституционализма и демократии в Университете Вирджинии.

Повесть о двух школах (краткое содержание и введение)

Краткое содержание: Повесть о двух школах

28 декабря 2011 года координатор парапрофессионального образования и обучения бездомных в начальной школе Саймона Гуггенхайма Шерри Паркер получила тревожный звонок от родителей ее ученицы. Мать ученицы сообщила Паркеру, что незадолго до Рождества ей позвонили из школы и порекомендовали перевести ребенка в другую школу.Звонивший сказал, что, поскольку Гуггенхайм закроется, учителя не вернутся после зимних каникул. Позже в тот же день, несмотря на заявление родителей о том, что она хотела бы, чтобы ее ребенок оставался в Гуггенхайме, официальная форма перевода из государственной школы Чикаго была доставлена ​​на временное место жительства семьи.

Еще семьи связались с Паркер, сообщив ей, что их также попросили перевести своих детей в другие школы. Слушания по поводу предлагаемого закрытия школы Гуггенхайма еще не проводились, и Чикагский совет по образованию не будет голосовать по школьным действиям в течение двух месяцев, однако уже предпринималась преднамеренная попытка перевести из школы бездомных учеников Гуггенхайма.

На своем февральском заседании Совет одобрил закрытие Гуггенхайма. Это стало кульминацией многолетних действий, поставивших школу района Вест-Энглвуд в постоянное состояние нестабильности. В последние два года в школе было три разных директора, что делало практически невозможным разработку каких-либо долгосрочных планов по улучшению. Отразив попытку закрытия в 2010 году, новая назначенная администрацией государственных школ Чикаго администрация вытеснила штатных учителей и на несколько месяцев оставила их должности вакантными, что замедлило академическое и социально-эмоциональное развитие более 100 учеников.Размер классов бесконтрольно рос: в начале 2011-2012 учебного года в третьем классе учились 42 ученика. Завершающие угрозы и неподдерживающая администрация разделили общину Гуггенхайма, и учителя почувствовали неуважение из-за неспособности округа выполнить их запросы на необходимые ресурсы. Родителей буквально не пускали в школу, и местный школьный совет больше не проводил ежемесячные собрания. После неудачной попытки закрыть школу в 2010 году, CPS приступила к реализации деструктивного плана, исключив учителей и общественность из процесса улучшения школы.Затем CPS использовала плохие результаты тестов и враждебный школьный климат, который он создал за годы отсутствия инвестиций и дестабилизации, чтобы оправдать закрытие школы в 2012 году.

В Вестсайде начальная школа Джейкоба Бейдлера столкнулась с аналогичными проблемами. В 2011 году CPS объявила о своем намерении закрыть школу района Ист-Гарфилд-Парк и передать ее здание чартерной школе. Студенты, учителя и администраторы Beidler были потрясены решением CPS, о котором было объявлено в тот же день, когда Совет по образованию утвердил долгожданный парк кампуса Beidler.Сообщество Бейдлера сплотилось, выступило и организовалось против закрытия, наконец убедив школьный округ отозвать предложение.

Спустя два года и три исполнительных директора CPS снова вернулась, поместив Бейдлера в список 129 школ, которые новый генеральный директор CPS Барбара Берд-Беннетт рассмотрит вопрос о закрытии в 2013 году. Гнев и страх наводнили сообщество Beidler, которое упрекало CPS за то, что они отвлекают учеников «обучение еще раз с угрозами перемещения. Как и в 2011 году, община боролась за свою школу и была одной из двух начальных школ района Ист-Гарфилд-Парк, чтобы избежать прямого воздействия предложенных в 2013 году школьных мероприятий.

Как все это произошло? С какими препятствиями на пути к совершенствованию сталкиваются такие школы, как Гуггенхайм и Бейдлер, и что делает CPS для решения этих проблем? Какую поддержку предоставляет CPS и какие дополнительные ресурсы помогут школам добиться успеха? Когда школы объявляют о закрытии, какова ценность вклада сообщества на слушаниях CPS и в какой степени представители CPS поощряют открытое обсуждение со всеми вовлеченными сторонами? Насколько плавны и эффективны планы перехода, и как CPS гарантирует, что учащиеся продолжают учиться без значительного падения морального духа? На основе тематических исследований Гуггенхайма и Бейдлера, История двух школ: человеческая история за разрушительными действиями школ в Чикаго использует свидетельства учителей, сотрудников, администраторов и лидеров сообщества, чтобы ответить на эти вопросы и предоставить столь необходимое исследование причин и следствий действий школы.

И Гуггенхайм, и Бейдлер столкнулись с невероятной нехваткой ресурсов. Устаревшие технологии обычно ломались, учебники были доступны не всем учащимся, а учителя покупали более половины своих дополнительных материалов из собственного кармана. CPS затрудняла обучение в школах всего ребенка, предоставляя недостаточные комплексные услуги и пренебрегая финансированием занятий искусством, музыкой, физическим воспитанием, иностранным языком и технологиями на регулярной основе. Придавая первостепенное значение целостным реформам и полностью используя свои немногочисленные ресурсы, Beidler создает стабильный школьный климат, основанный на сотрудничестве и четком видении будущего.Однако Гуггенхайму не представился такой шанс.

Несмотря на провал перехода в Гуггенхайме и неспособность предоставить школам необходимые ресурсы, CPS теперь хочет закрыть 54 школы, что является максимальным показателем в истории Америки. В последние несколько лет критерии школьных действий были капризными и противоречивыми. В 2012 году CPS заявила, что закрывает «недостаточно эффективные» школы, чтобы «помочь» учащимся, но в этом году CPS «помогает» учащимся, закрывая «недостаточно используемые» школы и якобы предоставляя больше ресурсов для переполненных или переполненных школ.Если бы он пережил прошлогодние школьные акции, Гуггенхайм, который много лет был переполнен, не подлежал бы закрытию в соответствии с критериями 2013 года. Вместо того чтобы из года в год вводить противоречивую политику, очевидно, исходя из капризов постоянно меняющейся администрации центрального офиса, CPS необходимо сосредоточить внимание на исследовательских аспектах улучшения школы.

Вместо того, чтобы закрывать соседние школы, CPS должна направить ресурсы на укрепление существующих программ, добавление поддержки, устранение неравенства, обеспечение школ стабильным руководством и обеспечение учителей тем, что им нужно для обучения и воспитания своих учеников.Школы невозможно спасти, закрыв их, а сообщества не могут процветать без хорошо обеспеченных ресурсами, полностью поддерживаемых и качественных школ. CPS вносит свой вклад в порочный круг отказа от инвестиций и бегства населения, который серьезно препятствует возможному возрождению устоявшихся афро-американских и интегрированных сообществ.

Введение

В течение многих лет учащимся, обучающимся в школах с расовой и экономической сегрегацией в южной и западной частях Чикаго, не хватало ресурсов, как у многих из их сверстников из северной и магнитной школ.21 марта 2013 г., выпуск Chicago Tonight , генеральный директор государственных школ Чикаго Барбара Берд-Беннетт заявила, что семьи и учителя в школах с ограниченными ресурсами должны злиться на то, что их дети и ученики не «получают пользу от того, что есть у других детей. . » Как указывает Берд-Беннетт, эта нехватка ресурсов приводит в ярость общины. Эти сообщества хотят, чтобы их дети пользовались новейшими технологиями. Они хотят искусства и музыки. Им нужен хорошо укомплектованный преподавательский состав, обеспечивающий небольшие размеры классов и обеспечивающий индивидуальное обучение и вмешательство.Родители хотят получить полную учебную программу по естествознанию и обществоведению, в которой упор делается на экспериментальное и тактильное обучение, а не только на учебники и лекции. Они хотят разнообразное внеклассное программирование. Родителям нужны высококачественные комплексные услуги. По мере того как CPS продолжает отказываться от инвестиций в эти области, ресурсы во многих школах южной и западной частей становятся все меньше, в то же время округ наказывает эти школы за несоблюдение критериев успеваемости.

Вместо того, чтобы снабжать школы ресурсами, необходимыми для обучения учащихся, CPS использовала метод «беги и беги», закрывая районные школы в беднейших районах города и добавляя нестабильности и без того нестабильному детству.CPS заявляет, что причиной таких закрытий является снижение набора и «недоиспользование» (несмотря на открытие новых чартерных школ в тех же районах), но стратегия округа значительно снизит вероятность любых будущих реинвестиций или повторного заселения в сообществах, затронутых закрытием школ. Если нет местной школы, чтобы отправлять своих детей, зачем семье переезжать в этот район? Если семьи не переезжают в этот район, зачем предприятиям или городу тратить деньги на украшение или создание новых возможностей в сообществе? CPS создает порочный круг изъятия инвестиций и подавления населения, который серьезно ограничивает способность афроамериканских сообществ на южной и западной сторонах возродиться в качестве процветающих кварталов.Закрывая районные школы, CPS и мэр Рам Эмануэль объявляют эти общины мертвыми зонами, не заслуживающими целевых инвестиций.

Сосредоточившись на чрезмерном упрощении проблем распределения ресурсов и «недоиспользования», CPS игнорирует эти сложности. Во время своего интервью 21 марта в Chicago Tonight Берд-Беннетт делает неискренний вывод из широко распространенного гнева по поводу неравномерно распределенных академических ресурсов и сокращения инвестиций в Чикаго, продвигая идею о том, что, поскольку школы в их районе испытывают опасную нехватку ресурсов со стороны CPS, родители должны аплодируют ее плану закрыть эти школы и с радостью перевести своих детей в другое здание подальше от их дома.Именно это ошибочное решение проблемы, поставленной самим собой, действительно разозлило эти сообщества. В этом году более 20 000 человек посетили слушания о возможных действиях школы, и большинство из них категорически против планов CPS. Тысячи родителей, учеников, учителей и членов сообщества также выразили возмущение по поводу однозначного подхода к образованию на митинге 27 марта 2013 года за прекращение закрытия школ на Дейли-Плаза.

Вставка Фото: TaleofTwoSchools_Photo1.png
(Альтернативное описание: На фотографии выше изображены протестующие, марширующие по улице Ла-Салле на митинге CTU, чтобы остановить закрытие школ.)
Протестующие идут по улице LaSalle на митинг CTU, чтобы остановить закрытие школ — Фото Ребекки Ритгер

Исследование, проведенное Чикагским союзом учителей и другими организациями, показало, что в Чикаго закрытие школ направлено почти исключительно на преимущественно афроамериканские районы. Восемьдесят восемь процентов учащихся, пострадавших от школьных действий с 2001 по 2012 год, были афроамериканцами. Из 54 школ, предложенных к закрытию в 2013 году, 88 процентов — афроамериканцы, и только 125 из 16 119 учащихся — 0.78 процентов — белые. Из школ, предложенных к закрытию в 2013 году, 87 процентов — это «школы апартеида», термин, введенный со-директором Проекта гражданских прав Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Гэри Орфилдом для обозначения школ, в которых 99 процентов учащихся составляют цветные учащиеся.

Хотя эти демографические данные, безусловно, важны, они не отражают всей истории закрытия школ; есть фундаментальный элемент дебатов о школьных действиях, которому не хватает значительных исследований и внимания. В то время как академические и общественные организации провели значительные исследования совокупного эффекта и распространенности закрытия школ, CPS не удалось провести углубленный «судебно-медицинский» анализ самих закрытых школ. В каждой школе, предложенной для закрытия, объединения, совместного размещения или реорганизации, есть история, история, в которой участвуют реальные ученики, учителя, персонал и администрация, которые неразрывно связаны со своей школой. Школы — это не просто здание для студентов и сотрудников; они второй дом. При анализе сложных данных легко потерять человеческий фактор, но мы не можем позволить забыть эти истории, рассматривая дестабилизирующие действия школы.

CPS предложила историческое количество закрытий школ в 2013 году.Чтобы контекстуализировать эти предлагаемые действия, в этом отчете приводится вскрытие закрытой в 2012 году начальной школы Саймона Гуггенхайма путем анализа системных препятствий на пути улучшения школы и хаоса, который материализовался после того, как школа была объявлена ​​о закрытии. В этом отчете также исследуются школьная культура, нехватка ресурсов и комплексные улучшения в начальной школе Якоба Бейдлера, школе, которая едва избежала школьных мероприятий в 2013 году после того, как два года назад была предложена консолидация.И Гуггенхайм, и Бейдлер столкнулись с двумя угрозами закрытия всего за три года. Оба пережили первый, но пока Бейдлер остается открытым, Гуггенхайм не смог отбиться от CPS во второй раз.

В этом отчете используются свидетельства учителей, сотрудников, администраторов и лидеров сообществ, чтобы провести столь необходимое исследование причин и последствий действий школы в Гуггенхайме и культуры страха, порожденной угрозами закрытия в Beidler. На основе этих тематических исследований в настоящем отчете определяются препятствия на пути к улучшению, с которыми школы сталкиваются при закрытии, и исследуется, как CPS решает эти трудности.В этом отчете исследуется поддержка, доступная в школах, опасающихся закрытия, и перечисляются дополнительные ресурсы, которые могут помочь им добиться успеха. В этих тематических исследованиях также изучается эффективность планов перехода CPS и ценность вклада сообщества в слушания школьных действий. Каждый элемент этих тематических исследований основан на свидетельствах или доказательствах из множества источников.

Многие из комплексных улучшений Beidler отражают 5 Essential Supports (5Essentials) . Основываясь на более чем 20-летних исследованиях, Консорциум Чикагского университета по исследованиям в школах (CCSR) обнаружил, что 5Essentials неизменно коррелирует с успеваемостью в школе.Тест 5Essentials — эффективные лидеры, совместные учителя, амбициозное обучение, поддерживающая среда и заинтересованные семьи — обеспечивает более комплексный подход к оценке школы, чем простое использование результатов стандартизированных тестов или показателей «добавленной стоимости». В школах, сильных в поддержке эффективных лидеров , есть директора, которые сотрудничают с учителями, чтобы сформулировать согласованный план действий. Учителя и администраторы имеют высокий уровень взаимного доверия и уважения и работают вместе для достижения сложных целей.Поддержка Collaborative Teachers оценивает качество занятий по повышению квалификации, уровень приверженности персонала школе, а также степень доверия и совместную ответственность учителей в школе. Наличие совместных учителей усиливает поддержку амбициозного обучения; Уроки в классе ставят перед собой четкие и сложные цели, которые подчеркивают критическое мышление и обсуждение учеников.

Учащиеся школ с благоприятной средой доверяют и уважают своих учителей, имеют множество профессиональных образцов для подражания и чувствуют себя в безопасности и комфортно внутри здания.Учителя сосредотачиваются на индивидуальных потребностях учащихся, выявляя тех, кто изо всех сил пытается не отставать от своих сверстников, при этом продолжая бросать вызов ученикам, занимающим лучшие места в классе. Родители также получают пользу от «Поддерживающая среда », и в школах, в которых насчитывается вовлеченных семей , они становятся активными в образовании своего ребенка, чувствуя себя партнерами по улучшению школы. Эти родители выступают за школьные ресурсы и следят за тем, чтобы существующие предметы и помещения в этом районе были в хорошем состоянии.Исследование CCSR показывает, что если школа сильна по трем из этих пяти опор, у нее в 10 раз больше шансов увидеть значительные улучшения, чем у школы, которая слаба по трем или более опорам.

В то время как Beidler превосходит эти 5Essentials или добивается значительного прогресса, Гуггенхайму было отказано в возможности разработать эти опоры. После тщательного расследования Гуггенхайма в этом отчете делается вывод о том, что CPS явно не предоставляла учителям и персоналу необходимую помощь для улучшения школы.Фактически, они навязали политику, которая ослабила все пять из Essential Support . После пресечения попытки закрытия в 2010 году CPS еще больше ограничила Гуггенхайма, создав серьезные препятствия на пути к предложенному плану действий школы. Затем, два года и три года спустя, CPS вернулась в Гуггенхайм. На этот раз CPS завершила систематическое разрушение Гуггенхайма, навсегда закрыв школу.

Следующий раздел:

Как ликвидировать школы и деморализовать учащихся

Следующий раздел:

Как ликвидировать школы и деморализовать учащихся

Сказка о двух школах (Мнение)

Ларри Кьюбан — профессор образования Стэнфордского университета, Стэнфорд, Калифорния.

На протяжении всего этого столетия между педагогами, государственными служащими, исследователями и родителями происходили конфликты по поводу того, какие методы обучения чтению, математике, естествознанию и другим предметам лучше — традиционалистские или прогрессивные. Нигде этот неустанный поиск наилучшего способа преподавания предмета или навыка не был более очевидным, чем поиск «хороших» школ. И прогрессисты, и традиционалисты презирают тех, кто утверждает, что существует множество версий «хороших» школ. Партизанские дебаты поглотили политиков, родителей, практиков и исследователей, препятствуя рассмотрению того неприукрашенного факта, что существует более одного вида «хороших» школ.

Далее следует устный коллаж двух хорошо знакомых мне начальных школ. Школа А — это тихая, организованная школа, где авторитет учителя открыто уважают как ученики, так и родители. Директор и преподаватели обращаются за советом к учащимся и их родителям при принятии общеклассных решений. Профессиональный персонал устанавливает высокие академические стандарты, устанавливает школьные правила, учитывающие различия между учениками, и требует регулярных учебных привычек от культурно разнообразного населения. Упражнение и практика — это части ежедневного урока каждого учителя.Таблицы успеваемости с буквенными оценками отправляются домой каждые девять недель. Баннер в школе гласит: «С понедельника по пятницу бесплатно: знания — принесите свой контейнер». Эти отрывки описывают то, что многие называют «традиционной» школой.

Школа B ценит свободу учеников и учителей в реализации своих интересов. Большинство классов многопрофильные (от 6 до 9 лет и от 7 до 11 лет). Каждый учитель поощряет проекты, инициированные учениками, и доверяет детям делать правильный выбор. В этой школе нет орфографических пчел; нет программы ускоренного чтения; никаких буквенных или числовых оценок.Вместо этого есть рассказ в конце года, в котором учитель описывает личностный рост каждого ученика. Студенты сдают только те стандартные тесты, которые требует государство. Баннер в классе гласит: «Детям нужно место для бега! проводить исследования! мир, который нужно открыть ». Это краткое описание описывает то, что многие называют «прогрессивной» школой.

Я буду утверждать, что обе школы A и B являются «хорошими» школами. То, что родители, учителя и ученики в каждой школе ценят в отношении знаний, преподавания, обучения и свободы, различается.Однако обе государственные школы существуют уже 25 лет. Родители решили отдать своих детей в школы. В обеих школах есть сотрудники, которые вызвались там работать. И обе школы пользуются безоговорочной поддержкой: ежегодные опросы родителей и учеников дают высокую оценку каждой школе; в каждой школе есть лист ожидания родителей, желающих записать своих сыновей и дочерей; текучесть учителей в каждой школе практически равна нулю.

Более того, по большинству показателей успеваемости учащихся обе школы собрали завидные рекорды.По академической успеваемости, измеренной стандартными тестами, школа А входила в 10 лучших школ всего штата. Школа B находилась в верхнем квартиле школ штата.

Эти школы кардинально отличаются друг от друга по тому, как учителя организуют свои классы, рассматривают обучение и преподают учебную программу. Могут ли они оба быть «хорошими»? Ответ положительный.

Что делает эти школы «хорошими»? У них есть стабильный персонал, приверженный основным убеждениям о том, что лучше всего для учащихся и общества, родители с убеждениями, отражающими убеждения сотрудников, компетентные люди, работающие вместе, и время, чтобы все это осуществить.Неважно, был ли он традиционным или прогрессивным. Вековая война слов между традиционным и прогрессивным школьным обучением — это тупик, тупиковый аргумент, от которого нужно отказаться раз и навсегда.

Чего не замечают сторонники каждого, так это того, что этот маятниковый переход между традиционным и прогрессивным школьным образованием на самом деле является более глубоким политическим конфликтом по поводу того, какую роль школы должны играть в обществе. Должны ли школы в условиях демократии в первую очередь концентрироваться на воспитании граждан, выполняющих свои гражданские обязанности? Следует ли школам сосредоточиться на эффективной подготовке учащихся, обладающих навыками и квалификацией, для получения работы и поддержания здоровой экономики? Уважать индивидуальное превосходство, но относиться ко всем одинаково? Или школы должны делать все возможное для развития личных и социальных способностей каждого ребенка? На протяжении почти двух столетий государственного школьного образования в Соединенных Штатах, поддерживаемого налогами, все эти цели рассматривались как важные и достижимые.

Битвы между прогрессивными и традиционалистами маскируют более фундаментальную напряженность в этой стране, по которой цели государственных школ должны иметь приоритет.

Словесная война между прогрессистами и традиционалистами была доверенным лицом этой политической борьбы за цели. Битвы между прогрессивными и традиционалистами за дисциплину в школах, общенациональные тесты, отслеживание учащихся по их успеваемости и школьной формы скрывают более фундаментальное напряжение в этой стране, по отношению к которому цели государственных школ должны иметь приоритет.

Проблема заключается не в том, чтобы знать, как улучшить школы. Многие родители и педагоги уже знают, чего хотят, и обладают необходимыми знаниями и навыками для этого. Школы A и B являются примерами этих знаний в действии. Проблема состоит в том, чтобы определить, какие цели должны преследовать государственные школы, учитывая множество желаемых целей и неизбежные ограничения во времени, деньгах и людях.

Определение приоритетов школьных целей — это политический процесс принятия решений, в котором участвуют политики, школьные чиновники, налогоплательщики и родители.В основе процесса лежит решение, что важно и сколько на это следует выделить. Политические партии, лобби и группы граждан борются за внимание избирателей. В процессе возникают как споры, так и обсуждения. Сделать школу «хорошей» — это не техническая проблема, которую могут решить эксперты или научные исследования традиционных или прогрессивных подходов. Это борьба за ценности, выработанные в ходе выборов на государственные должности, налоговых референдумов и открытых дебатов на общественных собраниях, в газетах и ​​телевизионных ток-шоу.Тем не менее, эти простые различия между политическим и техническим, между целями для школ и решающей важностью демократического процесса, определяющего, какие цели должны быть главными, похоже, потерялись в спорах о том, что лучше: прогрессивные или традиционные школы.

И поэтому я начал с описания двух школ. Они представляют собой выход из этой бесполезной борьбы за то, какое образование лучше другого. Я утверждаю, что обе эти школы «хороши».”

Очевидно, что один из них является традиционным в своей концентрации на передаче детям лучших знаний, навыков и ценностей, существующих в обществе. Другой — прогрессивный, поскольку ориентирован на личностное и социальное развитие учащихся. Каждый служит разным целям, каждый уважает разные ценности. Тем не менее — и это важный момент, который я хочу донести до дома — эти, казалось бы, разные цели не противоречат друг другу. Они проистекают из глубоко укоренившейся, но редко замечаемой общей основы того, чего родители и налогоплательщики хотят, чтобы их государственные школы достигли.

На первый взгляд различаются относительные значения, которые каждая «хорошая» школа придает этим целям, то, как они применяют на практике то, что они ищут, и слова, которые они используют для описания того, что они делают. Общая структура, о которой я говорю, — это основная обязанность государственных школ, поддерживаемых налогами, в условиях демократии — передать следующему поколению демократические взгляды, ценности и поведение. Слишком часто мы считаем само собой разумеющимся связь между школами, которые у нас есть, и той гражданской жизнью, которую мы хотим для себя и наших детей.Что я имею в виду под демократическими взглядами, ценностями и поведением? Несколько примеров могут помочь:

  • Открытость к различным мнениям и готовность прислушиваться к ним.
  • Уважение к ценностям, отличным от ваших собственных.
  • Приличное и справедливое отношение к людям, независимо от их происхождения.
  • Обязательство обсуждать проблемы, рассуждать, осознанно и бороться в направлении открытых компромиссов.

Сомневаюсь, что сторонники традиционных и прогрессивных школ, таких как бывший У.С. Секретарь образования Уильям Дж. Беннет, педагог Дебора Мейер и такие ученые, как Говард Гарднер и Э. Хирш-младший считает этот список неважным.

Государственные школы, поддерживаемые налогами, в этой стране не создавались 150 лет назад для того, чтобы устроить выпускников на работу. Они не были созданы для замены семьи или церкви. Они были созданы для того, чтобы дети вырастали грамотными взрослыми, уважающими власть, могли выносить аргументированные суждения, принимать разногласия и выполнять свои гражданские обязанности по участию в политической жизни своих сообществ.Со временем, конечно, по мере изменения условий в устав государственных школ были добавлены другие обязанности. Но основная обязанность школ, учителей и администраторов — прошлых и настоящих — заключалась в том, чтобы превратить учащихся в граждан, которые могут самостоятельно рассуждать, принимая трудные решения, защищать то, что они решили, и уважать верховенство закона. Каждая из наших традиционных и прогрессивных школ работает над этими первостепенными и важными задачами.

Считайте такие демократические ценности, как свобода личности и уважение к власти.В школе A учащиеся имеют свободу во многих действиях, если они остаются в рамках четких границ, установленных учителями в отношении того, что учащиеся могут делать и какой контент они должны изучать. Сотрудники устанавливают правила поведения и успеваемости, но с учащимися и родителями проводятся консультации; студенты легко принимают ограничения, даже наслаждаясь ограниченной свободой, которую им предоставляют такие правила. Учителя и родители школы А считают, что самодисциплина учащихся лучше всего растет, если они устанавливают ограничения на свободу и узнают, какие знания предыдущие поколения считали важными.Благодаря этому у студентов будет развиваться уважение к верховенству закона и их рост в активных граждан.

Маятниковое колебание между традиционным и прогрессивным школьным образованием на самом деле является более глубоким политическим конфликтом по поводу того, какую роль школы должны играть в обществе.

В школе B больше внимания уделяется индивидуальной свободе детей творить, отклоняться от группы и работать в своем собственном темпе.Студенты работают над индивидуально разработанными проектами в течение года. Они уважают авторитет учителей, но часто спрашивают, зачем нужно делать определенные вещи. Учитель приводит доводы, а иногда и обсуждает, что и как делать. Учителя и родители школы B считают, что самодисциплина, уважение к авторитету и будущая гражданская ответственность учащихся развиваются из расширенной, но не полной свободы.

Таким образом, я бы сказал, обе эти школы ценят индивидуальную свободу и уважение к власти, но они определяют каждую ценность по-разному в том, как они организуют школу, рассматривают учебную программу и участвуют в обучении.Ни одно из значений не игнорируется. Родители, учителя и ученики признают различия в том, как их школы применяют эти ценности на практике. Более того, каждая школа по-своему развивает более глубокие демократические взгляды на открытость, уважение к ценностям других, достойное отношение к другим и принятие осознанных решений.

Поскольку ни один исследователь никогда не сможет доказать, что один способ обучения лучше другого, для меня важно при оценке того, являются ли школы «хорошими», выполняют ли они свой основной долг — помогать учащимся мыслить и действовать демократично.В дебатах о школьном обучении нам нужно открыто говорить не о том, лучше ли традиционная школа или хуже прогрессивной, а о том, сосредоточена ли эта школа на воспитании в детях добродетелей, которые демократическое общество должно иметь в каждом поколении. Сейчас о национальных целях говорят , а не об этой основной цели обучения. Речь идет о том, чтобы быть первым в мире по научным и математическим достижениям; это подготовка студентов к использованию технологий для получения лучшей работы.Очень мало говорится об основной цели обучения, за исключением редких однострочников или параграфов в выступлениях высших государственных чиновников.

Какие еще критерии оценки добродетели? Я уже предлагал родителям, ученикам и учителям удовлетворенность в качестве разумных стандартов для определения того, насколько «хороша» школа. Я бы пошел дальше и добавил: В какой степени школа достигла своих собственных явных целей? По этому критерию школа А пользуется успехом. Родители и учителя хотят, чтобы дети стали грамотными, уважающими власть и ответственными.Хотя школа B имеет хорошие результаты по стандартным тестам, родители и учителя меньше заинтересованы в результатах тестов. Школа B больше всего хочет учеников, которые могут думать самостоятельно и легко работать вместе с теми, кто отличается от них самих; студенты, которые, столкнувшись с проблемой, могут решать ее с разных точек зрения и находить творческие решения. Родители и учителя рассказывают множество историй о достижении учащимися этих целей, но существует несколько существующих тестов или количественных показателей, которые фиксируют такое поведение.

Итак, еще одним стандартом оценки «добродетели» в школе является выпуск выпускников, обладающих такими демократическими принципами поведения, ценностями и взглядами. Это было и всегда было общей, но часто игнорируемой структурой для наших государственных школ. Он был потерян в битве слов и программ между государственными чиновниками и педагогами, которые отстаивают либо традиционные, либо прогрессивные школы. Я бы сказал, что это «хорошая» школа, даже перед лицом технологической революции и глобализации США.С. Экономика в этом столетии — это такая экономика, в которой учащиеся проявляют эти достоинства в различных ситуациях во время своей карьеры в качестве студентов, а также после нее.

Итак, мои критерии для определения хороших школ следующие: Удовлетворены ли родители, персонал и ученики тем, что происходит в школе? Достигает ли школа тех целей, которые она перед собой поставила? И, наконец, очевидны ли у студентов демократическое поведение, ценности и установки?

Почему так трудно отказаться от мысли о том, что существует только одна «хорошая» школа? Различные представления о добре погрязли в бесконечных и бесплодных спорах между традиционалистами и прогрессистами.Глубоко скрытый, но настойчивый импульс в Соединенных Штатах к созданию «единой лучшей системы», решения каждой проблемы, заставляет прогрессистов и традиционалистов оспаривать, какие инновации лучше всего подходят для детей, игнорируя при этом, что есть больше способов получить « добро »в школах.

До тех пор, пока американцы не откажутся от взглядов на одну лучшую школу для всех, споры о том, лучше ли традиционное образование или прогрессивное, будут продолжаться. В такой бесполезной словесной войне игнорируются фундаментальные цели государственного образования, такие как возрождение демократических добродетелей в каждом поколении, и, к большому сожалению, игнорируются уже существующие хорошие школы.

История двух южноафриканских провинций: Леви, Брайан, Кэмерон, Роберт, Ходли, Урсула, Найду, Винотан: 9780198824053: Amazon.com: Книги


Брайан Леви — профессор практики международного развития Школы перспективных международных исследований Университета Джона Хопкинса в Вашингтоне и академический директор Высшей школы политики и практики развития Кейптаунского университета. Он работал во Всемирном банке с 1989 по 2012 год.
Среди его книг: Работа с зерном: интеграция управления и роста в стратегии развития, (Oxford University Press, 2014) и Создание потенциала государства в Африке, (Институт Всемирного банка, 2004 год). ).

Роберт Кэмерон — профессор государственного управления факультета политических исследований Кейптаунского университета. Он опубликовал около девяноста журнальных статей и глав в книгах о местном самоуправлении, государственном управлении и реформе государственной службы. Он является старшим научным сотрудником Института глобальных городов
Университета Торонто и был членом Южноафриканского муниципального демаркационного совета (1999–2004 гг.), Который проводил демаркацию нерасовых границ местных органов власти в демократической Южной Африке.

Урсула Хоадли — адъюнкт-профессор педагогической школы Кейптаунского университета. Ее обширное опубликованное исследование исследует взаимосвязь между образованием и социальным расслоением, а также различные социальные и академические результаты, возникающие в процессе обучения, с акцентом
на педагогику, учебную программу и организацию школы на начальном уровне, Урсула участвует во многих ассоциациях профессионального образования и Правления, в том числе Комитет по обзору на уровне министров Южной Африки в 2009 году, который привел к пересмотру национальной учебной программы, основанной на результатах.Она является автором
книги «Педагогика в бедности: 20 лет реформы учебных программ в Южной Африке» (Routledge, 2017).

Винотан Найду — старший преподаватель кафедры политических исследований Кейптаунского университета. Его исследования охватывают институциональные преобразования и реформу государственного сектора, координацию и реализацию политики, политико-административные отношения и межправительственные отношения. Последние
публикаций посвящены критической оценке реформы государственного управления в Южной Африке и исторической оценке усилий по координации крупной экономической политики в Южной Африке.Он получил докторскую степень в области государственного управления в Кейптаунском университете.

Перейти к основному содержанию Поиск