Способность это в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Леонтьев А.Н. О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ

А.Н.Леонтьев

О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ¹

 

Необходимо с самого начала четко различать у че­ловека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологи­ческие, а во-вторых, способности специфически челове­ческие, которые имеют общественно-историческое про­исхождение.

Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они нетождественны задаткам.

По общепринятому определению, предложенному у нас Б.М.Тепловым, задатки-

это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще не психологическая категория (Теплов, 1941).

Другое дело — способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое опре­деление способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в са­мой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных услов­ных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения — животное приобретает способ­ность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).

То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспи­танных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается спра­ведливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз­витию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые фак­ты, как например, полученные в известных старых опы­тах Бергера?

Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способ­ностей.

От естественных способностей необходимо ясно отли­чать способности второго рода, которые я назвал спе­цифически человеческими. Таковы, например, способ­ности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человече­ских способностей все еще не выявлено достаточно.

В чем же состоит различие специфически человеческих способностей  и свойственных человеку естественных способностей с точки  зрения  их  происхождений и условий формирования?

Рассмотрим с этой стороны прежде всего способно­сти естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процес­сов деятельности, в том числе процессов изучения, даю­щих помимо образования связей, умений, навыков так­же определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменив­шихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С. Л.Рубин­штейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способ­ностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического разви­тия также изменяются внутренние условия поведения.

Главный вопрос состоит, однако, в том, распростра­няется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к чело­веку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т.е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.

Специфически человеческие способности имеют дру­гое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.

Сказанное необходимо вытекает из анализа процес­са общественно-исторического развития человеческих способностей.

Можно признать научно установленным, что с мо­мента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия от­бора и наследственной передачи медленно накапливаю­щихся в поколениях изменений его природы, т.е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать про­цесс исторического развития человечества и человека, ине они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами — законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода — периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологическогоразвития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.

Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естест­венных способностей), они не фиксируют и непосред­ственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогене­тического формирования, т.е. в качестве прижизненных новообразований.

Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказан­ным, так как его аргументация, в частности, фактиче­скими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, на исследование Ф.Майла, полностью разоблачавшее гистологические данные Р.Бина, якобы свидетельству­ющие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социаль­ному положению семьях, что, по существу, опрокиды­вает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.

Но дело не только в научной недоказанности поло­жения о том, что достижения общественно-историче­ского развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приво­дит к допущению дифференциации людей по их врож­денным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» — с другой, что оно решительно опро­вергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной негра­мотности на протяжении кратчайшего исторического от­резка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирассовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающие одних для физического, а других — для профессий, требующих так называемых «высших» спо­собностей.

Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии че­ловека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникаю­щей только в человеческом обществе особой форме передачи достижений предшествующих поколений последующим поколениям.

Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности — материальных и идеальных, — в форме творений человека: в орудиях, в материальной промыш­ленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в тво­рениях искусства.

За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, кото­рая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т. е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.

… С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразован­ным и созданным деятельностью предшествующих поко­лений, с миром, воплотившим в себе достижения обще­ственно-исторического развития человеческих способ­ностей.

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и всту­пает в эстетическое отношение с ними.

Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конеч­но, наделен задатками, но лишь задатками к способно­стям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возник­шим видам человеческой деятельности, т. е. они не явля­ются специфическими для них. Они находятся в прин­ципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человече­ские деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.

Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. его специфи­чески человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его ин­дивидуальном развитии, а не выявление и видоизмене­ние того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфи­ческих для человека, способностей, которые имеют об­щественно-историческое происхождение, общественную природу.

Формирование специфически человеческих способно­стей представляет собой процесс очень сложный, на ко­тором необходимо остановиться специально.

Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им (присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом . ..

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присво­ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди­видуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным.

Процесс приобретения индивидуального опыта есть, как известно, результат приспособления индивида к из­менчивым условиям среды на основе врожденного, унаследованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойствен всему жи­вотному миру.

В противоположность этому процесс присвоения, ко­торого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т.е. общественно-истори­ческого опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в ок­ружающих человека человеческих предметах и явле­ниях. Этот мир — мир промышленности, наук и ис­кусств— выражает в себе подлинно человеческую при­роду, итог ее общественно-исторического преобразова­ния; он и несет в себе человеку — человеческое.

Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности ста­новятся внутренним достоянием его личности, его спо­собностями, подлинными «органами его индивидуаль­ности».

Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере­дача и усвоение индивидами того, что было накоплено предшествующими поколениями, все более широко при­нимается в психологии.

В чем же состоит сам процесс присвоения отдель­ными людьми достижений развития человеческого об­щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив­ных продуктах коллективной деятельности, — процесс, который одновременно является процессом формирова­ния специфически человеческих способностей?

Во-первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив­ный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть про­дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан­ном продукте.

Во-вторых, это процесс, взятый не со стороны только так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, т.е. процесс, создающий новые предпосылки для даль­нейшего развития деятельности, создающий новую спо­собность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка­ким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осу­ществлять орудийные операции.

Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого орудия. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем. Они открываются ему лишь в силу того, что его отно­шения к предметному миру опосредствованы его отно­шениями к людям. Взрослые показывают ребенку спо­соб действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т.е. строят у него орудийные операции. Этим — если иметь в виду ранние этапы развития — они перестраивают как бы самую логику движений ре­бенка и создают у него в качестве новообразования спо­собность к орудийным действиям.

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т.е. явлениями идеальными.

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление.

Необходимо сделать еще одно замечание в связи с вопросом о соотношении между задатками и естествен­ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе­цифически человеческими способностями — с другой. Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым. Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, спе­цифически человеческих способностей, они положитель­но не определяют их содержания. Например, для раз­вития речевого слуха необходимо, конечно, наличие из­вестных задатков; однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфи­ческого тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь неко­торые индивидуальные особенности как хода самого процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компен­сации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы раз­ные ансамбли задатков и соответствующих им естест­венных способностей.

Все эти положения определяют, однако, только са­мый общий подход к проблеме формирования специфи­чески человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставит ряд вопросов, нуждаю­щихся в конкретной разработке.

Одним из важнейших вопросов, требующих специ­ального исследования, является вопрос о природе кон­кретных механизмов, которые составляют основу спо­собностей, развивающихся у человека в порядке при­жизненно складывающихся новообразований.

Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически чело­веческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить су­ществование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.

Но тогда спрашивается, что же именно функциони­рует, когда речь идет о специфически человеческих спо­собностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах — задатках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятель­ности (В первую очередь я имею в виду классические работы И.П.Павлова и его школы, а также работы А.А.Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными фор­мированию и строению высших психических функций человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело­веческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функ­циональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впер­вые становятся реализующими подлинные новообразо­вания, а их формирование становится важнейшим прин­ципом онтогенетического развития.

Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически чело­веческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми — в мире му­зыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т.е. способность анализировать специфические особенности этого — чело­веческого— мира звуков.

Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место пропеванию «про себя» с несомнен­ной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б.М.Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т.е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.

Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, фор­мирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа ос­новной высоты сложных разнотембровых звуков.

Вместе с тем мы убедились в том, что эту способ­ность в случаях, когда она стихийно, сама собой не сформировывалась, можно активно строить.

Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проб­лемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдви­нутое мной положение об особой природе и особом про­цессе формирования специфических способностей чело­века как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и поз­воляет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.

Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспери­ментально изучая механизмы их формирования.

Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих спо­собностей.

---

¹ А.Н.Леонтьев О формировании способностей// Вопросы психологии. – 1960. – № 1. – С. 13-21.

общее понятие, развитие, критерии их классификации, примеры

Содержание:

• Что такое способности человека и откуда они берутся
  • Происхождение и их структура
• Какие бывают, виды в психологии и их характеристики
• Как развивать способности
  • Уровни развития способностей

Содержание

• Что такое способности человека и откуда они берутся
  • Происхождение и их структура
• Какие бывают, виды в психологии и их характеристики
• Как развивать способности
  • Уровни развития способностей

Что такое способности человека и откуда они берутся

Определение

Способности — это совокупность врожденных и приобретенных качеств человека, обеспечивающих его успешность в том или ином виде деятельности.

Большой вклад в изучение психологии способностей внес отечественный ученый

Борис Теплов. Он выделял 3 главных компонента в понятии «способность»:

1. Отличия. Способности — это индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Свойства и качества, в которых люди примерно равны, не считаются способностями.
2. Успешность. Способностями могут называться только те специфические качества личности, которые способствуют успешному выполнению одного или нескольких направлений деятельности.
3. Способности не равны навыкам. Способности нельзя сводить к опыту, приобретенному человеком в конкретном виде деятельности. Знания, умения и навыки могут приобретаться, даже если у человека нет предрасположенности к данной сфере.

Критерии наличия у человека способностей:

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления).

Если нет возможности написать самому, закажите тут.

• быстрота — выражается в более высокой скорости овладения новой информацией и меньшим временем, необходимым для выполнения деятельности;
• легкость — при прочих равных условиях человек выполняет профессиональные задачи с меньшими усилиями, чем другие люди;
• успешность — человек более успешен в конкретной сфере, чем остальные;
• оригинальность — проявляется в генерировании неожиданных, новых, нестандартных идей и их воплощении.

В разных видах деятельности необходимы различные виды способностей.

Примеры по профессиональным сферам применения:

• тонкий музыкальный слух и хорошая музыкальная память — у певцов, дирижеров, музыкантов;
• умение видеть множество цветовых оттенков, пространственное воображение — у художников;
• эмоциональная память, наблюдательность — у писателей;
• коммуникативные способности, эмпатия, социальный интеллект — у педагогов.

Происхождение и их структура

Взгляды на сущность способностей человека в значительной мере различаются. Большая часть споров вызваны разным пониманием, какие факторы являются доминирующими в формировании и развитии способностей.

1. Биологические или генетические. Ряд исследователей предполагает, что способности в большей степени определяются биологическими или генетическими факторами. В качестве доказательства данной версии обычно приводят биографии гениальных музыкантов. Моцарт проявил талант к музыке уже в трехлетнем возрасте, а с 5 лет уже самостоятельно сочинял музыкальные произведения. В роду Бахов было около 60 музыкантов, многие из которых были очень одаренными, а Иоганна Себастьяна Баха считают музыкальным гением. Также существуют семейные династии цирковых артистов, врачей, педагогов.
2. Социальные. Многие ученые полагают, что в большей мере на успешность человека влияют социальные факторы, в первую очередь воспитание и образование. В XVII веке английский мыслитель Джон Локк провозгласил, что человеческий разум — это «tabula rasa», то есть «чистая доска», на котором можно записать все что угодно. Его идеи развил французский философ XVIII века Клод Гельвеций, утверждавший, что гениальность можно сформировать посредством воспитания.
3. Роль волевых усилий и самоорганизации. История знает немало примеров, когда человек, не имеющий с детства предрасположенности к тому или иному виду деятельности, добивался потом в ней больших успехов. Так, косноязычный и болезненный
   Демосфен развил в себе гениальные ораторские навыки. Один из основателей абстракционизма Василий Кандинский начал карьеру художника в 30 лет.

В настоящее время большинство отечественных психологов признает, что способности формируются на протяжении всей жизни человека, но при этом подчеркивают, что появляются они не на «пустом месте». Развитию способностей предшествует наличие задатков.

Определение

Задатки — врожденные особенности функционирования нервной системы, имеющие физиологическую основу.

Пример: у музыкантов имеется врожденная высокая чувствительность рецепторов органов слуха.

Существуют разные схемы структуры способностей.

По мнению отечественного психолога

Владимира Шадрикова структура способностей состоит из:

• функциональных;
• операционных;
• мотивационных механизмов.

С этой точки зрения развитие способностей заключается в развитии данных механизмов.

Американский психолог Роберт Стернберг выделял в структуре 2 основных компонента:

• вербальный интеллект — выражается в речи, словарном запасе, эрудиции, умении понимать прочитанное;
• практический интеллект — умение добиваться конкретных поставленных целей.

Английский психолог Чарльз Спирмен предлагал в структуре способностей выделять групповые факторы интеллекта:

• арифметические;
• механические;
• лингвистические.

Американский психолог шведского происхождения, один из основателей психометрии, Луис Терстон разработал 12-факторную модель структуры интеллекта. В ее основе лежат психические качества человека, такие как:

• скорость восприятия;
• числовой фактор;
• ассоциативная память;
• речевая беглость и др.

В широко распространенной в США модели Джоя Пола Гилфорда 120 факторов. Это трехмерная модель, которая графически рисуется с помощью компьютерных программ. В ее основе лежит схема:

• стимул;
• латентная (скрытая) операция;
• реакция.

Какие бывают, виды в психологии и их характеристики

Используется большое количество классификаций способностей.

Во широте применения:

1. Общие — используются во всех видах деятельности. Примеры: речь, память, интеллект.
2. Специальные — определяют успехи человека в специфических видах деятельности. Примеры: музыкальный слух, артистизм.

Общие способности в свою очередь делятся на:

• элементарные — способность к психическому отражению действительности, восприятию;
• сложные — способность к обучению, труду, игре и др.

В зависимости от происхождения выделяют:

• природные — генетически обусловлены и напрямую определяются имеющимися анатомо-физиологическими задатками;
• специфически человеческие — обусловлены социализацией и обеспечивают развитие личности в общественной среде.

Перечень по сферам применения:

• математические;
• лингвистические;
• музыкальные;
• художественные;
• спортивные;
• организационные;
• коммуникативные;
• театральные;
• инженерно-технические и др.

По уровню реализации:

• потенциальные — не использующиеся, но способные проявиться при создании подходящих социальных условий;
• актуальные — уже реализующиеся в конкретной деятельности.

По психическим функциональным системам:

• сенсомоторные — восприятие внешних явлений мира по их основным характеристикам (форма, цвет, размеры и др.) и адекватная двигательная активность;
• мнемические — успешность запоминания, сохранения и воспроизведения информации;
• имажитивные — развитость воображения;
• перцептивные — чувственное восприятие окружающего мира;
• мыслительные — скорость и глубина протекания мыслительных процессов;
• аттенционные — умение концентрировать и распределять внимание;
• коммуникативные — успешность во взаимодействии с другими людьми.

Как развивать способности

Способности нельзя свести только к одному врожденному качеству. Это комплекс компонентов, обеспечивающих успешность в освоении какой-либо деятельности.

Например, в структуре математических способностей выделяют следующие компоненты:

• логика;
• склонность к быстрым и широким обобщениям;
• формализованность восприятия;
• гибкость мышления в математической сфере;
• рациональность;
• математическая память.

Способности необходимо развивать с раннего возраста.

Схема развития способностей:

1. Определение врожденных задатков, склонностей ребенка. Для этого используют наблюдение, тестирование, опытную деятельность, помощь психолога.
2. Игра. Ведущим типом познания мира в дошкольном возрасте является игра. В игровой деятельности ребенок моделирует «взрослый мир», примеряет на себя разные роли, осваивает разнообразные виды познавательной и двигательной активности.
3. Этап роста. После того, как выявлены основные задатки, необходимо создать условия для их развития. Это реализуется с помощью разнообразной сети образовательных учреждений через выбор школы, учителя, секции, кружка, театральной студии и т. д. Важно и в семье поддерживать благоприятную среду для развития детской одаренности: психологическая поддержка, материально-техническое оснащение, правильный подбор литературы и других обучающих ресурсов.
4. Этап мастерства. Если ребенок под руководством родителей и педагогов проделывает систематическую работу по развитию способностей, то к определенному моменту он достигает высокого уровня мастерства. Это выражается в победах на конкурсах и соревнованиях, в общественном признании. Очень важно не остановиться на этом этапе, а продолжать самосовершенствоваться. Если к данному этапу ребенку не привили навыки самообучения и самоорганизации, то в последующем он может забросить тот вид деятельности, который так успешно осваивал в детстве.
5. Этап профориентации и профессионального роста. Важно не просто развить способности, но и найти им практическое применение. Это происходит на стадии вхождения человека в профессию. На этом этапе ведущую роль играет труд и терпение. Многие одаренные люди не реализуют свои способности из-за недостаточных усилий по практической реализации в конкретном виде деятельности.

Уровни развития способностей

Обычно используется 2 схемы по уровню развития способностей.

По преобладающему типу мышления:

1. Репродуктивный — воспроизводящий уровень. Способности реализуются в рамках выполнения деятельности по заданному образцу. Блестяще освоив технику, приемы, азы своего дела, человек становится профессионалом. Он мастерски конструирует здания или виртуозно исполняет музыку, но при этом следует установленным рамкам и шаблонам. Большинство людей развивает способности только до этого уровня.
2. Креативный или творческий — этот уровень развития предполагает наличие у человека творческого мышления. С его помощью делаются научные открытия, придумываются технические изобретения, создаются авторские музыка и картины.

По степени способности к творчеству:

1. Одаренность — это потенциальная способность к достижению успеха в каком-либо виде деятельности за счет наличия определенной психической предрасположенности и задатков. Одаренность часто проявляется в раннем возрасте, когда дети обнаруживают сильную тягу к тем занятиям, к которым они способны. Например, некоторые из них могут часами рисовать, другие — играют с цифрами или очень рано осваивают чтение, предпочитая книгу игре. Например, первая в мире женщина, ставшая профессором математики, Софья Ковалевская с юных лет рассматривала формулы и вместо обычных для девочек занятий решала математические задачи.
2. Талант — под талантом обычно понимают сочетание способностей с их успешным применением в конкретной творческой деятельности. Реализация таланта зависит не только от врожденных задатков, но от долгого и кропотливого труда. Например, автор всемирно известной картины «Явление Христа народу» Александр Иванов делал сотни набросков и этюдов к своим картинам.
3. Гениальность — проявляется в степени воздействия не просто на отдельных людей, но на целую эпоху. Гениальные личности создают новые направления в науке и искусстве, заставляют пересмотреть устоявшуюся картину мира. Гением были Александр Пушкин, стоявший у истоков русского литературного языка и создавший целую галерею национальных образов. Гениальные открытия Альберта Эйнштейна изменили представление о времени и пространстве. Универсальным гением был Леонардо да Винчи, создавший не только уникальные картины, но и технические изобретения, опередившие эпоху.

Талантливые и гениальные люди творят с помощью вдохновения. Это особое психическое состояние человека, для которого характерны:

• ясность мысли;
• высокая производительность;
• обостренность чувственного восприятия;
• интенсивность протекания всех мыслительных процессов;
• творческий подъем;
• проникновение в глубину вещей;
• кратковременность.

Насколько полезной была для вас статья?

Рейтинг: 5.00 (Голосов: 1)

Поиск по содержимому

Тесты достижений, способностей и способностей

Многие психологи неточно используют такие названия, как тест достижений, тест способностей и тест способностей, а непсихологи используют их как синонимы. Такая неточность понятна, поскольку на практике тесты с такими названиями часто кажутся очень похожими и используются для сходных целей. Эта запись объясняет теоретическое различие между тестами достижений, способностей и способностей; описывает основное использование этих тестов; и дает краткий обзор типов подшкал, широко используемых в этих тестах, и конструкций, которые они измеряют.

Теоретическое различие между тестами

Тесты достижений предназначены для оценки того, в какой степени человек развил определенный двигательный навык или усвоил определенный объем знаний. Как правило, тест достижений проводится после периода обучения, предназначенного для обучения двигательным или когнитивным навыкам, которые необходимо исследовать. Прототипный тест успеваемости — это периодический экзамен в классе, который проводится для определения того, насколько учащийся усвоил материал. Другие примеры включают письменные тесты и экзамены по вождению, сдаваемые для получения водительских прав, тест Scholastic Assessment Test (SAT) и American College Test (ACT), которые сдают старшеклассники, собирающиеся поступить в колледж, и экзамен Graduate Records Examination (GRE), сдаваемый студентами колледжей, которые хочу поступить в аспирантуру.

Теоретически цель теста достижений носит описательный характер — измерить степень, в которой испытуемый овладел двигательным навыком или областью знаний. На практике, однако, результаты тестов достижений часто интерпретируются как показатель будущих результатов. Например, в то время как тесты достижений, такие как SAT и GRE, оценивают знания экзаменуемых, накопленные в результате их образовательного опыта, баллы по этим тестам используются для прогнозирования вероятности успеха в более сложных и сложных программах обучения. Эта распространенная практика смешивает функцию оценки производительности (т. е. описательную) тестов достижений с прогнозирующими целями тестов способностей.

Многие тесты достижений и способностей очень похожи внешне, но основной целью тестов способностей является предсказание. Они предназначены для получения информации, которая может быть использована для предсказания некоторых аспектов будущего поведения человека. Тесты на способности оценивают способность испытуемого обучаться как когнитивным, так и моторным навыкам. Часто баллы по широкому тесту на понимание слов используются для прогнозирования потенциала испытуемого в изучении (и использовании) новых когнитивных навыков. На самом деле, чаще всего тесты на способности используются для прогнозирования будущих результатов в образовательной программе или профессиональной среде. Однако некоторые тесты способностей измеряют двигательные навыки (например, зрительно-моторную координацию или время, необходимое для бега на 40 ярдов). Баллы по тестам способностей, таким как эти, используются для прогнозирования способности испытуемого осваивать (и использовать) желаемые двигательные навыки.

Различие между тестами способностей и способностей очень тонкое, и многие психологи и издатели тестов используют эти термины как синонимы. Однако в целом тесты способностей оценивают наборы когнитивных и двигательных навыков, приобретенных в течение длительного периода времени и не относящихся к какой-либо конкретной программе обучения. Например, тесты интеллекта, такие как шкала интеллекта взрослых Wechsler

— третье издание (WAIS-III) и шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, пятое издание (SB5), измеряют вербальное понимание, рабочую память, организацию восприятия и скорость обработки. Эти способности не являются результатом какой-либо конкретной программы обучения. Вместо этого считается, что они являются функцией природной способности человека учиться на жизненном опыте. Тесты способностей являются описательными в том смысле, что они оценивают знания и навыки людей, но они также являются прогностическими, поскольку измеряют качества, которые, как предполагается, влияют на способность человека осваивать новые навыки и решать новые проблемы.

Таким образом, психологи различают тесты достижений, способностей и способностей на теоретическом уровне. Тесты достижений описывают нынешний статус людей, тесты способностей предсказывают их поведение в будущем, а тесты способностей оценивают их врожденный потенциал. На практике, однако, тесты достижений, способностей и способностей часто имеют сходную форму и используются для сходных целей.

Распространенные варианты тестов

Психологи создали такое разнообразие тестов, что даже разработка системы для их классификации является сложной задачей. Большинство тестов измеряют когнитивные способности (например, когнитивные тесты Кендрика для пожилых людей и тест индивидуальных достижений Пибоди), но многие тесты также измеряют моторные навыки (например, тест на ловкость пальцев О’Коннора и батарея тестов общих способностей USES [GATB]). ). Большинство тестов требуют использования вербальных способностей и способностей к чтению (например, Батарея многомерных способностей [MAB] и Тест дифференциальных способностей [DAT]), но в некоторых используются невербальные средства измерения способностей (например, Тесты невербального интеллекта, Второй тест). Edition и словарный тест Peabody Picture). Кроме того, тесты различаются количеством измеряемых способностей, их стандартизацией и способом проведения.

Количество способностей

Некоторые тесты измеряют одну способность (например, тест по электротехнике и электронике и система отбора персонала), но многие измеряют несколько способностей (например, Батарея профессиональных способностей вооруженных сил [ASVAB] и Батарея способностей мяча [БАБ]). Оба подхода имеют преимущества.

Батареи различных способностей позволяют получить информацию о широком спектре когнитивных и двигательных навыков и позволяют сравнить относительные сильные и слабые стороны испытуемого. Эти инструменты полезны, когда отдельные лица или организации ищут информацию для принятия решений в отношении профессиональной деятельности и образования. Хотя существуют многочисленные батареи тестов на множественные способности и множественные способности, все они обычно измеряют относительно стандартный набор конструкций.

Более специализированные инструменты, измеряющие одну конструкцию, полезны, когда желательны более сфокусированные предсказания. Получение информации о таких конструкциях, как творческий и художественный потенциал, часто требует использования специализированных инструментов, предназначенных для этой конкретной цели. Кроме того, один инструмент способностей, предназначенный для измерения навыков чтения, математики, пространственного мышления или механики, может измерять эти навыки более точно, чем батарея с несколькими способностями.

Стандартизация

Стандартизированные тесты — это тесты, которые были проведены группе людей (называемой группой нормы) для получения информации о вероятности каждого возможного результата теста. Сравнение оценки испытуемого с оценками, полученными людьми, составляющими нормальную группу, позволяет психологам интерпретировать оценку. Результаты стандартизированных тестов обычно представляются в виде стандартной оценки, оценки, эквивалентной возрасту, или оценки, эквивалентной классу.

Крайне важно, чтобы группа норм, используемая для интерпретации результатов экзаменуемого, обеспечивала значимую основу для сравнения. Например, было бы неправильно интерпретировать результат теста успеваемости учащегося средней школы, используя нормальную группу, состоящую из учащихся средней школы. Хотя проблема, указанная в этом примере, очевидна, более тонких проблем стали избегать лишь в последнее время. Например, сравнение оценок, полученных женщиной в ходе теста, с оценками, полученными стандартной группой, состоящей исключительно из мужчин, во многих случаях дает сомнительную интерпретацию. Однако эта практика была стандартной не так уж много лет назад.

По этой причине многие тесты имеют более одной группы норм. Например, тест, используемый с детьми начальной школы, может иметь нормальную группу, состоящую из учащихся первого класса, вторую нормальную группу, состоящую из учащихся второго класса, и так далее до нормативной группы, состоящей из шестиклассников. Кроме того, для каждого класса могут быть предусмотрены отдельные группы норм для девочек и мальчиков. Дополнительные примеры типов нормальных групп, которые могут быть разработаны для теста, включают выпускников колледжей, успешных плотников, афроамериканских юристов и военнослужащих-мужчин.

Точная нормативная интерпретация теста невозможна без соответствующей группы норм, но разработка групп норм требует больших затрат и времени. Это создает две проблемы. Во-первых, многие тесты имеют только одну или несколько групп норм. Эта практика вынуждает пользователей основывать свою интерпретацию на наиболее релевантной группе норм, а не на непосредственно релевантной группе норм. Иногда релевантная группа норм, соответствующая полу, культурному происхождению или этническому происхождению испытуемого, недоступна, поэтому пользователь вынужден сделать наилучшую интерпретацию, возможную в данных обстоятельствах. Во-вторых, затраты на получение групп норм также означают, что некоторые опубликованные группы норм не актуальны. Каждая группа испытуемых рождается в мире, существенно отличающемся от предыдущей группы. Точность и полезность нормативных интерпретаций результатов тестов снижается по мере того, как группа норм становится все более и более устаревшей.

В то время как почти все тесты на способности и способности стандартизированы, типичный тест успеваемости в классе нестандартизирован. Как правило, баллы нестандартизированных тестов выражаются в процентах от правильных ответов на вопросы и интерпретируются с точки зрения заранее определенного стандарта (например, A > 90%, B = 89–80%; > 70% = успешно и < 69). % = Ошибка). Тесты, которые интерпретируются путем сравнения показателей испытуемого с заранее определенным стандартом, а не с группой норм, называются критериальными. Два преимущества тестов, основанных на критериях, заключаются в том, что баллы, полученные в таких тестах, по своей сути значимы, и не накладываются искусственные ограничения на количество испытуемых, которые могут работать на данном уровне.

Проведение тестов

Большинство тестов на достижения, способности и способности можно проводить как для одного человека, так и для группы людей. Исторически сложилось так, что возможность проведения теста группой была необходима для таких тестов, как SAT, ACT и GRE, которые ежегодно сдают сотни тысяч человек. Однако в некоторых случаях информация, которую можно получить из поведенческих наблюдений, сделанных психологом при проведении теста человеку, весьма важна. Хотя вариант индивидуального проведения теста является более дорогостоящим и трудоемким, он важен. Этот вариант, скорее всего, будет желателен при проведении теста для детей, подростков и лиц с ограниченными возможностями обучения или другими проблемами, которые могут помешать их выполнению теста. Некоторые тесты, особенно тесты интеллекта, предназначенные для измерения когнитивных способностей, предназначены исключительно для индивидуального применения.

В последнее десятилетие появилась дополнительная возможность администрирования тестов: компьютерное администрирование тестов. Компьютерное администрирование сочетает в себе преимущество экономического администрирования для большого числа людей с возможностью некоторых поведенческих наблюдений во время проведения теста. Например, задержки ответа (т. е. количество времени, которое требуется испытуемому, чтобы ответить на вопрос) могут быть записаны во время компьютерного администрирования теста. Кроме того, тесты, основанные на теории ответов на задания, могут адаптировать тест к уровню способностей испытуемого.

Администрирование компьютера теперь является основным вариантом для некоторых тестов. Например, GRE проводится с помощью компьютера для экзаменующихся в Соединенных Штатах, Канаде и многих других регионах мира, если не приняты специальные меры для администрирования на бумажной основе. Эта тенденция, вероятно, будет усиливаться, и вполне вероятно, что наиболее широко используемые стандартизированные тесты обеспечат возможность администрирования компьютеров в течение десятилетия.

Измеряемые навыки

Сотни шкал были разработаны для измерения различных аспектов достижений, способностей и способностей. Многочисленные тесты сосредоточены на конкретных областях содержания, таких как пространственные, математические, вербальные и моторные навыки. Многие тесты, которые измеряют один когнитивный или двигательный навык, обеспечивают альтернативную (и в некоторых случаях более точную) оценку навыков, измеряемых с помощью батарей с несколькими способностями и тестов интеллекта. Несмотря на это удивительное разнообразие вариантов, большинство ведущих тестов оценивают один и тот же набор навыков. Хотя конкретное название навыка варьируется от теста к тесту и между тестами с одинаковыми названиями существуют тонкие различия, конструкции, измеряемые различными тестами, очень похожи.

В следующих разделах описываются некоторые из наиболее часто измеряемых когнитивных и двигательных навыков, а также некоторые составные баллы, полученные путем объединения информации об этих навыках.

Когнитивные навыки

Вербальные способности : Способность понимать значения слов, предложений и абзацев и эффективно их использовать. Показатели этого навыка оценивают, насколько хорошо испытуемый понимает идеи, выраженные словами, и насколько ясно он или она может рассуждать словами. Некоторые тесты включают отдельные субшкалы для измерения компонентов вербальных знаний. Например, ASVAB включает тесты на знание слов и понимание абзацев. WAIS-III, MAB и SB5 содержат словарные тесты. В SB5 также входит тест Вербальные отношения. DAT содержит следующие тесты: Вербальное мышление и использование языка: правописание и грамматика.

Числовые способности : Способность понимать идеи, выраженные в числах. Тесты включают некоторую комбинацию вопросов, которые оценивают числовые вычисления (т. е. способность складывать, вычитать и выполнять другие арифметические вычисления) и числовые рассуждения (т. е. насколько хорошо испытуемый может думать и рассуждать с числами). Шкалы, которые оценивают аспекты этого навыка, среди прочего называются «Арифметика», «Построение уравнений», «Способность к числам» и «Количественный анализ».

Пространственные способности : Способность визуализировать или формировать мысленные образы твердых тел, глядя на планы на плоском листе бумаги. Некоторые элементы требуют, чтобы люди посмотрели на схему и определили, как объект будет выглядеть в трехмерном пространстве, если он будет завершен. Другие просят респондентов посмотреть на изображение или рисунок завершенного объекта и визуализировать в трехмерном пространстве, как этот объект будет выглядеть, если его повернуть в другое положение. Связанные навыки измеряются в тестах под названием «Блочный дизайн», «Матричное рассуждение», «Матрицы», «Складывание и резка бумаги», «Анализ шаблонов», «Пространственные отношения» и «Пространственное пространство».

Абстрактное мышление : Способность понимать идеи, представленные без использования слов или цифр. Тесты на абстрактное мышление представляют проблемы с точки зрения размера, формы, положения или количества с использованием изображений, форм, шаблонов или какой-либо другой невербальной, нечисловой формы. Шкалы, измеряющие пространственные способности, измеряют один из аспектов этой способности. Другие шкалы, измеряющие аспекты этой способности, среди прочего называются «Восприятие формы», «Сборка объекта», «Завершение изображения» и «Расстановка изображения».

Понимание : Способность использовать дедуктивное мышление (и, в меньшей степени, индуктивное мышление) для получения решений социально значимых проблем и вопросов. Эти тесты оценивают практические суждения и здравый смысл испытуемых, а также их способность справляться с социальной и культурной средой. Другие шкалы, измеряющие аспекты этой способности, называются «Нелепости и сходства».

Двигательные навыки

В некотором смысле двигательные навыки представляют собой выходную функцию человеческих способностей. Понимание и решение проблем происходят незаметно внутри человеческого мозга, но продукт этой умственной деятельности выражается либо в словах, либо в какой-либо физической деятельности. Многие тесты двигательных навыков требуют, чтобы люди использовали свои когнитивные навыки, прежде чем давать какую-либо физическую реакцию. Например, тесты на скорость и точность делопроизводства (т. е. сканирование списков имен или улиц, чтобы увидеть, совпадают ли они или расположены ли они в алфавитном порядке) требуют, чтобы люди использовали как когнитивные, так и двигательные навыки. Другие примеры включают блочный дизайн (т. е. расположение блоков для создания заданного дизайна) и цифровой символ (т. е. преобразование случайно расположенных символов в числа с использованием ключа, который соответствует символам и числам).

Следующие три теста обеспечивают более точную оценку двигательных навыков. Задачи, которые они требуют от людей, просты и не требуют когнитивных навыков для понимания. Как таковые, они обеспечивают четкую меру способности человека выполнять физическую задачу.

Моторная координация : Способность координировать глаза и руки или пальцы в быстрых, точных, точных движениях. Тесты на координацию движений представляют людям страницу с маленькими квадратиками и требуют, чтобы они отметили как можно больше квадратов за короткое время.

Ловкость пальцев : Способность делать небольшие, быстрые и точные движения пальцами, например, при наборе текста, а также быстро и точно перемещать мелкие предметы, например, при сборке двух или более объектов. Тесты на ловкость пальцев требуют, чтобы люди собирали простые предметы, например, надевали шайбу на заклепку, и разбирали предметы, например снимали шайбы с заклепок и возвращали шайбы и заклепки на место их хранения.

Ловкость рук : Способность быстро и умело выполнять скоординированные движения руками. Тесты на ловкость рук требуют, чтобы люди помещали предметы в определенные положения или поворачивали предметы из одного положения в назначенное положение.

Составные баллы

Составные баллы — это баллы, полученные путем объединения баллов, полученных по двум или более тестам. Часто тестовые баллы интерпретируются как по своему значению как отдельный балл, так и как составная часть. Понятие интеллекта, вероятно, является самым известным составным элементом. Многие тесты интеллекта дают три составных балла: вербальный интеллект, интеллект производительности и общий или полномасштабный балл интеллекта. Другой способ концептуализации интеллекта — с точки зрения психических процессов, формирующих основу когнитивного поведения. Эта точка зрения предполагает, что интеллектуальное поведение включает в себя понимание, организацию, мышление и запоминание. Важными составными показателями, полученными в результате тестов на когнитивные способности, отражающих этот взгляд на интеллект, являются вербальное понимание, организация восприятия, скорость обработки и рабочая память.

Вербальный интеллект : Получается путем объединения оценок вербальных, числовых и пространственных способностей. Этот композит обеспечивает общую меру способности людей к абстрактному мышлению и способности понимать и осваивать новые навыки. На эту композицию сильно влияют вербальные навыки.

Performance Intelligence : Получается путем объединения баллов по показателям, которые требуют как абстрактных рассуждений, так и манипулирования объектами, такими как кубики, бусины, картинки или кусочки головоломки. Этот композит обеспечивает меру способности к абстрактному мышлению, которая в меньшей степени зависит от использования слов и вербальных навыков. Способность понимать невербальный материал играет более заметную роль в этом композите.

Интеллект : Получается путем объединения оценок вербального интеллекта и интеллекта-исполнения. В таких тестах, как WAIS-III, MAB и SB5, этот композит включает в себя информацию из вербальных и функциональных композитов пяти или шести тестов каждый. В батареях с несколькими способностями, таких как DAT и USES GATB, этот композит включает информацию из показателей вербальных способностей, числовых способностей и пространственных способностей.

Вербальное понимание : Этот составной элемент дает общую оценку способности человека понимать вербальную информацию и работать с ней. Он получается путем объединения баллов по показателям, которые оценивают словарный запас, общую информацию и способность работать с неоднозначной информацией для решения проблем, представленных в вербальной форме.

Организация восприятия : Этот композит предоставляет информацию о способности человека анализировать информацию, представленную в невербальной форме, и организовывать ее в осмысленный паттерн. Его получают путем суммирования баллов по параметрам, требующим от человека работы с изображениями, блоками или матрицами.

Скорость обработки : Этот композит предоставляет информацию о скорости, с которой человек может работать с абстрактными символами. Его получают путем суммирования баллов по тестам, оценивающим способность работать с абстрактными символами, не имеющими легкодоступного вербального значения.

Рабочая память : Этот композит предоставляет информацию о способности человека удерживать информацию в памяти и работать с ней для решения проблем. Его получают путем объединения баллов за тесты, которые требуют от человека запоминания шаблонов, образованных изображениями бусинок, цифр и букв.

Непреходящий вклад

Разработка психологического теста является одним из наиболее важных и непреходящих вкладов психологии в цивилизацию. Действительно, известные психологи Рене В. Дэвис и Дэвид Любински считают, что психологические тесты выполняют для психологов ту же функцию, что и микроскоп и телескоп для микробиологов и астрономов. Тесты дают психологам возможность видеть явления, которые иначе были бы невидимы. Многие из обогащающих преимуществ, которые психология привнесла в современное общество, были бы невозможны без использования психологических тестов.

Ранние психологи начали работу над первыми тестами достижений, способностей и способностей в конце 1800-х годов. Исследования и инновации вплоть до Второй мировой войны в основном были сосредоточены на разработке методов измерения профессиональных интересов, а также когнитивных и моторных навыков. Современную науку о психологических измерениях можно отнести к десятилетиям исследований тестов, равно как и к плодотворному разнообразию тестов, разработанных психологами. Хотя психологи добросовестно разработали тесты для удовлетворения всего спектра социальных потребностей, их продуктивность в области тестирования достижений, способностей и способностей не имеет себе равных.

Ссылки:

1. Американская ассоциация исследований в области образования, Американская психологическая ассоциация и Национальный совет по измерению в образовании. (1999). Стандарты педагогического и психологического тестирования. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.
2. Американская психологическая ассоциация, Объединенный комитет по практике тестирования. (2005). Кодекс честного тестирования в образовании. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
3. Анастази, А., и Урбина, С. (1997). Психологическое тестирование (7-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.
4. Хэмблтон Р.К., Робин Ф. и Син Д. (2000). Модели ответов на вопросы для анализа данных образовательных и психологических тестов. В HEA Tinsley & SD Brown (Eds.), Справочник по прикладной многомерной статистике и математическому моделированию (стр. 553-581). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
5. Национальный совет по измерению в образовании. (1995). Кодекс профессиональных обязанностей в образовательном измерении. Мэдисон, Висконсин: Автор.
6. Spies, RA, & Plake, BS (Eds.). (2005). Шестнадцатый ежегодник ментальных измерений. Линкольн, Небраска: Институт психических измерений Buros.
7. Уолш, В. Б., и Бетц, Н. Э. (1995). Тесты и оценка (4-е изд. ). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

См. также:

Навыки, которые вы получите на этой степени

Общие/передаваемые навыки:

• Навыки академического письма и презентации
• Критическое мышление и аналитические способности
• Абстрактные рассуждения
• Навыки общения и межличностного общения
• Лидерство и навыки работы в команде
• Навыки организации/управления временем
• Постановка целей и расстановка приоритетов
• Знание и опыт работы с основными методами статистического анализа
• Общие исследовательские навыки, включая поиск в базе данных, проведение обзоров литературы, синтез и интерпретацию огромного количества информации, разработку и проведение новых исследований, анализ данных, а также интерпретацию и понимание результатов собственных и чужих исследований

Навыки, связанные с психологией:

• Понимание физиологических, эмоциональных, когнитивных и социальных детерминант поведения
• Базовое понимание различных дисциплин психологии, а также основных теорий и истории психологии
• Знакомство и опыт работы с методами психологических исследований, включая сбор и анализ данных
• Знание исследовательской этики
• Зарабатывайте баллы за участие в исследованиях для получения итоговых оценок, а также получайте возможность «близко» взглянуть на исследования в области психологии.
• Конкретные знания и способности, относящиеся к вашей специализации (например, познание, неврология, развитие, социальные науки, человеко-компьютерное взаимодействие, судебная экспертиза и т. д.)

Факультет психологии предлагает множество вариантов для студентов, желающих совместить обучение в классе с опытом работы в прикладной среде. Все это дает возможность установить ценные контакты, развивать профессиональные навыки, связанные с успехом, заниматься психологией вне классной комнаты и принимать более активное участие в планировании карьеры. Они также предоставляют работодателям возможность работать с высокомотивированными студентами, обладающими различными навыками, которые ценятся на рабочем месте.

Команда кооперативного образования в Карлтонском университете оказывает постоянную помощь нашим студентам и работодателям, чтобы обеспечить удовлетворение потребностей в наборе самых ярких и талантливых кандидатов. Наши студенты стремятся учиться и готовы внести значимый вклад.