Согласно теории л с выготского высшие психические функции имеют свойства: ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ • Большая российская энциклопедия

Теория психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии — орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции — обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание).

Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза,

одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей.

Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии.

Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности . Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности.

Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место.

На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый .

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры.

Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст – сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов:

• хронологических рамок отдельного этапа развития;
• специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития;
• качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

 

 

Нейропсихологические основы развития речи ребенка

Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».

П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами. Каждый участок мозга выполняет свою, достаточно специфическую роль, каждая функциональная система полирецепторна.

И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.

Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».

М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка. По ее мнению «особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности…».

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).

Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности.

В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого.

А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».

М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении.

В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.

Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).

С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития.

Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению.

В целом, анализ литературных источников показал, что речевое и психическое развитие ребенка происходит в процессе его созревания как социального существа, в процессе овладения навыками и знаниями в тесной взаимосвязи с речевой деятельностью. Развитие речи зависит от ряда социальных и биологических факторов, недостаточность которых вызывает различные речевые расстройства, которые негативно сказывается на процессе становления психики ребенка. В раннем онтогенезе закладываются основы всей психической деятельности человека, что обусловливает необходимость предупреждения и своевременной коррекции возникающих речевых и психических отклонений. В связи с этим вопросы преодоления задержек в развитии речи в раннем возрасте становятся приоритетными в реальной практике дошкольного образования.

Список литературы:

1. Аксарuна, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977. – 303 с.
2. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
3. Бадалян, Л. О. Детская неврология. – 3-е изд. – М.: Медицина, 1984. – 567с.
4. Бадалян, Л. О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с.
6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
7. Жuнкuн, Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с.
8. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. – М, 1960. – 430 с.
9. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 143 с.
10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Ред. А. Г. Рузская. – М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с.
11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
12. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1970. – 495 с.
13. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 432 с.
14. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.
15. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.
16. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1950. – 263 с.
17. Сеченов, И. М. u др. Физиология нервной системы: В 4 вып. / Сеченов И. М. Павлов И. П., Введенский Н. Е.; Сост. Банщиков В. М., Хачатурян А. А., Под общ. ред. Бочкова К. М., – М.: Медизд, 1952. – Вып. 3. – Кн. 2. – 1007 с.
18. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 190 с.
19. Скворцов, И. А., Ермоленко, Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. – М.: МЕД пресс-информ, 2003. – 368 с.
20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 288 с.
21. Чuстовuч, Л. А. Физиология речи: Восприятие речи человеком: Руководство по физиологии. – Л.: Наука, 1976. – 388 с.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Теория обучения Выготского — Создание человека

Какова ваша реакция?

Facebook Twitter Электронная почта

Содержание

Когнитивное развитие: краткое определение

Когнитивное развитие относится к развитию интеллектуальных знаний, навыков и способностей у детей. Он включает в себя уровни обучения, основанные на возрастающих уровнях сложности. Это знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Социокультурная перспектива Выготского

Выготский представил социокультурную перспективу когнитивного развития. Он попытался установить связь между развитием ребенка и социокультурным контекстом, в котором находился ребенок.

Его теория детского развития сосредоточивалась на соотношении «линии естественного развития, тесно связанной с процессами общеорганического роста и созревания ребенка… линией культурного совершенствования психических функций, выработки новых способов рассуждения, овладение культурными способами поведения».

Теории Выготского подчеркивают фундаментальную роль социальных взаимодействий в развитии познания, поскольку он твердо верил, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».

Характеристики теории Выготского

1.  Теория Выготского уделяет больше внимания культуре, влияющей на когнитивные функции.
2. Выготский уделяет значительно больше внимания социальным факторам, способствующим когнитивному развитию.
3. Выготский уделяет больше внимания роли языка в когнитивном развитии.
4. Согласно Выготскому, взрослые являются важным источником когнитивного развития.

Теория детского развития Выготского

Выготский представил социокультурную перспективу когнитивного развития. Он попытался установить связь между развитием ребенка и социокультурным контекстом, в котором находился ребенок.

 

Блок-схема Выготского

Теория детского развития Выготского Может быть объектом авторского права

Элементарные психические функции Выготского

Выготский утверждал, что младенцы рождаются с основными умственными/способностями к интеллектуальному развитию.

Вигоцкий относится к элементарным умственным функциям, как-

• Внимание
• Ощущение
• Восприятие
• Память

через взаимодействие в социокультурной среде, они превращаются в более софистированные и эффективные умственные процессы/стратегии, которые Vygotculykycyckycy как «Высшие психические функции».

 

Социальное влияние на когнитивное развитие

Выготский делает акцент на социальном вкладе в процесс развития.

Согласно Выготскому, детские элементарные психические функции достигают высших психических функций посредством взаимодействия в социокультурной среде, обладая более сложными и эффективными психическими процессами и стратегиями во время «кризисных периодов» в жизни ребенка, которые он назвал «критическими периодами».

Критические периоды

Теория детского развития Выготского сосредоточена на «кризисных моментах» в жизни ребенка, которые он назвал «критическими периодами».

Согласно теории развития ребенка Выготского, следующие этапы развития быстрых, глубоких изменений психического и социального функционирования ребенка —

• когда ребенок начинает ходить
• когда ребенок начинает говорить
• когда ребенок идет в школу
• когда ребенок начинает использовать концептуальное мышление
• когда ребенок обретает самосознание в подростковом возрасте

Процесс разработки

Выготский исследовал критические периоды с точки зрения детских смыслообразующих процессов, внутренних процессов личности, внешних социальных процессов и развития речи и общего развития их социальных отношений.

Критические периоды, характеризующиеся резкими и крупными сдвигами и смещениями, изменениями и разрывами в личности ребенка, связаны в относительно короткое время, период, в течение которого ребенок полностью меняется в основных чертах своей личности.

# Начало, продолжительность и влияние критических периодов могут различаться у разных детей, но они затрагивают всех детей.

# Во время каждого критического периода формируются новые психические структуры, такие как язык, словесное мышление и концептуальное мышление, которые приводят к переходу с одного уровня на другой и определяют характер следующего уровня развития.

# Изменения в психических образованиях составляют переходы от одной стадии к другой и реконструируется вся структура возраста.

# Каждая эпоха имеет уникальную и неповторимую структуру, специфичную для нее.

# Новые структуры, образующиеся в критические периоды, в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающему, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.

# Новые ментальные образования способствуют перестройке всей личности на новой основе.

 

Анализ слова «значение»

Выготский анализирует слово «значение» и способы его развития в социальных взаимодействиях людей.

По Выготскому: «Смысл не есть сумма всех психологических операций, стоящих за словом. Смысл — это что-то конкретное. Это то, что лежит между мыслью и словом. Смысл не равен слову и не равен мысли. Это несоответствие проявляется в том, что их линии развития не совпадают».

Процесс создания значения

Выготский изучает младенцев, чтобы проанализировать «процесс смыслообразования». Он заметил, что у детей развивается новое образование — автономная речь — ближе к концу первого года жизни. По Выготскому, именно эти новые образования автономной речи есть начало нового отношения между речью и мышлением, которое является центральным для понимания всех других изменений. Это единство речи и мышления ребенка называется словесным мышлением.

По Выготскому, «Поскольку всякое значение слова есть обобщение, оно есть продукт интеллектуальной деятельности ребенка. Смысл слова есть единство речи и мышления, которые далее не разлагаются».

Этот процесс осмысления происходит посредством социальных взаимодействий. Выготский назвал это отношение «социальной ситуацией развития».

Взаимозависимость внутренних процессов личности и внешних социальных процессов

Выготский называл взаимообусловленность Внутреннего процесса индивида и Внешнесоциального процесса «социальной ситуацией развития». Это отношение между общественным и личным есть совершенно оригинальное, исключительное, единственное и неповторимое отношение.

Выготский описал весь процесс так: Когда ребенок проходит через кризисное время, называемое «Критические периоды», у ребенка начинаются процессы осмысления. Эти смыслообразующие процессы начинаются в социальной ситуации, и ребенок является частью социальной ситуации, и отношение ребенка к среде и среды к ребенку осуществляется через переживания и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают управляющее значение, потому что ребенок их испытывает. Дети реконструируют свою сознательную личность, характерную для данного возраста, что они и делают в рамках своего социального существования, то есть там, где на них влияет социальная ситуация развития.

Эта реконструкция изменяет структуру его личности. Теперь он другой и новый ребенок с измененными характеристиками и мыслительным процессом.

Этот смыслообразующий процесс ребенка в критические периоды, когда он реконструирует внутренние переживания с помощью социальной ситуации, продолжается на протяжении всей жизни.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития – это зона, в которой ребенок только достигает стадии, пройдя через различные критические периоды, перестраивает свою сознательную личность в рамках своего социального существования, что вызывает новые психические образования и уже в данном возрасте способен самостоятельно решать задачи, т.е. Зона Актуального Развития.

Важно, чтобы детям давали возможность учиться, чтобы они достигли уровня зоны ближайшего развития.

Развитие языка

Выготский считал, что язык развивается из социальных взаимодействий в целях общения. Выготский рассматривал язык как величайшее орудие человека, средство общения с внешним миром.

Роль языка  

Согласно Выготскому, язык играет две важные роли в когнитивном развитии: –

1. Это основное средство, с помощью которого взрослые передают информацию детям.
2. Язык сам по себе становится очень мощным инструментом интеллектуальной адаптации.

Формы языка  

Выготский различает три формы языка: —

1. Социальная речь , которая представляет собой внешнее общение, используемое для общения с другими людьми, начиная с двухлетнего возраста.
2. Частная речь , направленная на себя и выполняющая интеллектуальную функцию, с трехлетнего возраста.
3. Безмолвная внутренняя речь развивается, когда личная речь уходит в подполье, ее слышимость уменьшается, поскольку она берет на себя функцию саморегуляции и трансформируется из частной речи, как правило, с семилетнего возраста.

Процесс развития языка

По Выготскому, мышление и язык — изначально отдельные системы с самого начала жизни, сливаются примерно в трехлетнем возрасте. В этот момент речь и мысль становятся взаимозависимыми — мысль становится вербальной, а вербальная речь — репрезентативной. Когда это происходит, детские монологи интернализируются и становятся внутренней речью. Эта интернализация языка стимулирует когнитивное развитие.

Какова ваша реакция?

Facebook Twitter Электронная почта

Игровое обучение: вымышленная игра и саморегуляция

---

Лаура Э. Берк, доктор философии
Университет штата Иллинойс, США
Февраль 2018 г.

PDF-версия

Введение и предмет

Раннее детство является важным периодом для закладки основ саморегуляции — комплекса сложных способностей, включающих контроль импульсов и эмоций, самоуправление мыслями и поведением, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. ^1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами являются «высоким сезоном» творческой игры. ^4,5 По мнению российского психолога-эволюциониста Льва Выготского, эта синхронность между расцветом игры понарошку и саморегуляцией не случайна. Игра с воображением, по мнению Выготского6, является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают культурно ценные компетенции. Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского ⁶ две уникальные особенности притворства проясняют его вклад в развитие саморегуляции. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок вместо телефона, они меняют обычное значение предмета, тем самым отрывая мысленные символы от реальных предметов и действий, к которым они относятся. Благодаря таким игровым заменам детям помогают полагаться на мысли, а не на импульсы, направляющие их действия. Во-вторых, Выготского ⁷ отметил, что неотъемлемым свойством притворных сценариев является следование социальным правилам. В фэнтезийной игре маленькие дети охотно ограничивают свои действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

По Выготскому, отделяя мысленные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление, заставляя действовать социально желательными способами. ³ Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать самостоятельными и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Результаты небольшого количества литературы по корреляционным исследованиям согласуются с связью развития между воображаемой игрой и саморегуляцией. Исследования касались нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать саморегуляции.

Чтобы выяснить, способствует ли воображаемая игра уникальным образом использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили, в какой степени воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. ⁸ Было обнаружено, что личная речь, имеющая отношение к заданию, увеличивается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения заданий. ^9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструктом, который включает в себя рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи. ^11,12,13 Эти основные когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей к саморегуляции, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи. ^14,15

Наконец, два исследования связали сложность детской социодраматической игры со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегуляции были основаны на лаборатории, в этих исследованиях использовались натуралистические наблюдения в классе. ^16,17

Недавние результаты исследований

Krafft and Berk ⁸ изучили связь между воображаемой игрой и частной речью среди 59 3- и 4-летних детей в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, в которой были хорошо структурированы, и притворство не поощрялось, а также традиционная программа, в которой поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодировали игровое поведение детей, личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников. Результаты показали, что, хотя участие сверстников было одинаковым в обеих условиях, дети в традиционном дошкольном учреждении, основанном на игре, больше участвовали в фантазийной игре, менее конструктивной игре и больше в личной речи. При контролируемых вербальных способностях и возрасте игра-притворство и ассоциативное вовлечение сверстников положительно коррелировали с частной речью, связанной с фантазиями, и самоуправляемой частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования ^11-13 обеспечивают предварительную поддержку связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозным контролем. Cemore and Herwig ¹¹ оценивали тормозной контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет с помощью задания на отсрочку вознаграждения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Тем не менее, видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матерей и учителей об игре не были существенно связаны со способностью откладывать. Келли и Хаммонд ¹² использовали «конфликтную» задачу торможения и контроля, которая требовала от детей неконгруэнтных ответов на картинки (говоря «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). Среди 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста навыков притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозным контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно большую выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер ¹³ обнаружил, что выполнение задания, оценивающего умение воспроизводить притворные жесты, было связано с баллами по ряду заданий на сдерживающий контроль, при этом более тесные связи проявлялись для отсрочки вознаграждения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка со средним социально-экономическим статусом (СЭС) в возрасте 3 и 4 лет Элиас и Берк ¹⁶ изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированную несколькими типами социально ответственное поведение. Ранней осенью и еще раз через пять месяцев дети наблюдались во время свободной игры на предмет количества и сложности социодраматической игры. Также были зарегистрированы сотрудничество и готовность помочь во время уборки и внимательность во время круга. Частота и постоянство сложных социодраматических игр осенью предсказывали будущее поведение при уборке после учета возраста, словарного запаса и исходного поведения при уборке. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были самыми сильными для детей, которых родители оценивали как высокоимпульсивных, и нулевыми для малоимпульсивных детей. Никакого влияния игры на внимательность во время круга выявлено не было.

В последующем исследовании 19 4-летних детей с низким СЭС Харрис и Берк ¹⁷ не смогли воспроизвести выводы Элиаса и Берка ¹⁶ . Исследователи предположили, что причиной могло быть тематическое содержание игры в их выборке, которая была сильно перегружена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование взаимосвязи между игрой и саморегуляцией только начинается, надежность, возможность обобщения и причинно-следственные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволили бы исследователям лучше изучить взаимодействие между игровыми функциями и их влияние на детей с разными демографическими характеристиками и личными качествами. Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, предсказывают прогресс в способностях к саморегуляции.

Исследователи начали изучать такие конструкции, как исполнительная функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. Вместе с тем расширенного внимания заслуживают связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах.

Недавнее внимание к управляемой игре, в которой взрослые направляют игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом значительную игровую автономию ¹⁸ — может оказаться полезным для выяснения природы отношений притворства и саморегуляции. Исследования, демонстрирующие эффективность управляемого игрового подхода для различных аспектов знаний и решения проблем маленьких детей, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Данные в целом выявляют общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегуляции с возможными, но еще не подтвержденными причинно-следственными эффектами на самоуправляемую частную речь, исполнительную функцию и социально ответственное поведение. Смит ¹⁹ предположил, что вклад притворства в развитие, вероятно, является «эквифинальностью»: одним из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. ²⁰ назвал наиболее разумной гипотезу «эпифеномен»: выдумка как связанная с факторами, вызывающими здоровое развитие, но не причинная. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют притворную игру, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не притворная игра, а скорее родительская языковая стимуляция.

Маловероятно, однако, что придуманная игра носит эпифеноменальный характер. ²¹ Сложный притворство детей младшего возраста является целенаправленным, богатым заменой символических объектов и самостоятельным языком, а также первичным контекстом, в котором дети добровольно подчиняют свою деятельность социальным правилам. Таким образом, притворство кажется саморегулирующимся по своей сути.

Основная трудность в выявлении причинной роли выдумки заключается в том, что исследование воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения преподносятся как самые убедительные из возможных доказательств, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы детского притворства, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. ²²  

Последствия для родителей, услуги и политика

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции. Все большее число детей младшего возраста в США лишаются игр в пользу узконаправленного академического обучения дома, в дошкольных учреждениях и детских садах. ²³ В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭС, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые представляют долгосрочную угрозу академической успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменальной, является то, что игровой опыт, способствующий развитию, будет в дальнейшем уменьшаться в жизни детей.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и снижают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким уровнем СЭС. ^24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано обратное, возвращение игры, в том числе воображаемой игры, на центральное место в учебной программе является решающим шагом на пути к восстановлению надлежащего с точки зрения развития опыта детей в классе и в их домашней жизни как родителей. обращайтесь к преподавателям за моделями и советами по образовательной деятельности, способствующей развитию.

Ссылки

1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2000.
2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002;57(2),111-127.
3. Мейерс AB, Берк LE. Притворная игра и саморегуляция. В: Брукер Л., Блейз М., Эдвардс С., ред. Справочник Sage по играм и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014:43-55.
4. Кавано РД. Притворись, играй. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
5. Певица Д.Г., Певица Дж.Л. Дом понарошку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
6. Выготский ЛС. Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
7. Выготский ЛС. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5:6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 г. 
8. Крафт К.С., Берк Л.Е. Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1998; 13:637-658.
9. Берк LE. Частная речь детей: обзор теории и состояние исследований. В: Диас Р.М., Берк Л.Е., ред. Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
10. Winsler A. Все еще разговариваем сами с собой после всех этих лет: обзор текущих исследований личной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительные функции и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009:3-41.
11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005;19:251-267.
12. Келли Р., Хаммонд С. Связь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралазийский журнал раннего детства . 2011;36:21-27.
13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между исполнительной функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015;29:1-16.
14. Карлсон С.М., Зелазо П.Д., Файя С. Исполнительная функция. В: Зелазо П.Д., изд. Оксфордский справочник по психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Либен Л.С., Мюллер У., ред. Справочник по детской психологии и науке о развитии , том. 2, 7-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley; 2015: 571-623.
16. Элиас CL, Берк LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль в социодраматической игре? Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2002;17:1-17.
17. Харрис SK, Берк LE. Отношение воображаемой игры к саморегуляции: краткосрочное лонгитюдное исследование детей Head Start. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Тампа, Флорида; 2003.
18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Управляемая игра: принципы и практика. Психологическая наука . 2016;25:177-182.
19. Смит ПК. Дети и игра: Понимание детских миров. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Дж., Доре Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013;139:1-34.
21. Берк Л.Е., Мейерс А.Б. Роль воображаемой игры в развитии управляющей функции: состояние исследований и будущие направления. Американский журнал игр . 2013;6(1):98-110.
22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013;139:45-48.
23. Бассок Д., Латам С., Рорем А. Является ли детский сад новым первым классом? АЭРА Открыть . 2016;1:1-13.
24. Бертс Д.С., Харт К.Х., Чарльзворт Р., Флидж П.О., Мозли Дж., Томассон Р.Х. Наблюдаемая активность и стрессовое поведение детей в соответствующих и неподходящих для развития классах детского сада. Ежеквартальный отчет по исследованиям детей младшего возраста . 1992;7:297-318.
25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S. Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995;66:209-223.
26. Стипек Д. Педагогическая практика в детском саду и в первом классе: Разные штрихи для разных людей. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2004;19:548-568.